Vận dụng các phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm lấy người học làm trung tâm trong dạy học môn thực tập trang bị điện ô tô tại trường đại học trần đại nghĩa

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm Mục đích: Kiểm chứng tác động của dạy học theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm đối với quá trình học tập của sinh viên trên cơ sở lý luận đã t

TÓM TẮT

Giáo dục là một trong những lĩnh vực đặc thù của xã hội và sản phẩm của nó

là nguồn nhân lực Con người có trí tuệ đã trở thành nhân tố quyết định hàng đầu đối với sự phát triển kinh tế - xã hội “Giáo dục là của cải nội sinh” và đòi hỏi nó phải có một chất lượng và hiệu quả tương xứng mới đủ sức vượt qua thử thách của thời đại Việt Nam đang trong công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước Quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đặt ra thách thức phải có nguồn nhân lực có đủ phẩm chất đạo đức, năng lực chuyên môn để đáp ứng nhu cầu của xã hội Nên yêu cầu cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục là phải đổi mới một cách mạnh mẽ và toàn diện

Nằm trong hệ thống các Nhà trường Quân đội và hệ thống Giáo dục Quốc dân Với nhiệm vụ đào tạo cán bộ, nhân viên chuyên môn kỹ thuật đa cấp, đa ngành cho toàn quân , trườ ng Đa ̣i ho ̣c Trần Đa ̣i Nghĩa còn là một đơn vị đào tạo và bồi dưỡng nguồn nhân lực cho sự nghiệp công nghiệp hóa - hiê ̣n đa ̣i hóa , góp phần không nhỏ vào sự phát triển kinh tế đất nước Nhằm khẳng đi ̣nh vi ̣ thế và thư ơng hiê ̣u của Nhà trường thì n goài việc đổi mới về mục tiêu, chương trình và nội dung thì đổi mới phương pháp dạy học là yếu tố rất quan trọng góp phần nâng cao chất lượng dạy và học, tạo ra nguồn nhân lực phù hợp với yêu cầu cấp thiết của xã hội hiện nay là nhiệm vụ quan tro ̣ng được Đảng ủy, Ban Giám hiê ̣u Nhà trường quan tâm thực hiện

Xuất phát từ những lý do trên, người nghiên cứu chọn đề tài: “Vận dụng các

phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm lấy người học làm trung tâm trong dạy học môn Thực tập Trang bị điện ô tô” để nghiên cứu

Cấu trúc của luận văn bao gồm 3 phần, cụ thể như sau:

Phần mở đầu: Nêu rõ lý do chọn đề tài, mục tiêu nghiên cứu, nhiệm vụ

nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, khách thể nghiên cứu, giới hạn của đề tài và ý nghĩa thực tiễn của đề tài

Phần nội dung: bao gồm 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luâ ̣n về quan điểm da ̣y ho ̣c lấy người ho ̣c làm trung tâm Chương 2: Cơ sở thực tiễn của viê ̣c tổ chức da ̣y ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô tại trường ĐH Trần Đa ̣i Nghĩa

Chương 3: Vâ ̣n du ̣ng các phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm trong da ̣y ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô ta ̣i trường

Đa ̣i ho ̣c Trần Đa ̣i Nghĩa

Phần kết luận và kiến nghị: Đề tài đã nêu lên những kết quả quá trình

nghiên cứu đạt được như: đánh giá được thực trạng viê ̣c dạy và học môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô ta ̣i trường Đa ̣i ho ̣c Trần Đa ̣i Nghĩa , vận dụng các phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm lấy người học làm tru ng tâm trong dạy ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô và đánh giá kết quả thực nghiệm Bên cạnh đó, đề tài cũng nêu lên những những định hướng cho sự phát triển tiếp theo của đề tài, những kiến nghị đến lãnh đạo nhà trường, cũng như những kiến nghị đối với các giáo viên

và sinh viên

ABSTRACT

Education is one of the specific areas of society and it is the product of human resources People with intellectual has become the decisive factor leading to economic development - social "Education reform is endogenous" and requires it to have an effective quality and adequate enough to overcome new challenges of the times Vietnam is in the industrialization and modernization of the country The process of global economic integration poses a challenge to have enough manpower moral qualities, qualifications to meet the needs of society So urgent requirements set for educational reform is not a powerful and comprehensive way

Located in the school system Army and the National Education System With training missions, professional and technical staff, multi-level, multi-sector for the entire Army, Tran Dai Nghia University mule unit training and retraining of human resources for the industrialization and modernization - modernization, contributing significantly to the economic development of the country To confirm the position and brand in addition to the implementation of the school reform objectives, programs and innovative content, the teaching methods are very important factors contributing to improving the quality of teaching and learning, creating human resources in line with urgent requirements of contemporary society is an important task of the Party Committee, the school leaders interested in doing Stemming from the above reasons, the author choose a topic: "Application of active teaching methods in view learner-centered teaching subjects in unique practices Internship automobile electric equipment" to research

The structure of the thesis consists of three parts, namely as follows: The beginning: the reasons of doing the research, objectives, tasks, research

subjects, limitations and practical significance of the thesis

The body: Including three chapters

Chapter 1: The basic background of teaching learner-centered

Chapter 2: Fundamentals of teaching unique practices Internship automobile

electric equipment at Tran Dai Nghia University

Chapter 3: Application of active teaching methods in view learner-centered

teaching subjects in unique Internship automobile electric equipment at Tran Dai Nghia University

The conclusions and recommendations: thesis states results of the research

process such as: to assess the current status of the teaching and learning situation unique Internship courses automotive electrical installations at Dai Nghia Tran University, Application of active teaching methods in view learner-centered teaching subjects in unique Internship automobile electric equipment and assessment experimental results Besides, the subject also raises the direction for the development of the next topic, the recommendations to school leaders, as well as proposals for teachers and students

MỤC LỤC

Lý lịch khoa học i

Lời cam đoan ii

Lời cảm ơn iii

Tóm tắt luận văn iv

Mục lục vi

Danh mu ̣c các chữ cái viết tắt ix

Danh mu ̣c các bảng x

Danh mu ̣c các biểu đồ và hình xi

Danh mu ̣c các phụ lục xiii

A PHẦN MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 2

2 Mục tiêu nghiên cứu 4

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 4

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 4

5 Giả thuyết nghiên cứu 4

6 Phạm vi nghiên cứu 5

7 Phương pháp nghiên cứu 5

8 Giá trị của đề tài 6

B PHẦN NỘI DUNG 7

Chương 1 Cơ sở lý luâ ̣n về quan điểm da ̣y ho ̣c lấy người ho ̣c làm trung tâm 8

1.1 Tổng quan về quan điểm dạy ho ̣c lấy người ho ̣c làm trung tâm 8

1.1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu 9

1.1.2 Tình hình áp dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trun g tâm trên thế giới và ta ̣i Viê ̣t Nam 12

1.2 Cách tiếp cận dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm 14

1.2.1 Xác định thuật ngữ 15

1.2.2 Thế nào là dạy học theo quan điểm lấy ngườ i ho ̣c làm trung tâm 16

1.2.3 Đặc điểm mô hình da ̣y học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm 17

1.2.4 Các nguyên tắc dạy học theo quan điểm lấy ngườ i ho ̣c làm trung tâm 18

1.2.5 Bản chất của MHDH theo quan điểm lấy ngườ i ho ̣c làm trung tâm 19

1.2.6 Hoạt động của GV và HS trong MHD H theo quan điểm lấy ngườ i ho ̣c làm trung tâm 19

1.2.7 Ưu điểm và mô ̣t số yêu cầu của mô hình dạy học theo quan điểm lấy người

học làm trung tâm 23

1.3 Các PPDH theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm 23

1.3.1 Lựa chọn phương pháp dạy học 23

1.3.2 Phương pháp dạy học tích cực 24

1.3.3 Dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực 25

1.3.4 Bản chất của PPDH theo hướng tích cực hóa người học 28

1.3.5 Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với dạy học theo quan điểm lấy ngườ i ho ̣c làm trung tâm 28

1.4 Vận du ̣ng các phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm 29

1.4.1 Phương pháp vấn đáp (Vấn đáp tìm tòi hay đàm thoại Ơxrixtic) 29

1.4.2 Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề 31

1.4.3 Phương pháp thảo luận 34

1.4.4 Phương pháp dạy thực hành 6 bước 35

1.4.5 Phương pháp dạy học sử dụng phiếu giảng dạy 37

Kết luâ ̣n chương 1 41

Chương 2 Cơ sở thực tiễn của viê ̣c tổ chức da ̣y ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô tại trươ ̀ ng ĐH Trần Đa ̣i Nghi ̃a 42

2.1 Giớ i thiê ̣u tổng quan về trường Đa ̣i ho ̣c Trần Đa ̣i Nghĩa 42

2.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển Nhà trường 42

2.1.2 Chứ c năng và nhiê ̣m vu ̣ của Nhà trường 42

2.1.3 Các ngành nghề đào ta ̣o 43

2.2 Chương trình đào ta ̣o Cử nhân ngành Công nghệ Kỹ thuật Ô tô 44

2.3 Phân tích chương trình môn ho ̣c Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô 44

2.4 Khảo sát thực trạng việc dạy và học môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô 51

2.4.1 Mục đích, phạm vi, đối tượng, nô ̣i dung, thời gian và phương pháp khảo sát 52

2.4.2 Thiết kế phiếu khảo sát 53

2.5 Xử lý và đánh giá kết quả khảo sát 53

2.5.1 Đối với sinh viên đã và đang học môn Thực tập Trang bị điện ô tô 53

2.5.2 Đối với giáo viên đã và đang giảng dạy ngành ô tô tại trường 63

Kết luận chương 2 75

Chương 3 Vâ ̣n du ̣ng các phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm trong da ̣y ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô tại trường Đại học Trần Đại Nghĩa 77

3.1 Cơ sở và đi ̣nh hướng chung cho viê ̣c vâ ̣n du ̣ng các PPDH 77

3.2 Cấu trú c la ̣i nô ̣i dung chương trình môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô 79

3.3 Vận du ̣ng các PPDH tích cực theo quan điểm lấy ngư ời học làm trung tâm

trong da ̣y ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô cho mô ̣t số bài cu ̣ thể 81

3.3.1 Lựa cho ̣n bài da ̣y 81

3.3.2 Lựa cho ̣n phương pháp da ̣y ho ̣c 82

3.3.3 Lựa cho ̣n hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá 84

3.4 Xây dựng hệ thống phiếu học tâ ̣p và phiếu hướng dẫn thực hành môn ho ̣c Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô 85

3.4.1 Hệ thống phiếu học tâ ̣p môn ho ̣c Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô 85

3.4.2 Hệ thống phiếu hướng dẫn thực hành môn học Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô 85

3.5 Xây dựng bài da ̣y theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm cho môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô 85

3.5.1 Giáo án thực hành bài 1 85

3.5.2 Giáo án thực hành bài 2 86

3.5.3 Giáo án thực hành bài 3 86

3.6 Thực nghiệm sư phạm 86

3.6.1 Mục đích, nội dung và đối tượng da ̣y thực nghiệm 86

3.6.2 Tiến hành thực nghiê ̣m sư pha ̣m và tổ chức dự giờ 88

3.7 Xử lý và đánh giá kết quả thực nghiệm sư pha ̣m 89

3.7.1 Xử lý đi ̣nh tính kết quả khảo sát sau thực nghiê ̣m 89

3.7.2 Xử lý đi ̣nh lượng kết quả điểm số các bài kiểm tra sau thực nghiê ̣m 98

3.7.3 Kiểm nghiệm giả thuyết 105

Kết luận chương 3 108

C PHẦN KẾT LUÂ ̣N VÀ KIẾN NGHI ̣ 110

1 Kết luận 111

1.1 Tóm tắt đề tài 111

1.2 Tự nhâ ̣n xét những đóng góp mới của đề tài 112

1.3 Dự kiến hướng nghiên cứu mở rô ̣ng 113

2 Kiến nghị 113

2.1 Về phía nhà trường 113

2.2 Đối với giảng viên giảng dạy môn học 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 116

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT

Viết là Đọc là

DANH MỤC CÁC BẢNG

Trang Bảng 1.1: So sánh đă ̣c trưng của quan điểm dạy học lấy giáo viên làm trung

tâm và quan điểm dạy học lấy người ho ̣c làm trung tâm 15

Bảng 1.2: Mẫu phiếu động tác 39

Bảng 2.1: Thống kê kết quả học tập môn Thực tâ ̣p Trang bị điện ô tô từ 2008-2012 51

Bảng 2.2: Khảo sát các PPDH được GV sử dụng trong giảng dạy môn học 57

Bảng 2.3: Quá trình thực hành giảng bài và vận dụng quan điểm dạy học “Lấy người ho ̣c làm trung tâm” trong da ̣y ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô của GV 60

Bảng 2.4: Kết quả khảo sát về mức đô ̣ sử du ̣ng các PPDH của GV 67

Bảng 3.1: Kết quả đánh giá điểm lý thuyết môn ho ̣c Trang bi ̣ điê ̣n ô tô 87

Bảng 3.2: Kết quả ý kiến đánh giá thực nghiê ̣m sư pha ̣m của giáo viên dự giờ 89

Bảng 3.3: Kết quả khảo sát về mức đô ̣ hứng thú của SV lớp ĐC và lớp TN 92

Bảng 3.4: Kết quả khảo sát về mức đô ̣ tích cực của SV lớp ĐC và lớp TN 93

Bảng 3.5: Kết quả khảo sát ý kiến SV về mức độ tiếp thu và vận dụng kiến thức qua việc sử du ̣ng PPDH, KTDH và hình thức tổ chức da ̣y ho ̣c trong da ̣y ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô của GV ở lớp ĐC và lớp TN 94

Bảng 3.6: Kết quả khảo sát ý kiến SV về hiê ̣u quả khai thác các PTDH trong dạy học môn Thực tập Trang bị điện ô tô của GV ở lớp ĐC và lớp TN 95

Bảng 3.7: Kết quả khảo sát ý kiến SV về tính thích hợp của việc áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá trong da ̣y ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô ở lớp ĐC và lớp TN 96

Bảng 3.8: Bảng phân phối tần số điểm số bài kiểm tra số 1 của sinh viên của lớp ĐC và TN sau thực nghiê ̣m 99

Bảng 3.9: Bảng phân phối các tham số đă ̣c t rưng về kết quả bài kiểm tra số 1 của sinh viên của lớp ĐC và TN sau thực nghiê ̣m 99

Bảng 3.10: So sánh các tham số đặc trưng về kết quả bài kiểm tra số 1 giữa lớp đối chứng và thực nghiê ̣m 101

Bảng 3.11: Bảng phân phối tần số điểm số bài kiểm tra số 2 của sinh viên của lớp ĐC và TN sau thực nghiê ̣m 102

Bảng 3.12: Bảng phân phối các tham số đă ̣c trưng về kết quả bài kiểm tra số 2 của sinh viên của lớp ĐC và TN sau thực nghiê ̣m 103

Bảng 3.13: So sánh các tham số đặc trưng về kết quả bài kiểm tra số 2 giữa lớp ĐC và TN 104

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ VÀ HÌNH

Trang

Hình 1.1: Sơ đồ dạy học theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm 17

Hình 1.2: Những yếu tố cần thiết để tiến hành dạy học với người ho ̣c là trung tâm 20

Hình 1.3: Cấu trúc phương pháp da ̣y thực hành 6 bước 36

Biểu đồ 2.1: Tỉ lệ điểm môn học Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô từ 2008-2012 51

Biểu đồ 2.2: Đánh giá hiê ̣u quả tổ chức thực hiê ̣n môn ho ̣c của GV 54

Biểu đồ 2.3: Đánh giá mức đô ̣ hợp lý về nô ̣i dung môn ho ̣c 55

Biểu đồ 2.4: Đánh giá mức đô ̣ hợp lý của cấu trúc môn ho ̣c 56

Biểu đồ 2.5: Đánh giá mức đô ̣ hợp lý về kiểm tra, đánh giá kết quả môn ho ̣c 57

Biểu đồ 2.6: Đánh giá mức đô ̣ hiê ̣u quả ta ̣o đô ̣ng cơ ho ̣c tâ ̣p của GV 59

Biểu đồ 2.7: Đánh giá khả năng phát hiê ̣n và bồi dưỡng năng lực người ho ̣c của GV 60

Biểu đồ 2.8: Tỉ lệ mức độ các yếu tố cần thay đổi để nâng cao chất lượng dạy học 62

Biểu đồ 2.9: Đánh giá mức đô ̣ hợp lý về mu ̣c tiêu đào ta ̣o môn ho ̣c 64

Biểu đồ 2.10: Đánh giá mức đô ̣ hợp lý về nô ̣i dung chương trình môn ho ̣c 64

Biểu đồ 2.11: Đánh giá mức đô ̣ sử du ̣ng các phương tiê ̣n và thiết bi ̣ da ̣y ho ̣c 65

Biểu đồ 2.12: Đánh giá mức đô ̣ vâ ̣n du ̣ng các hình thức tổ chức da ̣y ho ̣c 66

Biểu đồ 2.13: Đánh giá mức đô ̣ sử du ̣ng các hình thức kiểm tra , đánh giá môn học Thực tập Trang bị điện ô tô của GV 66

Biểu đồ 2.14: Đánh giá mức đô ̣ sử du ̣ng các KTDH của GV 69

Biểu đồ 2.15: Đánh giá kỹ năng sư pha ̣m nghề của GV 69

Biểu đồ 2.16: Đánh giá mức đô ̣ hiểu và vâ ̣n du ̣ng quan điểm da ̣y ho ̣c lấy người học làm trung tâm của GV 70

Biểu đồ 2.17: Đánh giá mức đô ̣ đề nghi ̣ vâ ̣n du ̣ng các PPDH theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm trong giảng dạy môn học của GV 71

Biểu đồ 2.18: Đánh giá những trở nga ̣i ảnh hưởng đến viê ̣c vâ ̣n du ̣ng các PPDH

theo quan điểm dạy ho ̣c lấy người ho ̣c làm trung tâm trong giảng da ̣y môn ho ̣c 72

Biểu đồ 2.19: Đánh giá mức đô ̣ các ý kiến đề nghi ̣ đẩy ma ̣nh viê ̣c vâ ̣n du ̣ng các PPDH theo quan điểm dạy ho ̣c lấy người ho ̣c làm trun g tâm trong giảng da ̣y 72

Biểu đồ 3.1: Kết quả đánh giá điểm lý thuyết môn ho ̣c Tran g bi ̣ điê ̣n ô tô 87

Biểu đồ 3.2: Đánh giá mức đô ̣ hứng thú của SV lớp ĐC và lớp TN 93

Biểu đồ 3.3: Đánh giá mức đô ̣ tích cực, chủ động của SV lớp ĐC và lớp TN 94

Biểu đồ 3.4: Đánh giá mức đô ̣ tiếp thu và vâ ̣n du ̣ng kiến thứ c qua viê ̣c sử du ̣ng các PPDH, KTDH và hình thức tổ chức da ̣y ho ̣c của GV ở lớp ĐC và lớp TN 95

Biểu đồ 3.5: Đánh giá hiê ̣u quả khai thác các phương tiê ̣n , thiết bị da ̣y ho ̣c trong da ̣y ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô của GV ở lớp ĐC và lớp TN 96

Biểu đồ 3.6: Đánh giá về tính thích hợp của việc áp dụng các hình thức kiểm tra đánh giá trong da ̣y ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô ở lớp ĐC và lớp TN 97

Biểu đồ 3.7: Phân phối tần số điểm số bài kiểm t ra số 1 của sinh viên của lớp ĐC và TN sau thực nghiê ̣m 101

Biểu đồ 3.8: Phân phối tần số điểm số bài kiểm tra số 2 của sinh viên của lớp ĐC và TN sau thực nghiê ̣m 105

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

Trang

Phụ lục 1: Chương trình đào ta ̣o Cử nhân ngành Công nghệ Kỹ thuật Ô tô 2

Phụ lục 2: Chương trình môn ho ̣c Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô (4 tín chỉ - 160 tiết) 7 Phụ lục 3: Phiếu khảo sát thực tra ̣ng viê ̣c dạy và học môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô (Dành cho sinh viên) 11

Phụ lục 4: Phiếu khảo sát thực tra ̣ng viê ̣c da ̣y và ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô (Dành cho giảng viên) 15

Phụ lục 5: Phiếu kiểm tra, đánh giá qui trình thực hành bài 1: Thực hành tháo lắp và nghiên cứu kết cấu máy khởi động điện trên ô tô 20

Phụ lục 6: Phiếu kiểm tra, đánh giá qui trình thực hành bài 2: Thực hành kiểm tra và bảo dưỡng, sửa chữa máy khởi động điê ̣n trên ô tô 22

Phụ lục 7: Phiếu kiểm tra, đánh giá qui trình thực hành bài 3: Thực hành kiểm thử, đấu dây và kiểm tra đánh giá tình trạng kỹ thuật của hê ̣ thống khởi động điê ̣n trên ô tô 24

Phụ lục 8: Phiếu học tập bài 1: Thực hành tháo lắp và nghiên cứu kết cấu máy khởi động điê ̣n trên ô tô 26

Phụ lục 9: Phiếu học tập bài 2: Thực hành kiểm tra và bảo dưỡng, sửa chữa máy khởi động điê ̣n trên ô tô 27

Phụ lục 10: Phiếu học tập bài 3: Thực hành kiểm thử, đấu dây và kiểm tra đánh giá tình trạng kỹ thuật hê ̣ thống khởi động điê ̣n trên ô tô 28

Phụ lục 11: Phiếu hướng dẫn thực hành bài 1: Thực hành tháo lắp và nghiên cứu kết cấu máy khởi động điê ̣n trên ô tô 29

Phụ lục 12: Phiếu hướng dẫn thực hành bài 2: Thực hành kiểm tra và bảo dưỡng, sửa chữa máy khởi động điê ̣n trên ô tô 34

Phụ lục 13: Phiếu hướng dẫn thực hành bài 3: Thực hành kiểm thử, đấu dây và kiểm tra đánh giá tình trạng kỹ thuật hê ̣ thống khởi động điê ̣n trên ô tô 40

Phụ lục 14: Giáo án - Bài giảng bài thực hành số 1 44

Phụ lục 15: Giáo án - Bài giảng bài thực hành số 2 50

Phụ lục 16: Giáo án - Bài giảng bài thực hành số 3 56

Phụ lục 17: Danh sách sinh viên lớp thực nghiê ̣m CP 10521 65

Phụ lục 18: Danh sách sinh viên lớp đối chứng CP 09521 66

Phụ lục 19: Phiếu dự giờ (dành cho giảng viên) 67

Phụ lục 20: Phiếu khảo sát về viê ̣c da ̣y và ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô (dành cho sinh viên - sau thực nghiê ̣m) 69

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

Trang

Phụ lục 1: Chương trình đào ta ̣o Cử nhân ngành Công nghệ Kỹ thuật Ô tô 2

Phụ lục 2: Chương trình môn ho ̣c Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô (4 tín chỉ - 160 tiết) 7 Phụ lục 3: Phiếu khảo sát thực tra ̣ng viê ̣c da ̣y và ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô (Dành cho sinh viên) 11

Phụ lục 4: Phiếu khảo sát thực tra ̣ng viê ̣c da ̣y và ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô (Dành cho giảng viên) 15

Phụ lục 5: Phiếu kiểm tra, đánh giá qui trình thực hành bài 1: Thực hành tháo lắp và nghiên cứu kết cấu máy khởi động điện trên ô tô 20

Phụ lục 6: Phiếu kiểm tra, đánh giá qui trình thực hành bài 2: Thực hành kiểm tra và bảo dưỡng, sửa chữa máy khởi động điê ̣n trên ô tô 22

Phụ lục 7: Phiếu kiểm tra, đánh giá qui trình thực hành bài 3: Thực hành kiểm thử, đấu dây và kiểm tra đánh giá tình trạng kỹ thuật của hê ̣ thống khởi động điê ̣n trên ô tô 24

Phụ lục 8: Phiếu học tập bài 1: Thực hành tháo lắp và nghiên cứu kết cấu máy khởi động điê ̣n trên ô tô 26

Phụ lục 9: Phiếu học tập bài 2: Thực hành kiểm tra và bảo dưỡng, sửa chữa máy khởi động điê ̣n trên ô tô 27

Phụ lục 10: Phiếu học tập bài 3: Thực hành kiểm thử, đấu dây và kiểm tra đánh giá tình trạng kỹ thuật hê ̣ thống khởi động điê ̣n trên ô tô 28

Phụ lục 11: Phiếu hướng dẫn thực hành bài 1: Thực hành tháo lắp và nghiên cứu kết cấu máy khởi động điê ̣n trên ô tô 29

Phụ lục 12: Phiếu hướng dẫn thực hành bài 2: Thực hành kiểm tra và bảo dưỡng, sửa chữa máy khởi động điê ̣n trên ô tô 34

Phụ lục 13: Phiếu hướng dẫn thực hành bài 3: Thực hành kiểm thử, đấu dây và kiểm tra đánh giá tình trạng kỹ thuật hê ̣ thống khởi động điê ̣n trên ô tô 40

Phụ lục 14: Giáo án - Bài giảng bài thực hành số 1 44

Phụ lục 15: Giáo án - Bài giảng bài thực hành số 2 50

Phụ lục 16: Giáo án - Bài giảng bài thực hành số 3 56

Phụ lục 17: Danh sách sinh viên lớp thực nghiê ̣m CP 10521 65

Phụ lục 18: Danh sách sinh viên lớp đối chứng CP 09521 66

Phụ lục 19: Phiếu dự giờ (dành cho giảng viên) 67

Phụ lục 20: Phiếu khảo sát về viê ̣c da ̣y và ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô (dành cho sinh viên - sau thực nghiê ̣m) 69

PHẦN MỞ ĐẦU

A

PHẦN MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Lý do khách quan

Sự nghiệp công nghiệp hóa và hiện đại hóa đất nước, sự thách thức của quá trình hội nhập kinh tế toàn cầu đòi hỏi nguồn nhân lực phải có đủ phẩm chất và năng lực đáp ứng yêu cầu của xã hội trong giai đoạn mới Người lao động phải có khả năng thích ứng, khả năng thu nhận và vận dụng linh hoạt, sáng tạo tri thức của nhân loại vào điều kiện hoàn cảnh thực tế, tạo ra những sản phẩm đáp ứng đươ ̣c yêu cầu của xã hội

Sự phát triển của đất nước trong giai đoạn mới sẽ tạo ra nhiều cơ hội, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với sự nghiệp phát triển GD - ĐT

của nước ta Bối cảnh mới tạo cơ hội thuận lợi để GD - ĐT nước ta tiếp cận với

các xu thế mới, tri thức mới, những mô hình giáo dục hiện đại, tranh thủ các nguồn lực bên ngoài, tạo thời cơ để phát triển GD - ĐT; tạo điều kiện để đổi mới căn bản, toàn diện nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục, đổi mới quản lý

GD - ĐT, tiến tới một nền GD - ĐT tiên tiến hiện đại, đáp ứng nhu cầu của xã hội và từng cá nhân người học Chiến lược phát triển kinh tế - xã hội giai đoa ̣n 2011 -

2020 với yêu cầu tái cơ cấu nền kinh tế và đổi mới mô hình tăng trưởng, cùng với Chiến lược phát triển nhân lực giai đoạn 2011 - 2020 và Quy hoạch phát triển nhân lực Việt Nam trong thời kỳ dân số vàng là tiền đề cơ bản để chúng ta thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện GD - ĐT

Tuy nhiên, bối cảnh mới cũng đặt ra nhiều thách thức mới đối với sự

nghiệp phát triển GD - ĐT, như: khoảng cách phát triển kinh tế, khoảng cách về

GD - ĐT giữa nước ta và các nước ngày càng mở rộng ; hội nhập quốc tế và phát triển kinh tế thị trường làm nảy sinh những vấn đề mới , như nguy cơ xâm nhập của văn hóa và lối sống không lành mạnh làm xói mòn dần bản sắc văn hóa dân tộc, sự thâm nhập của các loại dịch vụ GD - ĐT kém chất lượng từ bên ngoài có thể gây rủi

ro lớn đối với GD - ĐT, sự gia tăng khoảng cách giàu - nghèo giữa các nhóm dân

cư, khoảng cách phát triển giữa các vùng miền có nguy cơ dẫn đến tình trạng thiếu bình đẳng trong tiếp cận giáo dục của người dân, Những vấn đề đó đang đặt ra yêu cầu cấp bách phải đổi mới cả về triết lý, lý luận cũng như những giải pháp thực tiễn để phát triển GD - ĐT Nhu cầu phát triển nhanh GD - ĐT đáp ứng đòi hỏi của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phát triển kinh tế tri thức và hội nhập quốc tế đang đặt ra yêu cầu ngày càng cao đối với phát triển GD - ĐT, trong khi nguồn lực đầu tư cho GD - ĐT có hạn, tạo sức ép lớn cho sự phát triển GD - ĐT

Để có nguồn nhân lực trên, yêu cầu đặt ra là phải đổi mới giáo dục, trong

đó có đổi mới về mục tiêu giáo dục, đổi mới về nội dung giáo dục và phương pháp dạy học Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung

ương 4 khóa VII (01/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996) và được thể chế hóa trong Luật Giáo dục sửa đổi ban hành ngày 27/06/2005, điều 2.4, đã

ghi: “Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy

sáng tạo của người học; Bồi dưỡng cho người học năng lực tự học, khả năng thực hành, lòng say mê học tập và ý chí vươn lên” Đến Đại hội XI (12/01/2011), Đảng ta

xác định: "Phát triển giáo dục là quốc sách hàng đầu Đổi mới căn bản, toàn diện

nền giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hoá, hiện đại hoá, xã hội hoá, dân chủ hoávà hội nhập quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế quản lý giáo dục, phát triển đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý là khâu then chốt Tập trung nâng cao chất lượng giáo dục, đào tạo, coi trọng giáo dục đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng lập nghiệp Đổi mới cơ chế tài chính giáo dục Thực hiện kiểm định chất lượng giáo dục, đào tạo ở tất cả các bậc học Xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, kết hợp chặt chẽ giữa nhà trường với gia đình và xã hội" [3, 18]

1.2 Lý do chủ quan

Mặc dù nền GD - ĐT nước ta đã đạt được những thành tựu quan trọng trong quá trình xây dựng và phát triển, nhưng GD - ĐT nước ta vẫn còn yếu về chất lượng Nó được biểu hiện ở sự chênh lệch về trình độ so với các nước trong khu vực và thế giới, mặt khác chưa đáp ứng đươ ̣c yêu cầu của các ngành nghề trong xã hội Học sinh, sinh viên tốt nghiệp còn hạn chế về năng lực tư duy sáng tạo, kỹ năng thực hành, khả năng thích ứng với nghề nghiệp và khả năng tự lập nghiệp còn nhiều hạn chế Những yếu kém này được bắt nguồn từ hoạt động dạy và học ở trong nhà trường Vì thế để nâng cao chất lượng giáo dục ở nước ta cần thiết phải có sự thay đổi quan điểm về cách dạy và học

Chính vì vậy , một xu hướng chung của đổi mới phương pháp dạy học đại

học là đổi mới theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm Quan điểm

này có cơ sở lý luận từ việc nhận thức quá trình dạy học là quá trình có hai chủ thể: Thầy và trò Cả hai chủ thể này đều chủ động, tích cực, bằng hoạt động của mình hướng tới tri thức, thầy thì hoạt động truyền đạt tri thức, còn trò thì hoạt động chiếm lĩnh tri thức và biến nó thành vốn hiểu biết của mình để tiếp tục hoạt động nhận thức và hoạt động thực tiễn, Đây là quan điểm dạy học được đa số các nước có nền giáo dục tiên tiến quan tâm

Là một GV giảng dạy trong ngành Cơ khí đô ̣ng lực , nhâ ̣n thấy được tầm

quan tro ̣ng nhất của mỗi mô ̣t quá trình dạy học đó là phải hướng vào việc chuẩn bị

cho người học sớm thích ứng với đời sống xã hội , hòa nhập và phát triển cộng

đồng, tôn trọng nhu cầu, lợi ích, tiềm năng của người học, … Từ đó phát triển tư

duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, kỹ năng nghiên cứu khoa học và ứng dụng khoa học vào thực tiễn sản xuất Do đó, người nghiên cứu đã ma ̣nh da ̣n cho ̣n

đề tài: “Vâ ̣n du ̣ng các phương pháp da ̣y ho ̣c tích cực theo quan điểm lấy người

học làm trung tâm trong dạy học môn Thực tập Trang bị điện ô tô tại Trường

Đa ̣i học Trần Đại Nghĩa”

2 Mục tiêu nghiên cứu

Tìm hiểu cơ sở lí luận và thực tiễn để nắm đươ ̣c bản chất, đặc trưng của quan điểm da ̣y ho ̣c lấy người ho ̣c làm trung tâm , từ đó vâ ̣n du ̣ng các phương pháp da ̣y học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm trong dạy học môn Thực tập Trang

bị điện ô tô tại Trường Đại học Trần Đại Nghĩa

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đa ̣t được mu ̣c tiêu nghiên cứu trên, người nghiên cứu thực hiê ̣n các nhiê ̣m

vụ cơ bản sau đây:

- Thư ́ nhất, hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học theo quan điểm lấy người

học làm trung tâm

- Thư ́ hai, khảo sát thực trạng dạy và môn “Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô” ta ̣i

trường Đa ̣i ho ̣c Trần Đa ̣i Nghĩa

- Thư ́ ba , nghiên cứu mô ̣t số các PPDH vâ ̣n du ̣ng vào giảng dạy thực

nghiệm môn “Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô” theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm trên lớp để đánh giá kết quả và tính khả thi của đề tài

4 Khách thể va ̀ đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu:

- Chương trình môn “Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô” trình độ Cao đẳng kỹ

thuâ ̣t, chuyên ngành Công nghê ̣ kỹ thuâ ̣t ô tô ta ̣i trường Đa ̣i ho ̣c Trần Đa ̣i Nghĩa

- Hoạt động giảng dạy , học tập môn “Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô” của giáo

viên và sinh viên khoa Cơ khí đô ̣ng lực tại trường Đại học Trần Đa ̣i Nghĩa

4.2 Đối tượng nghiên cứu:

Vâ ̣n du ̣ng các phương pháp da ̣y ho ̣c theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm trong da ̣y ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô ta ̣i Trường ĐH Trần Đa ̣i Nghĩa

5 Giả thuyết nghiên cứu

Nếu viê ̣c vận dụng các phương pháp dạy học tích cự c theo quan điểm lấy

người ho ̣c làm trung tâm trong da ̣y ho ̣c môn Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô được triển

khai mô ̣t cách khoa ho ̣c, hiê ̣n đa ̣i, hợp lý thì sẽ góp phần:

- Nâng cao tính tích cực, tự giác, suy nghĩ độc lập và tự học của người học

- Nâng cao năng lực giải quyết vấn đề, tình huống phức tạp cho người học

- Phát triển được các năng lực chuyên môn, năng lực xã hội và năng lực cá thể

ở người học, đáp ứng yêu cầu nâng cao trình đô ̣ chuyên môn nghiê ̣p vu ̣ cho sinh viên,

đồng thời nâng cao chất lượng dạy và học môn này ta ̣i trường ĐH Trần Đa ̣i Nghĩa

6 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện và thời gian hạn chế nên trong Luận văn tốt nghiê ̣p của mình , tác giả chỉ tâ ̣p trung nghiên cứu và vâ ̣n du ̣ng mô ̣t số các phương pháp da ̣y ho ̣c theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm vào dạy học thực nghiệm cho ba bài trong chương trình môn ho ̣c “Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô” trình độ Cao đẳng kỹ thuâ ̣t tại trường ĐH Trần Đa ̣i Nghĩa Cụ thể như sau:

Bài 1: Thực hành tháo lắp và nghiên cứu kết cấu máy khởi động điê ̣n trên ô tô Bài 2: Thực hành kiểm tra và bảo dưỡng, sửa chữa máy khởi động điê ̣n trên ô tô Bài 3: Thực hành kiểm thử , đấu dây và kiểm tra đánh giá tình trạng kỹ thuật

hê ̣ thống khởi động điê ̣n trên ô tô

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Mục đích: Tìm hiểu cơ sở lý luận về quan điểm da ̣y ho ̣c lấy người ho ̣c làm

trung tâm

Cách tiến hành: Tham khảo, phân tích tài liệu chuyên môn, tài liệu sư phạm,

tạp chí giáo dục và các kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước, … về các vấn đề có liên quan đến quan điểm dạy học lấy người ho ̣c làm trung tâm nhằm xác định cơ sở

lý luận và định hướng giải pháp của đề tài

7.2 Phương pha ́ p nghiên cứu thực tiễn

7.2.1 Phương pháp quan sa ́ t, điều tra, bút vấn

Mục đích: Khảo sát, xác định, đánh giá thực trạng việc giảng dạy thực hành

môn “Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô” trước và sau khi thực nghiệm

Cách tiến hành: Thống kê số liệu, sử dụng các phiếu thăm dò ý kiến GV và

SV trong việc sử dụng các PPDH theo quan điểm dạy học lấy người ho ̣c làm trung tâm trong môn “Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô” tại trường ĐH Trần Đa ̣i Nghĩa

7.2.2 Phương pha ́ p chuyên gia, phỏng vấn

Mục đích: Dùng để bổ sung kết quả nghiên cứu về các phương pháp dạy học

tích cực trong môn “Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô” tại trường ĐH Trần Đa ̣i Nghĩa

Cách tiến hành: Tiếp xúc trực tiếp với các giáo viên có kinh nghiệm giảng

dạy môn “Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điện ô tô” và các chuyên gia giáo dục am tường về các vấn đề có liên quan để trao đổi, tìm hiểu và xử lý tư liê ̣u

7.2.3 Phương pháp thống kê phân tích số liệu

Mục đích: Nhằm định lượng những phiếu khảo sát thành những con số có

giá trị trong công tác nghiên cứu của mình

Cách tiến hành: Xử lý số liệu bằng phần mềm kiểm nghiệm thống kê giáo

dục SPSS 16, Excel,

7.2.4 Phương pháp thực nghiệm

Mục đích: Kiểm chứng tác động của dạy học theo quan điểm lấy người ho ̣c

làm trung tâm đối với quá trình học tập của sinh viên trên cơ sở lý luận đã tìm hiểu và rút ra kết luận khi áp dụng dạy học theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm với các quan điểm truyền thống

Cách tiến hành: Tiến hành thực nghiệm sư phạm cho 2 lớp Lớp đối chứng

(dạy theo quan điểm dạy ho ̣c truyền thống ) và lớp thực nghiệm (dạy theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm)

8 Giá trị của đề tài

Quan điểm da ̣y ho ̣c lấy người ho ̣c làm trung tâm là mô ̣t trong những quan điểm giáo du ̣c còn tương đối mới ở nước ta , viê ̣c tổ chức da ̣y ho ̣c theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm cũng mới được triển khai trong những năm gần đây

Do đó, đề tài này sẽ góp phần phát triển quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm ở bậc cao đẳng, đại học với các điểm mới sau:

- Hệ thống hóa cơ sở lý luâ ̣n để triển khai da ̣y ho ̣c theo quan điểm lấy người học làm trung tâm đối với môn học “Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô” nói riêng và các môn ho ̣c khác nói chung

- Xây dựng hê ̣ PPDH theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm cho viê ̣c dạy học môn “Thực tâ ̣p Trang bi ̣ điê ̣n ô tô” , trình độ Cao đẳng kỹ thuâ ̣t tại trường

ĐH Trần Đa ̣i Nghĩa

PHẦN NỘI DUNG

B

1.1.1.1 Ở nước ngoài

Tư tưởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của người học , xem người học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu Quan điểm dạy học “lấy người ho ̣c làm trung tâm” xuất xứ từ thời phục hưng, thiết kế hình thức dạy học theo kiểu của Jean Jacques Rousseau trong cuốn “Emile hay là về giáo du ̣c ” xuất bản năm 1762

J.J Rousseau là người quan tâm đến lợi ích của trẻ em Ông đã từng nói “Nhi đồng

phải là nhi đồng, không nên biến nó thành người lớn thu nhỏ lại” Chính xuất phát

từ quan niệm trên và từ lòng yêu trẻ mà ông khuyên nhà giáo: “Xin các vị hãy bắt

đầu bằng việc nghiên cứu kỹ hơn các học trò của mình” [26, 4] Đây có thể coi như

những phát ngôn đầu tiên của các nhà tư tưởng khi nghiên cứu về giáo dục và đưa ra quan điểm mới xuất phát từ chính nhu cầu, lợi ích của người học Nó

đánh dấu sự ra đời của một quan điểm , một xu hướng giáo dục mới đặt lợi ích của người học lên hàng đầu Từ đó mới phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo và khơi dậy những yếu tố, những tiềm năng tiềm ẩn trong người học

Tuy vậy, nếu xem xét và tìm hiểu căn nguyên thì quan điểm dạy học này đã

có từ trước thời của Rousseau rất lâu Chúng ta hãy điểm qua một số nhà tư tưởng lớn mà quan điểm dạy học của họ cũng xoay quanh vấn đề trên

Khổng Tử (551 - 479 TCN), một nhà giáo lỗi lạc, người thầy của các người thầy Các tri thức mà ông đưa ra đã trở thành giáo lí, thành chương trình dạy của các nhà Nho Trung Quốc và Việt Nam mà nhiều lời dạy của ông hiện nay vẫn còn được

lưu giữ và còn nguyên giá trị giáo dục: “Vật có bốn góc, chỉ cho một góc, mà không

suy ra ba góc khác thì không dạy nữa”, hay: “Học mà không nghĩ thì mờ tối chẳng hiểu gì, nghĩ mà không học thì khó nhọc mất công không” [10, II, 15] Như vậy, từ

thời Khổng Tử, ông cũng đã nhấn mạnh đến vị trí của người thầy đó là người giúp gợi

mở, kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi của người học và người học phải có trách nhiệm, trên cơ sở sự gợi đó của thầy mà hoàn thiện vấn đề Với quan điểm đó, ông đã phát huy được nội lực, óc suy nghĩ, tính chủ động của người học trong quá trình dạy học

Hay như Socrates (469- 390 TCN), một nhà tư tưởng lớn của Hi Lạp khi đó,

đã từng nêu lên khẩu hiệu “Anh hãy tự biết lấy anh” [32, 146] Phương pháp này thường được gọi là “Phương pháp Socrates” nhằm mục đích phát hiện “chân lý”

bằng cách đặt câu hỏi để gợi cho người nghe dần dần tìm ra kết luận Ông gọi

phương pháp này là “phép đỡ đẻ” (Maieutique)

Jan Amos Komensky (1592 - 1670), một nhà giáo dục kiệt xuất người Tiệp Khắc cũ, ông được mệnh danh là Khổng Tử của Phương Tây Ông là cha đẻ của nhà trường hiện đại Ông đặc biệt đề cao nhận thức thế giới hiện thực trên cơ sở tri giác

cảm tính, tính hiện thực, nguyên tắc trực quan Ông khẳng định: “Không có cái gì

sẽ trở thành kiến thức nếu trước đó không được cảm nhận” Ông đã lên án hoạt

động giáo dục của nhà trường: “Không chọn đúng thời điểm để rèn luyện tâm tính

cho học sinh”, rồi: “Không phân chia một cách chính xác nội dung học theo mức

độ và trình tự” Trong tác phẩm nổi tiếng “Khoa sư phạm toàn diện (opera omnia didactica)” của ông xuất bản năm 1632 và được Đỗ Văn Thuấn dịch lại vào năm

2008, ông đã viết: “Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán

đoán, phát triển nhân cách… hãy tìm ra phương pháp cho phép GV dạy ít hơn, HS học nhiều hơn”

Đến thế kỷ XX thì John Dewey (1859 - 1957), một người Mĩ, tiếp tục khẳng định quan điểm giáo dục hướng về người học Ông chủ trương phải dựa vào kinh nghiệm thực tế của trẻ em Việc giảng dạy phải kích thích được hứng thú, phải để trẻ em độc lập tìm tòi, GV là người thiết kế, người cố vấn Sau này, khái niệm dạy học lấy người học làm trung tâm đã được nói đến vào năm 1905 (Hayward) sau đó ảnh hưởng của các nhà tâm lý học John Dewey (1956), Jean Piaget, Lev Vygotsky, Carl Rogers (1983) và mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm trở nên phổ biến rộng rãi hơn ở các nước

Từ lĩnh vực dạy học , tư tưởng lấy người ho ̣c làm trung tâm được mở rộng

sang lĩnh vực giáo dục nói chung Trong “Thuật ngữ giáo dục người lớn” do

UNESCO xuất bản năm 1979 bằng ba thứ tiếng Anh, Pháp, Tây Ban Nha đã sử dụng thuật ngữ “giáo dục căn cứ vào người học” , “giáo dục tập trung vào người

học” với định nghĩa là “sự giáo dục mà nội dung quá trình học tập và giảng dạy được

xác định bởi nhu cầu, mong muốn của người học và người học tham gia tích cực vào việc hình thành và kiểm soát, sự giáo dục này huy động những nguồn lực và kinh nghiệm của người học” [33, 21]

R.R.Singh (1991) cho rằng tư tưởng này đặc biệt nhấn mạnh vai trò của người học và hoạt động học Người học được đặt ở vị trí trung tâm của hệ giáo dục, vừa là mục đích lại vừa là chủ thể của quá trình học tập Vì nhấn mạnh điều này, tác giả đề nghị thay bằng thuật ngữ “quá trình dạy học lấy người học làm trung tâm”

hay “quá trình học tập do người học điều khiển” Tác giả đã viết: “Làm thế nào để

cá thể hóa quá trình học tập để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển đầy

đủ đang là một thách thức chủ yếu đối với giáo dục” [25, 5]

Cũng có người hiểu lấy người học làm trung tâm ở tầm phương pháp , R.C

Sharma (1988) viết: “Trong phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm ,

toàn bộ quá trình dạy học đều hướng vào nhu cầu, khả năng, lợi ích của HS Mục đích là phát triển ở HS kĩ năng và năng lực độc lập học tập và giải quyết các vấn

đề, … Vai trò của GV là tạo ra những tình huống để phát triển vấn đề, giúp HS nhận biết vấn đề, lập giả thuyết, làm sáng tỏ và thử nghiệm các giả thuyết, rút ra kết luận”

Như vậy, ngay trong các thời kì, giai đoạn mà chúng ta tưởng như vai trò của người thầy được đề cao, được tuyệt đối (thời Khổng Tử) thì quan điểm dạy học hướng về người học đã được đề cập và nhấn mạnh Tư tưởng đó càng ngày càng phát triển hoàn thiện hơn và không chỉ dừng lại ở mức độ thúc đẩy sự động não, suy nghĩ của người học mà nó đã vươn lên thành tính độc lập tư duy , sáng tạo, sự chủ động tiếp cận chiếm lĩnh kiến thức, tri thức của người học trong thời đại ngày nay

1.1.1.2 Ở trong nước

Định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII (01/1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12/1996), được thể chế hóa trong Luật Giáo dục (12 - 1998), được cụ thể hóa trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (04/1999) Luật

Giáo dục đã đưa ra phương hướng đổi mới trong giáo dục: “Phương pháp giáo dục

phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh”

Thực hiện chiến lược đổi mới giáo dục Việt Nam, nhiều trường trung cấp, cao đẳng, đại học trên cả nước đã thực hiện mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm, tuy nhiên vẫn chưa thực sự hiệu quả và phổ biến rộng Ở nước ta, tư tưởng dạy học lấy người ho ̣c làm trung tâm đã có từ lâu Chúng ta có thể thấy được

điều này qua các câu ngạn ngữ “Học thầy không tày học bạn”, “Không thầy đố mày

làm nên”, “Học một biết mười”, …

Vấn đề phát huy tính tích cực , chủ động của người ho ̣c nhằm đào t ạo những người lao động sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục nước ta từ những năm

1960 Khẩu hiệu “biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo” cũng đã đi

vào các trường sư phạm từ thời điểm đó Giáo sư Lê Khánh Bằng (Đa ̣i ho ̣c Sư pha ̣m

Hà Nô ̣i) đã đề cập đến vấn đề:“lấy người học làm trung tâm trên hai phương diện vĩ

mô và vi mô, ở đây người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của từng người”

Tuy nhiên, thuật ngữ “dạy học lấy người học làm trung tâm” (dạy học tập trung vào người học) chỉ mới xuất hiện và được sử dụng phổ biến trong những năm gần đây Vấn đề lấy người học làm trung tâm là vấn đề còn mới đối với người dạy

do trước đây quan niệm chủ yếu là người dạy truyền đạt kiến thức cho người học , quá trình học thường là tiếp nhận thụ động Vì vậy, mặc dù đã thấy vấn đề trên là cần thiết trong giai đoạn hiện nay và sau này nhưng người dạy chưa được trang bị

đủ cơ sở lí luận về “dạy học lấy người ho ̣c làm trung tâm” Việc “dạy học lấy người học làm trung tâm” mới chỉ thực hiện được ở mức để cho HS phát biểu ý kiến, cho

HS thảo luận theo nhóm, …

Hiện nay, trong ngành giáo dục nước ta vấn đề phát huy tích cực chủ động sáng tạo của người học được mọi người nhất trí nhưng vấn đề “lấy người ho ̣c làm trung tâm” chưa phải đã được mọi người hiểu một cách thống nhất Có người phản đối vì cho rằng cách dịch thuật ngữ này sang tiếng Việt không thành công, có thể gây ra sự hiểu lầm Có người không chấp nhận vị trí trung tâm của người học trong

hoạt động dạy học vì e rằng sẽ hạ thấp vai trò của giáo viên, tạo ra sự “đổi ngôi” trong

nhà trường Cũng có người cho rằng lấy người ho ̣c làm trung tâm là một lí thuyết giáo dục đã lỗi thời, thậm chí đã bị bác bỏ tại chính nơi sản sinh ra nó, …[14, 2]

Vận dụng các phương pháp dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm là những phương pháp học tập tích cực , khác với các phương pháp dạy học truyền thống trước đây là giáo viên giảng giải, học sinh lắng nghe và ghi nhớ thụ động Giáo viên được tập huấn cách thiết kế và giảng dạy theo phương pháp dạy học tích cực , lấy người ho ̣c làm trung tâm , áp dụng các kỹ năng tổ chức làm việc nhóm, kỹ năng đặt câu hỏi, phương pháp đóng vai, tự làm đồ dùng dạy học bằng nguyên vật liệu sẵn có ở địa phương, sử dụng trò chơi trong học tập, tối ưu hóa

không gian lớp học

Nhìn chung tất cả đều hướng tới việc thay đổi vai trò người dạy và người học nhằm nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học nhằm đáp ứng được yêu cầu của mục tiêu và nội dung giáo dục trong giai đoạn phát triển mới Trong đó HS chuyển từ vai trò là người thu nhận thông tin sang vai trò chủ động, tích cực tham gia tìm kiếm

kiến thức Còn GV chuyển từ người truyền thông tin sang vai trò người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ để HS tự mình khám phá kiến thức mới

1.1.2 Tình hình áp dụng quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm trên thế giới và tại Viê ̣t Nam

1.1.2.1 Tình hình áp dụng quan điểm da ̣y học lấy người học làm trung tâm trên thế giới

Hiê ̣n nay có rất nh iều tác giả nghiên cứu , ứng dụng mô hình dạy học theo quan điểm này và hầu hết các nước có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đều áp dụng dạy học với người ho ̣c là trung tâm như : Anh, Bỉ, Bosnia-Herzegovina, Bulgaria, Croatia, Đan Mạch , Pháp, Đức, Scotland, Hungary, Tây Ban Nha, Ukraina, Mặc dù hình thức tổ chức có khác nhau nhưng nhìn chung đều nhấn mạnh vai trò người học, cụ thể như:

a Tại Mỹ

Từ những trường đại học nổi tiếng trên thế giới như: MIT, Harvard, Columbia, đến những trường ít được biết đến như: George Washington

University, Georgetown University, không khí ở đây rất sôi nổi, trong giờ học

thường là những cuộc tranh luận sôi nổi của sinh viên

b Tại Hà Lan

Tôn trọng ý kiến và sức thuyết phục của từng cá nhân là một đức tính tốt

của quốc gia này, điều này tạo thêm sức mạnh cho cơ cấu xã hội đa dạng, đa sắc tộc Vận dụng các phương pháp da ̣y ho ̣c theo quan điểm dạy học lấy người ho ̣c làm

trung tâm, các Giáo sư lắng nghe và cho học sinh quyền tự do phát biểu ý kiến và

sáng tạo trong việc áp dụng kiến thức mới lĩnh hội được Đây cũng là nền tảng của phương pháp giảng dạy vẫn thường được sử dụng tại các trường Đại học và

học viện của Hà Lan

c Tại Úc

Khuynh hướng giáo dục của Úc ở bậc Đại học là sinh viên tự nghiên cứu Người học được dạy cách suy nghĩ , sáng tạo và độc lập trong một môi trường học

tập năng động Nhà trường khuyến khích học sinh tự mình hoặc làm việc theo nhóm

để thu thập tài liệu, phân tích dữ liệu, nêu các câu hỏi, triển khai lý luận sao cho hợp

lý, đồng thời tham gia cuộc bàn thảo, tranh luận với những SV khác và thầy giáo

d Tại Nhật Bản

Hội đồng quốc gia cải cách giáo dục đã đề ra ba yêu cầu thiết yếu của cải cách giáo dục là: thực hiện việc chuyển sang hệ thống giáo dục suốt đời, chú trọng

hơn nữa vai trò quan trọng của tính cách mỗi con người và làm cho giáo dục phù

hợp hơn với những thay đổi của thời đại Mục tiêu cơ bản là nhấn mạnh những tri

thức kĩ năng cơ sở và cơ bản cần cho mọi công dân, tạo điều kiện cho người học phát triển đầy đủ cá tính của mình

e Tại Pháp

Định hướng giáo dục 10 năm, về nguyên tắc , mọi hoạt động giáo dục đều

phải lấy người học làm trung tâm Hội đồng quốc gia về chương trình giảng dạy

thành lập năm 1990 đã quan tâm, một mặt, làm cho chương trình các môn học thích ứng với thế giới hiện đại, mặt khác, giúp cho học sinh học tập tốt hơn bằng cách coi trọng việc rèn luyện phương pháp tự giành lấy kiến thức ngay từ bậc tiểu học, khuyến khích việc cá thể hóa nhịp độ học tập, mở rộng các môn tự chọn

1.1.2.2 Tình hình áp dụng quan điểm da ̣y học lấy người học làm trung tâm tại Việt Nam

Nhận định rõ xu hướng tất yếu của việc phải đổi mới giáo dục , trong văn kiện tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ IX cũng đã đề cập đến vấn đề đổi mới giáo

dục, trong đó có nêu:“Đổi mới căn bản và toàn diện nội dung, phương pháp dạy và

học, hệ thống trường lớp và hệ thống giáo dục theo hướng chuẩn hóa, hiện đại hóa,

xã hội hóa và dân chủ hóa Mở rộng hợp lý quy mô giáo dục đại học, tạo chuyển biến rõ nét về chất lượng và hiệu quả đào tạo, phát huy nội lực tự học, tự nghiên cứu khoa học của sinh viên” Từ đó làm tiền đề cho quá trình đổi mới giáo dục nói

chung và đổi mới phương pháp giảng dạy nói riêng

Đến nay, tuy chưa có số liệu thống kê chính thức mức độ áp dụng quan điểm dạy học theo quan điểm “Lấy người học làm trung tâm” trong dạy học nhưng theo nghiên cứu của tác giả, có thể điểm qua một số các hội nghị chuyên đề như sau:

Ngày 31/10/2005, sở Giáo dục Đào tạo TPHCM tổ chức mở lớp huấn luyện

chuyên đề về “Phương pháp giảng dạy tích cực” cho đội ngũ các bộ quản lý và giáo

viên tiếng Anh Tại lớp này, người tập huấn được Ông Jean Pierre Kirland, chuyên gia

tổ chức Ofsted tại Anh huấn luyện, cung cấp một số kỹ thuật, PPDH tích cực giúp GV

sử dụng thành thạo các PPDH mới vào các bài dạy, tổ chức tiết học theo tổ, nhóm,

Hội thảo Quốc tế: “Đánh giá hiệu quả phương thức giảng dạy đại học: Quan điểm của Việt Nam và của Australia”, Đại học Quốc gia Hà Nội, Đại học Tây Nguyên và Đại học Monash, Australia (tháng 3/2008) đã thảo luận về mô hình dạy học lấy người học làm trung tâm

Ngày 08/12/2009, hội thảo chuyên đề “Giới thiệu các phương pháp dạy học theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm” diễn ra tại Trường Cao đẳng Cộng

đồng Hà Nội do bà Arlene Whetter chuyên gia của Tổ chức Hỗ trợ đại học thế giới Canada (WUSC) phối hợp cùng Phòng Khoa học và Đối ngoại Trường Cao đẳng Cộng đồng Hà Nội thực hiện

Ngày 08/08/2011, tại Thành phố Buôn Ma Thuột, Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp với Chương trình giáo dục Oxfam tại Việt Nam tổ chức tập huấn Mô hình dạy học lấy người ho ̣c làm trung tâm cho GV cốt cán của 8 tỉnh Nam Trung bộ và Tây Nguyên

Nhiều và rất nhiều trường Đại học , Cao đẳng trong cả nước đã và đang chuyển từ cách dạy truyền thống sang cách dạy lấy người ho ̣c là trung tâm Tuy viê ̣c triển khai áp dụng mỗi nơi một khác nhưng tựu trung la ̣i, theo các hướng cụ thể sau:

- Tổ chức hội thảo, tổ chức bồi dưỡng, cử giáo viên tham gia các lớp bồi dưỡng về đổi mới phương pháp giảng dạy và áp dụng thử các phương pháp giảng dạy khác nhau cho các môn học khác nhau

- Soạn lại nội dung chương trình và tài liệu giảng dạy theo hướng công nghệ cho các môn học chuyên ngành kèm theo hướng dẫn sử dụng phương pháp và phương tiện đổi mới phương pháp

- Tăng cường các thiết bị nghe nhìn

- Xây dựng giáo trình, giáo án điện tử

- Chế tạo đồ dùng dạy học

- Xây dựng mạng thông tin qua internet

- Thay đổi cách quản lý lớp, thử nghiệm các hình thức dạy và học tích cực,

- Đổi mới cách đánh giá chất lượng học tập của học sinh, sinh viên

1.2 Cách tiếp cận dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm

Dạy học với người ho ̣c làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học

cụ thể Dạy học với người ho ̣c làm trung tâm có nội hàm rộng hơn phương pháp dạy học tích cực Đó là một xu hướng , tư tưởng, một quan điểm, một triết lý giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy và học Tuy nhiên trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, tác giả chỉ so sánh để thấy được sự khác nhau của hai quan điểm giáo dục nhìn từ góc độ phương pháp dạy học

Bảng 1.1: So sánh đă ̣c trưng của quan điểm dạy học với giáo viên làm trung tâm và

quan điểm dạy học với người ho ̣c làm trung tâm Dạy học

với giáo viên làm trung tâm với người ho ̣c làm trung tâm Dạy học

- Phương pháp chủ yếu là thuyết

trình giảng giải, thầy nói trò ghi

- GV lo trình bày cặn kẽ nội dung

bài học, tranh thủ truyền thụ vốn

hiểu biết và kinh nghiệm của

- Giáo án được thiết kế theo trình

tự đường thẳng, chung cho cả lớp

- Dự kiến của GV chủ yếu là

những hoạt động trên lớp của

chính mình

- Thực hiện giáo án theo các bước

đã chuẩn bị

- Tổ chức cho HS hoạt động độc lập hoặc theo nhóm

- Người học tự lực nắm các tri thức,

kĩ năng mới

- HS được rèn luyện về phương pháp

tự học , rèn luyện phương pháp nghiên cứu

- Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh, GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể HS để xây dựng bài học

- Những dự kiến của GV được tập trung chủ yếu vào các hoạt động của

Như vậy, dạy học với người học làm trung tâm là một cách thức dựa trên nguyên tắc kích thích sự ham hiểu biết của người học , từ đó người thầy sẽ đáp

ứng xoay quanh các câu hỏi và vấn đề người ho ̣c gặp phải , người ho ̣c đóng vai trò chủ động trong việc tiếp cận tri thức , học những gì mình muốn tiếp thu Trong đó,

mối quan hệ thầy - trò đang có chiều hướng thay đổi, chuyển từ sử dụng các

phương pháp giáo dục thụ động, lấy thầy làm trung tâm sang sử dụng các phương pháp giáo dục tích cực, lấy trò làm trung tâm

1.2.1 Xác định thuật ngữ

Theo từ điển bách khoa Wikipedia tiếng Việt:

- Mô hình dạy học: là kế hoạch tổ chức việc giảng dạy ở trong lớp, thể hiện

cách sử dụng nguồn lực học tập (sách, tài liệu, trang thiết bị, …) và việc thực hiện nội dung chương trình giảng dạy tương ứng

- Quan điểm: điểm xuất phát quy định phương hướng suy nghĩ, cách xem

xét các hiện tượng, các vấn đề

- Tư tưởng: quan điểm và ý nghĩa chung của con người đối với hiện thực

khách quan và đối với xã hội

- Phương pháp: là cách thức, con đường, phương tiện, là tổ hợp tiến hành

các bước mà trí tuệ phải đi theo để tìm ra và chứng minh chân lý Tuy nhiên phương pháp còn là tổ hợp những quy tắc, nguyên tắc quy phạm dùng để chỉ đạo hành động

Theo Hêghen thì phương pháp là “ý thức về hình thức của sự tự vận động bên trong

của nội dung”

- Phương pháp dạy học:

Theo Bách khoa toàn thư của Liên Xô năm 1965: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việc của giáo viên và học sinh, nhờ đó mà học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, hình thành thế giới quan, phát triển năng lực nhận thức”

Theo GS TS Nguyễn Ngọc Quang [24, 1]: “Phương pháp dạy học cách thức làm việc của thầy và trò dưới sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò nắm vững kiến thức kĩ năng, kỹ xảo một cách tự giác,tích cực tự lực, phát triển những năng lực nhận thức và năng lực hành động, hình thành thế giới quan duy vật khoa học, ”

PPDH được hiểu theo nghĩa he ̣p: là cách thức làm việc kết hợp giữa GV và

HS trong những điều kiê ̣n da ̣y ho ̣c cu ̣ thể nhằm đa ̣t được các mu ̣c tiêu da ̣y ho ̣c

PPDH được hiểu theo nghĩa rộng: là những hình thức và cách thức thông

qua đó và bằng cách đó GV và HS lĩnh hô ̣i những hiê ̣n thực tự nhiên và xã hô ̣i xung quanh những điều kiê ̣n ho ̣c tâ ̣p cu ̣ thể Theo đi ̣nh nghĩa này , PPDH bao gồm cả các cách thức và hình thức của hoạt động dạy học Trong đó các cách thức da ̣y ho ̣c sẽ đươ ̣c thực hiê ̣n trong những hình thức cu ̣ thể

Tóm lại: PPDH là tổng hợp các hoa ̣t đô ̣ng của GV và HS trong đó : GV đóng

vai trò chủ đa ̣o , đi ̣nh hướng cho hành đô ̣ng của HS nhằm : thiết kế , tổ chức, điều khiển, hỗ trơ ̣, đánh giá HS đóng vai trò chủ đô ̣ng , tích cực nhằm : tự phát hiê ̣n , tự tiếp câ ̣n, tự chiếm lĩnh và tự thể hiê ̣n khả năng của mình

1.2.2 Thế nào là dạy học theo quan điểm “lấy ngươ ̀i học làm trung tâm”

Theo từ điển bách khoa Wikipedia (2007), dạy học với người học là trung

tâm (student centered instruction) là một quan điểm giảng dạy tập trung vào nhu cầu của người học hơn là những thành tố khác trong quá trình dạy học Giảng

dạy lấy người học làm trung tâm chú trọng đến nhu cầu, khả năng và hứng thú của người học Nó cũng đòi hỏi người học từ bỏ vai trò thụ động và phải chủ động, tích

cực tham gia một cách có trách nhiệm vào quá trình học của chính mình, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của GV

Như vâ ̣y , dạy học với người học làm trung tâm là một cách thức dựa trên

nguyên tắc kích thích sự ham hiểu biết của học trò, từ đó người thầy sẽ đáp ứng xoay quanh các câu hỏi và vấn đề trò gặp phải, trò đóng vai trò chủ động trong việc

tiếp cận tri thức, học những gì mình muốn tiếp thu Dạy học với người học làm trung

tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể Dạy học với người học làm trung tâm có nội hàm rộng hơn phương pháp dạy học tích cực Đó là một xu hướng,

tư tưởng, một quan điểm, một triết lý giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu

quả dạy và học [14, 4]

1.2.3 Đặc điểm mô hi ̀nh dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm

Như đã khẳng định, dạy học với người ho ̣c làm trung tâm là một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả các thành tố của QTDH về mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hiệu quả dạy và học

Hình 1.1: Sơ đồ chi phối QTDH theo quan điểm dạy học lấy người ho ̣c làm trung tâm

Ở góc độ PPDH, thì sự khác nhau về mục tiêu và nội dung dạy học sẽ quy

định sự khác nhau về phương pháp dạy học

- Trong dạy học theo quan điểm lấy giáo viên làm trung tâm , phương pháp

chủ yếu là thuyết trình giảng giải, thầy nói trò ghi GV lo trình bày cặn kẽ nội dung

bài học, tranh thủ truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình HS tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều GV đã giảng, trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã dạy Giáo án được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho cả lớp học GV dự kiến chủ yếu là những hoạt động trên lớp của chính mình và chủ động thực hiện giáo án theo các bước đã chuẩn bị

- Trong dạy học theo quan điểm lấy ngươ ̀i học làm trung tâm , người ta coi

trọng việc tổ chức cho ho ̣c sinh hoạt động độc lập hoặc theo nhóm (các PPDH như:

thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích bảng số liệu, …) thông qua

đó ho ̣c sinh vừa tự lực nắm các tri thức , kĩ năng mới, đồng thời được rèn luyện về phương pháp tự học , được tập dượt phương pháp nghiên cứu GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và của tập thể ho ̣c sinh để xây dựng bài học Giáo án được thiết kế theo kiểu phân nhánh

1.2.4 Các nguyên tắc dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm

Theo Bộ GD - ĐT [1, 13] và ThS Trần Lê Hữu Nghĩa [22, 1], mỗi mô ̣t quá trình dạy học khi tiến hành theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm , ngoài việc đảm bảo tính lô gic và tính trình tự của các thành tố trong QTDH như: mục tiêu, nô ̣i dung, phương pháp, còn cần phải theo sát 14 nguyên tắc sau:

1 Việc học cần được tiến hành trên cơ sở những thông tin và kinh nghiệm

mà người học tích luỹ

2 Người học có thể diễn đạt tri thức đã học một cách có ý nghĩa và chặt chẽ

3 Người học có thể liên kết cái mới biết với cái đã biết một cách có ý nghĩa

4 Người học có thể tạo ra hoặc sử dụng những phương pháp khác nhau

để đạt đến mục tiêu học tập

5 Khả năng sáng tạo, thói quen tìm tòi suy nghĩ, óc tò mò có tầm quan

trọng đối với động cơ học tập Động cơ nội tại có thể được phát huy bằng những công việc đòi hỏi trí tuệ, phù hợp sở thích và sự cho phép chọn lựa cũng như làm

chủ của người học

6 Những chiến lược nhằm tuyển chọn và theo dõi các hoạt động trí tuệ có

thể hỗ trợ cho tư duy khoa học và sáng tạo

7 Học được những gì và bao nhiêu phụ thuộc vào động cơ học tập của

người học Động cơ này phụ thuộc vào trạng thái tình cảm, sở thích và mục đích học tập, và thói quen suy nghĩ của người học

8 Sự tiếp thu những kiến thức và kỹ năng phức tạp đòi hỏi nỗ lực của người

học và cần có sự hướng dẫn Nếu người học không có động cơ học tập đúng thì họ

sẽ không có nỗ lực trừ khi bị ép buộc

9 Hoạt động học tập chịu ảnh hưởng bởi các yếu tố môi trường chẳng hạn như văn hoá, trình độ công nghệ và phương pháp giảng dạy

10 Số lượng người học càng lớn thì cơ hội và những khó khăn trong học tập

là khác nhau Sự học sẽ đạt hiệu quả nếu nó diễn ra phù hợp với điều kiện thể chất,

trí tuệ, tình cảm và bối cảnh xã hội của người học

11 Đặt ra những tiêu chuẩn cao một cách hợp lý để đánh giá người học và

quá trình học của họ là điều không thể thiếu trong hoạt động dạy học

12 Mỗi người học có phương pháp và khả năng tiếp thu riêng, phụ thuộc vào kinh nghiệm của mỗi người học và cả yếu tố di truyền

13 Học tập có thể đạt hiệu quả cao nếu người học được quan tâm đầy đủ đến

ngôn ngữ, văn hoá và hoàn cảnh xã hội của họ

14 Học tập là một hoạt động chịu sự chi phối bởi quan hệ xã hội và sự giao

tiếp với những người khác

Theo quan điểm của người nghiên cứu , có thể sắp xếp 14 nguyên tắc trên thành 5 nhóm nhỏ như sau:

- Nhóm 1: Động cơ người học: bao gồm ca ́c nguyên tắc 7 và 8

- Nhóm 2: Năng lực người học: bao gồm ca ́c nguyên tắc 5 và 6

- Nhóm 3: Phương pháp người học: bao gồm ca ́c nguyên tắc 1, 2, 3 và 4

- Nhóm 4: Điều kiện khách quan: bao gồm ca ́c nguyên tắc 9, 10 và 11

- Nhóm 5: Điều kiện chủ quan: bao gồm ca ́c nguyên tắc 12, 13 và 14

1.2.5 Bản chất của MHDH theo quan điểm lấy ngươ ̀i học làm trung tâm

Người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy vừa là chủ thể của hoạt động học Người học giữ vị trí then chốt, quyết định chất lượng đào tạo Người học được coi trọng cả vị trí và vai trò; được phát huy tính tích cực, chủ động Người dạy chỉ

tổ chức, định hướng, tạo điều kiện, còn người học là người thực hiện, thi công

Người dạy phải tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lí và các cấu trúc tư duy của từng người học, cần phải chú ý đến những yêu cầu của xã hội được phản ánh vào mong muốn của học sinh và đáp ứng được những yêu cầu đó Người dạy vừa phải chú ý đến người học, vừa phải chú ý đến điều phải học Một cách khái quát, người dạy đại diện cho nhà trường, đại diện cho hệ thống giáo dục Mối quan hệ giữa nhà trường với người học thực chất là quan hệ của nhà trường và yêu cầu của xã hội [8, 14]

1.2.6 Hoạt động của GV và HS trong MHDH the o quan điểm lấy người học làm trung tâm

1.2.6.1 Cách tiến hành

Để tiến hành dạy học theo quan điểm dạy học lấy người ho ̣c làm trung tâm, cần phải có những yếu tố sau:

Hình 1.2: Những yếu tố cần thiết để tiến hành dạy học với người ho ̣c là trung tâm

a Giáo viên

Coi dạy học với người ho ̣c là trung tâm là một tư tưởng, quan điểm tiến bộ, phải thích ứng được quan điểm dạy học với người ho ̣c là trung tâm cũng như mạnh dạn ứng dụng quan điểm dạy học với người ho ̣c là trung tâm vào môn học mà m ình đang phụ trách Thường xuyên trao dồi nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm

b Học sinh

- Thay đổi quan điểm học như lâu nay Từng bước thích nghi và xem quan điểm dạy học với người ho ̣c là trung tâm là môi trường để tiếp thu và sản sinh ra tri thức một cách có hiệu quả nhất

- Tự nghiên cứu khám phá tri thức từ nhiều nguồn khác nhau như: từ sách

vở, bạn bè, internet, chứ không chỉ ở thầy cô và nhà trường

- Tự trang bị cho bản thân các kỹ năng tìm kiếm thông tin và giải quyết các vấn đề thực tiễn và tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình

c Cơ sở vật chất

- Trường học và cơ sở đào tạo phải tăng cường vật tư, thiết bị dạy và học vì

nó là yếu tố tác động trực tiếp đến quá trình dạy và học

- Mỗi trường phải trang bị phòng internet, thư viện điện tử

d Chương trình và sách giáo khoa, tài liệu tham khảo

- Chương trình đào tạo phải phù hợp với xu hướng dạy học với ngườ i ho ̣c là trung tâm

- Nội dung môn học phải có trọng tâm phù hợp với thực tế

e Kiểm tra đánh giá

- Kiểm tra phải đánh giá được cả quá trình học tập và tự nghiên cứu của HS

- Đánh giá sản phẩm theo hướng tư duy sáng tạo và ứng dụng trong thực tế

- Không đánh giá một cách chủ quan từ giáo viên mà đánh giá thông qua nhóm nghiên cứu, thông qua lớp và bản thân người học

b Hoạt động của giáo viên

Giáo viên sẽ giữ vai trò là người định hướng, tổ chức, hướng dẫn, huấn luyện, nhận xét phần làm việc của HS và nếu có thể thì trợ giúp bổ sung những kiến thức mà HS chưa biết

Giáo viên đưa ra chủ đề (hay những chủ đề) cần thảo luận, chia lớp thành nhiều nhóm, cho mỗi nhóm thảo luận với nhau và giúp SV giải quyết những vấn đề tranh cải chưa ngã ngũ Chốt lại những kiến thức trọng tâm sau khi SV đã tham gia thảo luận, mang tính chất tổng kết

Về kiểm soát thời gian : GV phải tốn rất nhiều thời gian để soạn bài nhưng vẫn chưa yên tâm hay tìm ra lời giải đúng cho bài toán về thời gian phân phối với lượng kiến thức và các hoạt động trên lớp Cái khó là làm sao kiểm soát và sử dụng được tối ưu thời gian lên lớp Chính vì vậy, GV phải ấn định thời gian cho từng hoạt động một cách rõ ràng trước khi cho sinh viên làm việc theo nhóm Trong lúc sinh viên hoạt động nhóm, GV phải đi đến từng nhóm để giúp đỡ, hướng các em đi đúng theo yêu cầu bài tập và nhắc nhở các em về thời gian còn lại cho từng hoạt động

Để bảo đảm tính công bằng, GV có thể cho phép những sinh viên không hài lòng với điểm của nhóm cơ hô ̣i, điều kiê ̣n được làm bài và nộp để lấy điểm riêng

Giáo viên yêu cầu sinh viên sắp xếp bàn ghế cho phù hợp với yêu cầu của tiết dạy, hoặc sắp xếp lớp cho phù hợp điều kiện cơ sở vật chất hiện có, vận dụng phương pháp mới vào tình hình thực tế của lớp học

Giáo viên giới thiệu những tài liệu hay địa chỉ những trang web cần thiết cho sinh viên tham khảo để thảo luận hoặc chuẩn bị cho giờ học sau

GV cần thường xuyên tham gia các lớp tập huấn về quan điểm dạy học với người ho ̣c là trung tâm , nâng cao trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm, từ đó mạnh dạn ứng dụng quan điểm dạy học với người ho ̣c là trung tâm vào môn học mà mình đang phụ trách

Giáo viên cần nắm vững mục đích dạy học - giáo dục, lựa chọn, sắp xếp nội dung tri trức, kỹ năng, kỹ xảo, sử dụng phương pháp, hình thức dạy học, phương tiện dạy học - giáo dục để giúp học sinh tìm tòi chân lý, biết cách thức tìm tòi chân lý

Giáo viên cũng cần tính đến nhu cầu, nguyện vọng của người học, đến những đặc điểm tâm sinh lý và cấu trúc tư duy của từng người Coi trọng việc phát huy cao

độ tính tích cực và nội lực của người học, tổ chức cho học sinh hoạt động độc lập và theo nhóm thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích số liệu, …)

Giáo viên cần rèn luyện năng lực chẩn đoán, năng lực giao tiếp và các kỹ năng thiết kế, quản lý, tổ chức theo nhóm (thảo luận, làm thí nghiệm, quan sát vật mẫu, phân tích số liệu, …)

Bên ca ̣nh viê ̣c g iáo dục động cơ, thái độ, hứng thú học tập của học sinh trên

cơ sở thấm nhuần mục đích học tập, động viên kịp thời tính tự nguyện, tích cực, độc lập, của HS thì quá trình kiểm tra, đánh giá học sinh cần đúng đắn và kịp thời

c Hoạt động của học sinh

Học sinh tích cực hoạt động để có thể tiếp thu được kiến thức, đóng vai trò chủ động trong việc tiếp thu tri thức

Học sinh cần t ự nghiên cứu khám phá tri thức từ nhiều nguồn khác nhau, như: từ sách vở, bạn bè, internet, … chứ không chỉ ở thầy cô và nhà trường

Học sinh cần tiến hành các thao tác tư duy, so sánh các sự vật hiện tượng, hệ thống hóa, khái quát hóa các tri thức đã học

Học sinh cần tích cực tranh luận, chất vấn để bảo vệ quan điểm của nhóm mình với những nhóm khác

1.2.7 Ưu điểm va ̀ một số yêu cầu của mô hình dạy học theo quan điểm lấy người học làm trung tâm

1.2.7.1 Ưu điểm

Học viên có thể “ học để khám phá” và “học để làm giàu” kiến thức trong lớp, trường và ngoài xã hội Đâu đâu cũng đều có thể trở thành lớp học : ở lớp, ở nhà, thư viện, câu lạc bộ, các trạm xưởng sửa chữa , … nên thời gian được tận dụng linh hoạt

Loại bỏ cách dạy và học “thầy đo ̣c, trò chép” Khuyến khích sự sáng tạo từ giáo viên và người học đến mức tối đa Tăng cường sự học hỏi qua lại, tạo môi trường học thích thú, động viên giữa giáo viên và người học

Bảo đảm sự tham gia nhiệt tình, chủ động và đầy đủ của người học trong suốt quá trình khám phá và tìm tòi Người học có cơ hội tiếp xúc, trình bày và hoàn thành những ý kiến sáng tạo, sáng kiến độc đáo của mình

1.2.7.2 Yêu cầu

Cần có các phương tiện dạy học hiê ̣n đa ̣i hỗ trợ cho quá trình da ̣y ho ̣c như: máy vi tính, máy chiếu đa năng, máy ảnh kỹ thuật số, các băng đĩa ghi âm thanh , ghi hình, dụng cụ thực hành , thí nghiệm, … để cụ thể hóa bài giảng, giảm tính trừu tượng, làm cho người học chủ động trong quá trình học tập, suy nghĩ, làm việc, mạnh dạn bày tỏ ý kiến, tranh luận, hợp tác

Học sinh cần chuẩn bị bài kỹ ở nhà trước khi đến lớp và phải mạnh dạn, tự tin bộc lộ ý kiến, quan điểm Bên cạnh đó, nếu không tập trung cao, người học sẽ không hệ thống và lôgic được những kiến thức mới

Giáo viên cần chuẩn bị kỹ bài giảng, thiết kế giờ dạy, lường trước các tình huống để chủ động tổ chức giờ dạy có sự phối hợp nhịp nhàng giữa hoạt động của thầy và hoạt động của trò Từ đó, yêu cầu GV cần có hiểu biết sâu sắc về những kiến thức cơ bản mình đảm nhiệm, đồng thời phải tự bổ sung vốn kiến thức của mình thường xuyên và có định hướng rõ ràng qua các tài liệu, sách báo

1.3 Các phương pháp dạy học theo quan điểm dạy học lấy ngươ ̀ i ho ̣c làm trung tâm

1.3.1 Lựa chọn phương pháp dạy học

PGS TS Nguyễn Hữu Chí [4, 2] cho rằng: “Sự lựa chọn các PPDH và các biện pháp sư phạm trên lớp được xác định bằng nhiều nhân tố khác nhau Nó phụ thuộc vào nội dung bài học, vào trình độ nhận thức của HS, các PTDH và thời gian dành cho bài học”

Theo GS TS Nguyễn Ngọc Quang [24, 2]: “PPDH phải được lựa chọn tùy theo sự quy định của mục đích và nội dung dạy học Như vậy sự lựa chọn PPDH là hoàn toàn khách quan, không thể tuỳ tiện”

Theo PGS TS Đặng Thành Hưng [13, 10]: “Để lựa chọn PPDH, không chỉ cần biết khả năng của HS mà còn cần nắm được đặc điểm HS, năng lực của GV, tình hình thiết bị của trường và quan trọng hơn cả là mục đích, nhiệm vụ và nội dung bài học Cần xét tới tất cả những yếu tố đó trong mối quan hệ biện chứng, bởi

vì một PPDH có thể đem lại hiệu quả cao trong khi thực hiện nhiệm vụ dạy học nào

đó Nhưng nếu GV và HS không có khả năng thực hiện phương pháp đó, điều kiện vật chất của nhà trường cũng không đủ thoả mãn các yêu cầu của nó thì vẫn không thể sử dụng phương pháp đó trong quá trình dạy học Ví dụ các phương pháp làm việc độc lập, phương pháp nghiên cứu thực hành, thường nâng cao tính tích cực, độc lập, phát triển ý trí và tư tưởng sáng tạo của HS, nhưng không phải bao giờ cũng có thể thực hiện được”

Như vâ ̣y, đối mới và lựa chọn phương pháp dạy học theo quan điểm dạy h ọc

lấy người học làm trung tâm không có nghĩa là gạt bỏ , loại trừ, thay thế hoàn toàn các phương pháp dạy học truyền thống, hay phải “nhập ngoại” một số phương pháp xa lạ vào quá trình dạy học Vấn đề là ở chỗ cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của phương pháp dạy học hiện có, đồng thời phải học hỏi, vận dụng một số phương pháp dạy học mới một cách linh hoạt nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của học sinh trong học tập, phù hợp với hoàn cảnh điều kiện dạy

và học cụ thể

1.3.2 Phương pháp dạy học tích cực

Theo PGS TS Vũ Hồng Tiến [28, 2]: “PPDH tích cực là chỉ những PPDH phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học PPDH tích cực phải giúp cho người học hình thành năng lực tự học, tự hoàn thiện nhân cách, phát huy nội lực trong

chính bản thân người học để từ đó người học thích nghi với cuộc sống hiện đại”

Tuy nhiên, mỗi một PPDH dù cổ điển hay hiện đại đều có mặt ưu, mặt khuyết và cho dù các phương pháp thể hiện hiệu quả như thế nào thì nó vẫn tồn tại một vài khía cạnh mà người học và người dạy chưa khai thác hết Chính vì thế mà không có một PPDH nào được cho là lý tưởng Mỗi một phương pháp đều có ưu điểm của nó do vậy người thầy nên xây dựng cho mình một phương pháp riêng phù hợp với mục tiêu, bản chất của vấn đề cần trao đổi, phù hợp với thành phần nhóm lớp học, các nguồn lực, công cụ dạy - học sẵn có và cuối cùng là phù hợp với sở thích của mình Theo quan điểm của người nghiên cứu, PPDH được gọi là tích cực nếu hội tụ được các yếu tố sau:

- Ngườ i ho ̣c chủ động tìm tòi khám phá nội dung học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết của mình, đề xuất các ý tưởng sáng tạo và tự nguyện trình bày, diễn đạt các ý kiến của mình, cùng hợp tác để đưa ra các phương án tối ưu, tự lên kế hoạch và thực hiện nhiệm vụ học tập, tự kiểm tra điều chỉnh hoạt động học tập

- Giáo viên đầu tư công sức, thời gian để chuẩn bị đồ dùng dạy học, định hướng các phương pháp, tổ chức các hoạt động học tập sao cho phù hợp với từng

HS Tạo không khí học tập sôi nổi gây hứng thú và động cơ học tập cho HS nhằm nâng cao nhận thức, khả năng tư duy, sáng tạo của người học Đồng thời GV cần phải phối hợp các PPDH một cách linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để HS tham gia và làm chủ hoạt động nhận thức Nói chung GV là người tổ chức, định hướng, kích thích, điều khiển và hướng dẫn quá trình nhận thức

- Phải có sự hợp tác hài hòa giữa GV và HS, sự phối hợp nhịp nhàng hoạt động dạy với hoạt động học

- Phương tiện vật chất cũng là yếu tố cần thiết trong quá trình tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS

1.3.3 Dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp dạy học tích cực

Theo Bộ GD - ĐT [1, 13] và Dự Án Phát Triển Giáo Viên Tiểu Học [6, 33], PPDH tích cực có 4 đă ̣c trưng cơ bản sau:

1.3.3.1 Dạy và học thông qua việc tổ chức các hoạt động học tập của học sinh

Trong phương pháp dạy học tích cực, người học - đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học - được cuốn hút vào các hoạt động học tập do giáo viên tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được giáo viên sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ

đó nắm được kiến thức kĩ năng mới, vừa nắm được phương pháp “làm ra” kiến thức,

kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

Dạy theo cách này thì giáo viên không chỉ giản đơn là truyền đạt tri thức mà còn phải hướng dẫn hành động Chương trình dạy học phải giúp cho từng học sinh biết hành động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng

1.3.3.2 Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học

Phương pháp tích cực xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho học sinh không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là mục tiêu dạy học

Thực tế cho thấy, phần lớn kinh nghiệm và kiến thức ở mỗi người có được là nhờ tự học Nhất là trong xã hội hiện đại đang biến đổi nhanh , với sự bùng nổ thông tin, khoa học, kĩ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão, thì không thể nhồi nhét vào đầu óc học sinh khối lượng kiến thức ngày càng nhiều Phải quan tâm dạy cho học sinh phương pháp tự học ngay từ bậc Tiểu học và càng lên bậc học cao hơn càng phải được chú trọng

Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học Nếu rèn luyện

cho người học có được phương pháp, kĩ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho

họ lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh mặt hoạt động học

trong qúa trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự

học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường phổ thông, không chỉ

tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV

1.3.3.3 Tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của học sinh không thể đồng đều tuyệt đối thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết

kế thành một chuỗi công tác độc lập Viê ̣c áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hóa này càng lớn Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi học sinh

Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kĩ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của người GV

Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ từ 4 đến 6 người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là trường hợp phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc thực sự cần xuất hiện nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo

nhóm nhỏ sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại, tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn, phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội

Trong nền kinh tế thị trường đã xuất hiện nhu cầu hợp tác xuyên quốc gia, liên quốc gia, vì vậy năng lực hợp tác phải trở thành một mục tiêu giáo dục mà nhà trường phải chuẩn bị cho học sinh

1.3.3.4 Kết hợp đánh giá của giáo viên với tự đánh giá của học sinh

Đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học nhưng có vai trò hết sức quan trọng vì chỉ trên cơ sở đánh giá, GV mới có được những nhận định đúng về kết quả lĩnh hội tri thức, hình thành kĩ năng của HS Từ đó có sự điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS cho phù hợp, kịp thời

Trong dạy học, việc đánh giá học sinh không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

Trước đây giáo viên giữ độc quyền đánh giá học sinh Trong phương pháp tích cực, giáo viên phải hướng dẫn học sinh phát triển kĩ năng tự đánh giá để tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều này, giáo viên cần tạo điều kiện thuận lợi để học sinh được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt trong cuộc sống mà nhà trường phải trang bị cho HS

Theo hướng phát triển các phương pháp tích cực để đào tạo những con người năng động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể dừng lại ở yêu cầu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà phải khuyến khích trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết những tình huống thực tế

Với sự trợ giúp của các thiết bị kĩ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ không còn là một công việc nặng nhọc đối với giáo viên, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn

để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy và chỉ đạo hoạt động học

Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, giáo viên không còn đóng

vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, giáo viên trở thành người thiết kế, tổ

chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để học sinh tự lực

chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, học sinh hoạt động là chính, giáo viên có

vẻ nhàn nhã hơn, nhưng trước đó, khi soạn giáo án, giáo viên đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên

lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt

động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của học sinh Giáo viên phải có trình độ chuyên môn sâu rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của học sinh mà nhiều khi diễn biến ngoài tầm dự kiến của giáo viên

1.3.4 Bản chất của PPDH theo hướng tích cực hóa người học

Bản chất của PPDH theo hướng tích cực hóa người học là sự thay đổi vai trò của thầy và trò trong hoạt động dạy và học Trong đó, trò là chủ thể chứ không phải

“người ngoài cuộc” còn thầy sẽ là người tổ chức, dẫn dắt, cố vấn và tổng hợp ý kiến

để giờ học diễn ra đúng hướng, đạt mục tiêu dạy học Thay vì chỉ tập trung ngồi nghe thầy thuyết trình, ở đây, trò sẽ được tăng cường tính tự chủ và tự lập, phát triển khả năng tư duy, kỹ năng trình bày, hùng biện, chia sẻ, hợp tác, tổng hợp tài liệu,… Thầy nêu ra vấn đề, còn việc giải quyết vấn đề đó như thế nào là việc của trò, chính trò tự mình tìm cách giải quyết vấn đề và qua đó rút ra cho mình những tri thức mình cần, chứ không phải thụ động tiếp thu những kiến thức mà thầy áp đặt

Trong hoạt động dạy - học mới, thời lượng sẽ dành nhiều hơn cho thảo luận, làm việc nhóm và tự đọc sách Trong giờ học, trò sẽ chủ động phát biểu, trao đổi, góp ý, trò cũng có cơ hội đưa ra chính ý kiến của mình về vấn đề được nêu ra, được bộc lộ quan điểm, được tranh luận, bảo vệ cho quan điểm của bản thân, Tuy

nhiên, PPDH này không hạ thấp yêu cầu đối với người thầy, ngược lại, người thầy

vẫn nhất thiết phải là người “cầm cân nảy mực”, sáng suốt trong việc điều khiển,

định hướng cho lớp học cũng như các cuộc thảo luận, đồng thời trong cả các hình thức kiểm tra và đánh giá Người thầy không những phải đáp ứng về kiến thức mà còn về phương pháp lãnh đạo, tổ chức, điều hành, … Vì thế, người thầy cần phải toàn diện hơn, năng động hơn, sáng tạo hơn

Tóm lại: Bản chất của dạy học tích cực chính là hoạt động dạy học, trong đó

người học là chủ thể, tự tìm tòi, khám phá, học hỏi và nghiên cứu để chiếm lấy tri thức, nội dung chính là khách thể của hoạt động, còn GV đóng vai trò là người thiết

kế, tổ chức, hướng dẫn, khơi gợi và điều khiển hoạt động

1.3.5 Mối quan hệ giữa dạy và học tích cực với dạy học lấy người học làm trung tâm

Từ những thập kỉ cuối của thế kỷ XX, các tài liệu giáo dục trong nước và ở nước ngoài, hay một số văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo thường nói tới việc cần thiết phải chuyển dạy học lấy giáo viên làm trung tâm sang dạy học lấy người học làm trung tâm

Dạy học lấy người ho ̣c làm trung tâm còn có một số thuật ngữ tương đương như: dạy học tập trung vào người học, dạy học căn cứ vào người học, dạy học hướng vào người học, … Các thuật ngữ này có chung một nội hàm là nhấn mạnh hoạt động học và vai trò của người ho ̣c trong quá trình dạy học, khác với cách tiếp cận truyền thống lâu nay là nhấn mạnh hoạt động dạy và vai trò của giáo viên

Lịch sử phát triển giáo dục cho thấy, trong nhà trường một thầy dạy cho một lớp đông học trò, cùng lứa tuổi và trình độ tương đối đồng đều thì giáo viên khó có điều kiện chăm lo cho từng học sinh nên đã hình thành kiểu dạy "thông báo - đồng loạt" Giáo viên quan tâm trước hết đến việc hoàn thành trách nhiệm của mình là truyền đạt cho hết nội dung quy định trong chương trình và sách giáo khoa, cố gắng làm cho mọi học sinh hiểu và nhớ những điều giáo viên giảng Cách dạy này đẻ ra cách học tập thụ động, thiên về ghi nhớ, ít chịu suy nghĩ, cho nên đã hạn chế chất lượng, hiệu quả dạy và học, không đáp ứng yêu cầu phát triển năng động của xã hội

hiện đại Để khắc phục tình trạng này, các nhà sư phạm kêu gọi phải phát huy

tính tích cực chủ động của học sinh, thực hiện “dạy học phân hóa”, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân học sinh trong tập thể lớp Phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm ra đời từ bối cảnh đó

Trên thực tế, trong quá trình dạy học người học vừa là đối tượng của hoạt động dạy, lại vừa là chủ thể của hoạt động học Thông qua hoạt động học, dưới sự chỉ đạo của thầy, người học phải tích cực chủ động cải biến chính mình về kiến thức, kĩ năng, thái độ, hoàn thiện nhân cách, không ai làm thay cho mình được Vì vậy, nếu người học không tự giác chủ động, không chịu học, không có phương pháp học tốt thì hiệu quả của việc dạy sẽ rất hạn chế

Như vậy, khi đã coi trọng vị trí hoạt động và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy tính tích cực chủ động của người học Tuy nhiên, dạy

học lấy người học làm trung tâm không phải là một phương pháp dạy học cụ thể

Đó là một tư tưởng, quan điểm giáo dục, một cách tiếp cận quá trình dạy học chi phối tất cả quá trình dạy học về mục tiêu, nội dung, phương pháp, phương tiện, tổ

chức, đánh giá,… chứ không phải chỉ liên quan đến phương pháp dạy và học

1.4 Vâ ̣n du ̣ng c ác phương pháp dạy học theo quan điểm lấy người ho ̣c làm trung tâm

1.4.1 Phương pháp vấn đa ́ p (Vấn đáp tìm tòi hay đàm thoại Ơxrixtic)

1.4.1.1 Khái niệm

Theo TS Nguyễn Văn Tuấn [29, 65]: