1. Trang chủ
  2. » Luận Văn - Báo Cáo

TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6 TRUNG HỌC CƠ SỞ

128 1,4K 3
Tài liệu đã được kiểm tra trùng lặp

Đang tải... (xem toàn văn)

Tài liệu hạn chế xem trước, để xem đầy đủ mời bạn chọn Tải xuống

THÔNG TIN TÀI LIỆU

Thông tin cơ bản

Định dạng
Số trang 128
Dung lượng 1,15 MB

Nội dung

TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6 TRUNG HỌC CƠ SỞ

Trang 1

B Ộ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TS TR ẦN THANH BÌNH

Trang 2

Xin cảm ơn Khoa Ngữ Văn, Phòng Khoa học Công nghệ - Sau Đại học – trường Đại

học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh , Sở Giáo dục và Đào tạo An Giang, các Thầy, Cô, học sinh trường THCS Quản Cơ Thành, An Giang, bạn bè, gia đình…đã tạo điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ cho tôi trong suốt quá trình làm luận văn

Xin chân thành cảm ơn!

Tác giả luận văn

Trang 4

M Ở ĐẦU

1.1 Xuất phát từ yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp

Hiện nay, tích hợp là một trong những xu thế dạy học hiện đại đang được quan tâm nghiên cứu và áp dụng vào nhà trường ở nhiều nước trên thế giới The o thống kê của UNESCO, từ năm 1960 đến 1974 trên thế giới đã có 208 chương trình môn khoa học thể

hiện những quan điểm tích hợp ở những mức độ khác nhau từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo chủ đề Cũng từ 1960, nhiều cuộc hội nghị hội thảo quốc tế đã được tổ chức

để cung cấp trao đổi các thông tin về các chương trình dạy học tích hợp nhằm thúc đẩy việc

áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế các môn học Các nước đi đầu trong việc xây

dựng chương trình tích hợp là: Nga, Pháp, Hoa Kỳ, Úc, Đức, Malaysia, Indonesia, Trung

Quốc, Nhật Bản, Thái Lan.…[22, tr.20]

Hòa nhập với xu thế chung của giáo dục học hiện đại, giáo dục học Việt Nam cũng đã

và đang triển khai quan điểm tích hợp trong việc xây dựng các chương trình dạy học và đổi

mới phương pháp dạy học Theo Quyết định số 03/2002/QĐ-BGD & ĐT, ngày 24 tháng 1 năm 2002 của B ộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, bộ SGK Ngữ văn bậc THCS được biên

soạn bên cạnh những cải tiến chung như giảm tải, tăng thực hành, gắn với đời sống, thì nét

nổi bật nhất của lần cải cách SGK môn Văn THCS lần này là theo hướng tích hợp: Ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn được thống nhất lại thành một môn học và tích hợp trong

một chương trình lấy tên là: Tiếng Việt đối với tiểu học; Ngữ văn đối với cấp THCS và THPT

Đã gần 10 năm trôi qua kể từ khi bộ SGK tích hợp Ngữ văn bậc THCS được đưa vào

giảng dạy từ năm học 2002-2003 đến nay, vấn đề chất lượng dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp dường như chưa được ngành giáo dục nghiên cứu, đánh giá một cách đầy đủ

Dư luận xã hội và hiện vẫn đang đứng trước khá nhiều băn khoăn: Dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp có thực sự mang lại chất lượng mới không? Chất lượng đó hiện nay đang

ở mức độ nào trong việc đáp ứng mục tiêu dạy học văn? Cần làm gì để đổi mới phương pháp

và nâng cao chất lượng dạy học văn theo quan điểm tích hợp? v.v

Trước hết, với tư cách là “một phương pháp nhằm phối hợp một cách tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức mô hình, cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau” [25, tr.6], dạy

Trang 5

học tích hợp là một xu hướng phổ biến trong lí luận dạy học hiện đại của tất cả các nước phát triển nhằm giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu về học vấn phổ thông, khả năng tiếp thu của

học sinh, thời gian học ở nhà trường với khối lượng tri thức khổng lồ của nhân loại đang ngày một tăng lên nhanh chóng

Điều kiện để có thể dạy và học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp là trước hết, chương trình và SGK phải được xây dựng trên cơ sở mã hóa một cấu trúc kiến thức đã ngầm có tính

chất tích hợp Văn bản là đặc trưng cấu tạo của cả ba phân môn, có thể xem văn bản dưới góc độ của phân môn Văn là văn bản sáng tạo, dưới góc độ phân môn Tiếng Việt là văn bản khai thác, còn dưới góc độ phân môn Làm v ăn là văn bản luyện tập kĩ năng, văn bản theo quy chiếu của ba phân môn đều thể hiện những mức độ khác nhau của tính khoa học, tính nghệ thuật, tính xã hội và tính sáng tạo của nó Đó cũng là cơ sở chung để suy nghĩ về sự quy

tụ những giao điểm của quá trình tích hợp Ngữ văn

Vấn đề quan trọng của việc dạy học Ngữ văn theo quan điểm tích hợp là từ mục tiêu chung của môn Ngữ văn, tìm ra những yếu tố đồng quy giữa ba phân môn, tích hợp chúng trong từng thời điểm, theo từng vấn đề Với mỗi thể loại, mỗi bài học, mỗi văn bản cụ thể,

cần cố gắng chỉ ra càng cụ thể càng tốt những điểm đồng quy giữa ba phân môn Đó là cơ sở cho các tình huống tích hợp với những biện pháp tích hợp linh hoạt, sáng tạo, khéo léo, đúng lúc, đúng chỗ và có hiệu quả Quan điểm tích hợp cần quán triệt trong mọi khâu, kể cả khâu đánh giá Cần đánh giá cao những HS biết sử dụng kiến thức của phân môn này để tham gia

giải quyết vấn đề của phân môn khác

Tuy nhiên, trong thực tế dạy học Ngữ văn ở trường THCS hiện nay, việc áp dụng quan điểm tích hợp nhìn chung vẫn như là một “phép cộng” đơn giản giữa ba phân môn trong một bài học Khá nhiều GV hầu như chưa thực sự hiểu một cách thấu đáo tinh thần của quan điểm tích hợp Ngữ văn nên việc giảng dạy nhìn chung vẫn thụ động diễn ra theo biên

soạn của SGK mà không cần biết dụng ý biên soạn như thế để làm gì, bài học đó đã thể hiện đúng tinh thần tích hợp hay chưa? Đáng nói hơn nữa là sự tích hợp giữa ba phân môn vào

học trong một tuần (ở đây tạm gọi là một cụm bài) còn không ít bất cập

Chất lượng tích hợp trong SGK Ngữ văn THCS, đang là vấn đề quan tâm cho nhiều người làm công tác giảng dạy và nhất là GV dạy văn như chúng tôi thực sự trăn trở Vì thế,

với đề tài “Tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 trung học cơ sở”

chúng tôi mong góp một phần rất khiêm tốn vào việc tìm hiểu rõ hơn về quan điểm tích hợp được biên soạn trong SGK Ngữ văn THCS và trong thực tế dạy học của GV

Trang 6

2 L ịch sử nghiên cứu vấn đề

Tài liệu quan trọng về tích hợp được đề cập trong “SGV Ngữ văn 6 tập

1” do GS Nguyễn Khắc Phi làm tổng chủ biên Tác giả đã dành ra 32 trang để nói về chương trình Ngữ văn, cấu trúc nội dung v à mô hình SGK Ngữ văn THCS, một số vấn đề

cần lưu ý trong việc giảng dạy các phân môn, trong đó tác giả đặc biệt quan tâm đến vấn đề tích hợp Tác giả khẳng địn h: “Lâu nay, dù dạy tách ba phân môn, nhưng GV giàu kinh nghiệm vẫn luôn có ý thức kết hợp chúng Tuy nhiên, do không được chương trình hóa, hiệu

quả của sự kết hợp đó vẫn rất hạn chế” Theo tác giả , tích hợp chính là “dạy ba phân môn như một thể thống nhất, trong đó mỗi phân môn vừa giữ bản sắc riêng, vừa hòa nhập với nhau để cùng hình thành những tri thức và kĩ năng Ngữ văn thống nhất ở học sinh…”[25, tr.11]

Cũng trong tài liệu này, tác giả đã giới thiệu những khái niệm cơ bản về tích hợp hiện nay như: Các yếu tố đồng quy, tích hợp trong từng thời điểm, tích hợp theo từng vấn đề…[25]

Vấn đề tích hợp cũng được PGS Đỗ Ngọc Thống bàn tới trong cuốn “Tìm hiểu

chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn trung học phổ thông” [34] qua mục “Dạy học Ngữ

văn theo nguyên tắc tích hợp” Ở đây, tác giả đã trình bày nguyên tắc tích hợp trong từng phân môn và nguyên tắc tích hợp giữa ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn Tác giả đã

chỉ ra: “ Mỗi bài thường cố gắng khai khác cả ba nội dung Văn,Tiếng Việt, Làm văn Ba nội

dung này có liên quan nhau, làm sáng tỏ cho nhau Bài đầu học một văn bản văn học nào đó theo yêu cầu về kiến thức và kĩ năng của văn Bài hai cũng dựa trên văn bản của phần một để

dạy học theo yêu cầu nội dung của Tiếng Việt Bài ba cũng vẫn trên văn bản đó mà đáp ứng

những yêu cầu của Tập làm văn” [34, tr.143]

Tác giả còn khẳng định do đặc trưng t ừng bộ môn nên mỗi bài có hai phần Phần chung là chỗ để tích hợp, còn phần riêng để nhân cái chung mà trình bày những kiến thức kĩ năng do yêu cầu của phân môn đó đặt ra

Tài liệu “Những vấn đề chung về đổi mới giáo dục Trung học cơ sở môn Ngữ văn” [7]

do Nguyễn Hải Châu, Nguyễn Trọng Hoàn, Vũ Nho biên soạn cũng đề cập đến “một số điều

c ần nói rõ về tích hợp” Tác giả khẳng định : “Vấn đề mới mẻ và khác biệt ở đây là với

chương trình và SGK được biên soạn tích hợp, người GV bắt buộc phải có ý thức đầy đủ hơn trong khi vận dụng kiến thức để hỗ trợ, khắc sâu phân môn và bài học tích hợp Dù người

Trang 7

GV đó không hiểu tích hợp, không muốn tích hợp thì nếu dạy theo SGK mới, tính chất tích

hợp vẫn hiện diện trong giờ dạy Đơn giản vì nội dung văn học trong văn bản không chỉ được học trong tiết văn, nó còn được khai thác ngữ liệu để sử dụng trong tiết Tiếng Việt, và trong chừng mực nhất định, nó còn được một lần nữa khai thác và củng cố trong tiết Tập làm văn” [7, tr.92-93]

Các tác giả cũng lưu ý tích hợp có nghĩa là không phải biến giờ Văn thành giờ Tiếng

Việt, hoặc Tiếng Việt thành Tập làm văn và ngược lại, đồng thời bước đầu chỉ ra những chỗ

nhầm lẫn đáng tiếc của một số GV khi giảng dạy theo tinh thần tích hợp: “Ví dụ như trong

giờ văn, một số GV cho rằng cần cho HS giải thích nghĩa các từ khó (bằng cách đọc các chú thích trong SGK) như thế là tích hợp Tiếng Việt trong Văn Không những giải nghĩa, khi cao

hứng lên, GV còn yêu cầu HS đặt câu với từ ngữ mà các em vừa giải thích.” [7, tr.93]

Chẳng hạn: “Một GV dạy bài “Ngẫu nhiên viết nhân buổi mới về quê” (Hồi hương

ngẫu thư) của Hạ Tri Chương (SGK Ngữ văn 7, tập một) đã yêu cầu HS giải thích nghĩa của

từ hồi trong câu Thiếu tiểu li gia, lão đại hồi Sau khi em HS giải thích hồi là trở về, cô giáo

lại yêu cầu em đặt câu có từ khứ hồi Như vậy, rõ ràng là đã đi qua xa nội dung của bài thơ

cần được tìm hiểu trong tiết văn” [7, tr.93]

“D ạy học Ngữ văn 6 theo hướng tích hợp” [1] do GS Lê A làm chủ biên là tài liệu gần

gũi nhất với hướng nghiên cứu mà chúng tôi đề xuất trong luận văn này Sách chủ yếu chỉ ra

ba loại hình tích hợp thể hiện trong SGK Ngữ văn 6, đó là tích hợp ngang, tích hợp dọc và tích hợp mở rộng Điều đáng chú ý nhất ở đây là khái niệm tích hợp mở rộng được tác giả sử

dụng để thay thế cho khái niệm “tích hợp liên môn” Tác giả đã quan niệm tích hợp mở rộng

là “kiểu tích hợp hướng ngoại (tích hợp ngang và tích dọc vẫn là tích hợp trong nội bộ môn

Ngữ văn) với nhiều bộ môn khoa học như: Địa lý, Lịch sử, Dân tộc học, Xã hội học, Văn hóa

học….nhiều lĩnh vực nghệ thuật như: Âm nhạc, Hội họa, Nhiếp ảnh, Điện ảnh…cùng các

kiến thức đời sống khác để đem lại hiệu quả tối ưu cho bài học Ngữ văn” [1, tr.13]

Trong “Giáo trình ph ương pháp dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở ” của Nguyễn

Thanh Hùng [19] tác giả đã dành chọn chương II để nói về “Nguyên tắc tích hợp trong dạy

học Ngữ văn ở trung học cơ sở” Theo tác giả tích hợp là “dạy học ba phân môn hợp nhất, hòa trộn trong nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại Như thế sẽ tránh được

những vướng mắc, dư thừa, chồng chéo nội dung trong quá trình dạy Văn, Tiếng Việt và

Làm văn như trước đây” [19, tr.18]

Tác giả rất chú trọng đến tích hợp theo chủ đề, nhất là những chủ đề trọng tâm “Từ

Trang 8

truyện trung đại đến truyện hiện đại cũng có thể suy nghĩ tới vấn đề (chủ đề trọng tâm) để tích hợp Đó là điểm chung và điểm riêng trong phương thức diễn đạt tự sự ở truyện trung đại và truyện hiện đại Bên cạnh đó, cũng có thể tích hợp phương thức biểu đạt tự sự, miêu

tả, biểu cảm, lập luận của tập làm văn với phong cách nghệ thuật trong khi dạy tác phẩm văn

học hay đoạn trích” [19, tr.23]

Kết luận đáng chú ý nhất của tác giả ở công trình này theo chúng tôi là: “Việc sử dụng tích hợp ngang và tích hợp dọc khi dạy học Ngữ văn cũng nên quan niệm một cách tương đối linh hoạt, không rập khuôn”; “Tích hợp, xét về mặt tư tưởng là một cái gì đó còn rất khó khăn để mọi người có thể nhận thức đầy đủ và sáng tỏ Bản thân mỗi người chúng ta đều

muốn khám phá, tìm hiểu nó nhưng chưa tìm ra đâu là định nghĩa tốt nhất” [19, tr.28]

Việc dạy học theo quan điểm tích hợp cũng được bàn đến trong nhiều hội thảo, đặc

biệt là Hội thảo “Dạy học tích hợp và khả năng áp dụng vào thực tiễn Giáo dục Việt Nam”

[22] do Trường ĐHSP Hà Nội tổ chức cuối tháng 11 năm 2008 Nội dung cuộc hội thảo đã đặt ra nhiều vấn đề về tích hợp như:

- Khái niệm về dạy học tích hợp, sư phạm tích hợp và phương pháp, kĩ năng dạy học tích

2.2 Những ý kiến không đồng tình về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 THCS

Bên cạnh những ý kiến phân tích về tính tích cực của quan điểm tích hợp và sự phù

hợp của quan điểm tích hợp đối với việc biên soạn SGK và dạy Ngữ văn, cũng có một số ý

kiến khác phản đối quyết liệt quan điểm này

“Không th ể có môn Ngữ văn” [36] là nhan đề bài báo đăng trên báo Văn nghệ trẻ của

tác giả Phạm Toàn Bài viết không đồng tình với việc tích hợp Ngữ văn Theo tác giả: “Sẽ khác đi nếu là sản xuất kiểu công nghiệp Máy móc có giỏi đến đâu thì cũng không thể vừa bào vừa vê tròn vừa dát mỏng Một cái máy dù tinh xảo cũng không thể vừa tiện tròn vừa bào mặt nhẵn Một cái xe kéo moóc tiện thể đến đâu cũng không thể vừa tiến vừa lùi Hai

việc làm được thiết kế thực thi trong thời đại công nghiệp phải dứt khoát cho hai sản phẩm khác nhau (…) Hai việc làm đem lại hai sản phẩm khác nhau, vì chúng thuộc hai phạm trù khác nhau, do đó mà thực hiện bằng những thao tác khác nhau”

Trang 9

Tác giả còn chỉ ra: “Môn Ngữ trong trường phổ thông (đó là nói tắt của môn Ngôn

Ngữ học) là môn khoa học, thực hiện bằng những thao tác khách quan, có thể kiểm chứng được một cách khoa học Môn Ngữ như cái đèn báo hiệu ở ngã đường, xanh là đi đỏ là dừng, làm đúng làm sai đều kiểm soát được Môn V ăn trong trường phổ thông (đó là nói tắt của môn Nghệ thuật văn chương) là môn nghệ thuật, thực hiện bằng thao tác chủ quan, khó có

thể kiểm chứng được một cách khoa học…Ta có thể hoàn toàn kiểm soát được cách dạy môn

Ngữ trong trường phổ thông Trong khi đó, rất khó kiểm soát hoàn toàn môn Văn trong trường phổ thông Môn Ngữ trong trường phổ thông dạy trẻ em cách nhận ra hoặc gửi đi các thông tin Môn Văn trong trường phổ thông dạy trẻ em cách nhận ra hoặc gửi đi các thông điệp Phải rất liều lĩnh, hoặc giả không hiểu biết gì về sư phạm và về chính khoa học cơ bản

của Văn và Ngữ thì mới chủ trương “tích hợp” Văn và Ngữ trong trường phổ thông.” [36, tr.7-15]

Cũng trên báo Văn nghệ trẻ, nhiều cuộc trao đổi xung quanh vấn đề SGK Ngữ văn tích hợp đã diễn ra khá sôi nổi

GS Hồ Ngọc Đại quyết liệt phủ định việc tích hợp Ngữ văn: “Vớ vẩn Bây giờ người

ta lại thích hai chữ “tích hợp” Đây là một sự bắt chước mấy chị em bán nước gội đầu 2 trong

1, 3 trong 1 vớ vẩn Mỗi môn học trong chương trình phổ thông phải là một đối tượng Một đối tượng là cái gì có khả năng tự phát triển Ngữ văn là hai đối tượng Nhập nó vào làm một là….vớ vẩn Muốn học được dạy được thì đối tượng phải tường minh Anh muốn làm ra cái chén mà anh không tường minh cái chén là cái gì thì anh làm sao làm được? Đối tượng của môn Ngữ văn bây giờ nó mập mờ, ngữ không ra ngữ, văn chẳng ra văn Kết quả tốt nghiệp

phổ thông rồi mà viết không thành câu, chẳng đâu ra đâu hết, nhôm nhoam hết Ngày trước

đã tách ra rồi đấy, sau rồi “đổi mới” thì lại “tích hợp” Tôi cho “tích hợp” là hai chữ tệ hại

nhất, đấy là cách phá hoại giáo dục phổ thông hữu hiệu nhất” [9, tr.7]

Đặc biệt tác giả của loạt bài nhận xét về chất lượng tích hợp của SGK Ngữ văn 6,7,8,9 THCS Võ Minh Châu đã chỉ ra khá nhiều thiếu sót cũng như vấn đề cần tranh luận về việc triển khai quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn, những thiếu sót dẫn đến những bài học

mà tác giả gọi là “Đầu Ngô mình Sở” Ví dụ:

“SGK Ngữ văn lớp 6 tập 1 Bài 4 phần văn là “Sự tích Hồ Gươm”, phần Tập làm văn

“Tìm hi ểu chủ đề và dàn bài của bài văn tự sự” Đọc kỹ 10 trang SGK viết cho bài học này

chẳng thấy đâu là chỉnh thể của tích hợp Phần tập làm văn không hề liên quan gì đến văn

bản “Sự tích Hồ Gươm” mà hướng học sinh vào một bài mẫu khác của Quỳnh Cư viết về

Trang 10

Tuệ Tĩnh.”; “ Bài 5, văn bản của phần Văn là “Sọ Dừa”, “Phần Ngữ là “Từ nhiều nghĩa và

hi ện tượng chuyển loại từ” Phải chăng “Sọ Dừa” không tìm được một từ nào có “Nhiều

nghĩa” hay sao mà người biên soạn phần Tiếng Việt lại chọn bài thơ “ Những cái chân” của

Vũ Quần Phương yêu cầu học sinh tra từ điển tìm các nghĩa của “Chân” (www.phongdiep.net)

SGK Ngữ văn lớp 7 tập 1, “Bài 8, trang 101, phần Văn là tác phẩm “Qua Đèo Ngang”

của bà Huyện Thanh Quan và “Bạn đến chơi nhà” của Nguyễn Khuyến Phần Tiếng Việt,

học cách “Chữa lỗi về quan hệ từ” Vậy mà toàn bộ gần 3 trang từ 106 - 108 học các thao tác

chữa “Các lỗi thường gặp về quan hệ từ” không hề dẫn được một chữ nào trong hai tác phẩm trước đó” (www.phongdiep.net)

TS Trần Thanh Bình nhân bàn về “Cấu trúc bài học trong sách giáo khoa Văn học

c ủa Liên Bang Nga” [6] cũng có một chút băn khoăn với chủ trương tích hợp Ngữ văn của ta

hiện nay: “Thứ nhất, mặc dù biết rằng quan điểm tích hợp ở Việt Nam hiện nay chưa thể áp

dụng một cách triệt để; giảng dạy theo quan điểm tích hợp không phủ định việc dạy các tri

thức kĩ năng riêng của từng phân môn nhưng trên thực tế, chúng ta rất khó xác định chính xác: việc dạy các tri thức kĩ năng riêng của từng phân môn đến mức độ nào thì là vẫn dạy

học tích hợp, còn đến mức độ nào thì sẽ trở lại cách dạy không tích hợp truyền thống? Thứ hai, chưa có một công trình nghiên cứu chính thức nào khẳng định tính hơn hẳn, vượt trội

của SGK tích hợp so với SGK truyền thống (đặc biệt là đối với bộ môn Ngữ văn) Và thứ ba,

dù cho đến hôm nay, các bộ SGK Ngữ văn (cơ bản, nâng cao) dành cho lớp 12 đã được đưa vào sử dụng nhưng chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn văn của các trường đại học sư phạm cũng chưa hề có những động thái tích cực để chuẩn bị cho những giáo viên tương lai kĩ năng làm việc với các bài học tích hợp…” [6, tr.66-68]

Như vậy, mặc dù xung quanh vấn đề tích hợp Ngữ văn nói chung tích hợp Ngữ văn THCS nói riêng đã thu hút được sự quan tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu nhưng cho đến nay, những nghiên cứu đó vẫn chưa được hệ thống hóa một cách đầy đủ, việc đánh giá chất lượng tích hợp của SGK Ngữ văn THCS chưa được thực hiện Trong bối cảnh đó, đề tài nghiên cứu “Tìm hiểu chất lượng tích hợp trong sách giáo khoa Ngữ văn 6 trung học cơ sở”

của chúng tôi là một cố gắng nhằm hệ thống lại những nhận xét, đánh giá, thành tựu của

những người đi trước và vận dụng một cách sáng tạo vào việc đề xuất một hướng dạy học cụ

thể về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 THCS

Trang 11

3 M ục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

Đề tài nhằm thực hiện những mục đích và nhiệm vụ sau:

- Hệ thống hóa những vấn đề về lí luận và thực tiễn của quan điểm dạy học tích hợp

- Tìm một phương án dạy học có hiệu quả đối với Ngữ văn 6 để đáp ứng yêu cầu đổi

mới của chương trình theo quan điểm tích hợp

- Tìm hiểu về tích hợp được thể hiện trong SGK Ngữ văn 6, (Khảo sát bằng phiếu điều tra), cũng như tích hợp trong thực tế dạy học của GV (Thông qua các tiết dự giờ)

- Đề xuất các hướng tích hợp, nhằm nâng cao giờ học Ngữ văn 6 (thể hiện qua thiết kế

cụm bài học trong SGK Ngữ văn 6)

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Cơ sở lý luận về quan điểm tích hợp của giáo dục học trong và ngoài nước nói chung

và việc dạy học Ngữ văn nói riêng

- Phạm vi nghiên cứu: SGK Ngữ văn 6

Để nghiên cứu vấn đề mà đề tài đặt ra, trong quá trình thực hiện, người viết đã kết

hợp, vận dụng linh hoạt phương pháp nghiên cứu lí thuyết và phương pháp nghiên cứu

thực nghiệm, cụ thể là:

5.1 Phương pháp phân tích, tổng hợp

Phương pháp này sử dụng để nghiên cứu lịch sử vấn đề, rút ra những kết luận cần thiết

về cơ sở lí luận thông qua việc tìm hiểu về những công trình nghiên cứu về Lí luận dạy học, giáo trình đổi mới phương pháp dạy học, Lí luận về văn học, Tâm lý giáo dục, những bài viết

về nguyên tắc tích hợp SGK Ngữ văn mới có liên quan trực tiếp đến phạm vi đề tài

5.2 Phương pháp điều tra khảo sát thực tế

Khảo sát các trường trên địa bàn tỉnh An Giang: Trường THCS Quản Cơ Thành, THCS Vĩnh Trạch, THCS Phú Hòa, Trường THCS Lý Thường Kiệt, Trường THCS An Châu tỉnh An Giang, để tìm hiểu thực tế dạy học các giờ Ngữ văn 6 ở trường THCS theo quan điểm tích hợp, những khó khăn trong dạy học, ý kiến GV về quan điểm tích hợp trong

dạy học, cũng như vấn đề tích hợp được biên soạn trong SGK Ngữ văn 6 THCS hiện nay…

5.3 Phương pháp thống kê

Được sử dụng xử lí các số liệu thu thập được trong quá trình khảo sát, bổ trợ cho

Trang 12

phương pháp phân tích, tổ ng hợp nhằm đạt tới những kết luận chính xác, khách quan, khoa

học

5.4 Phương pháp thực nghiệm

Đề tài thực nghiệm theo đơn vị cụm bài học, mỗi cụm bài được học trong một tuần

gồm cả ba phân môn: Văn, Tiếng Việt, Làm văn Thiết kế và dạy thực nghiệm theo quan điểm tích hợp để kiểm nghiệm khả năng ứng dụng của nó vào trong thực tế Từ thực nghiệm

đó làm cơ sở khẳng định hiệu quả của quan điểm tích hợp trong dạy học cũng như khẳng định hướng đi đúng đắn, tính khả thi của luận văn này

Đề tài góp phần giúp GV hiểu sâu hơn về quan điểm tích hợp

trong SGK Ngữ văn 6 THCS, cũng như vấn đề đổi mới phương pháp dạy học hiện nay đúng như tinh thần đổi mới mà Bộ Giáo dục đề ra

Thông qua việc tiếp cận, phân tích và đánh giá chất lượng tích hợp SGK Ngữ văn 6 THCS, đề tài góp phần giúp GV có cái nhìn đúng hơn về tình hình dạy học văn theo quan điểm tích hợp, đồng thời đặt ra một số vấn đề lí luận cần lưu ý về tích hợp để rút ra kinh nghiệm cho việc xây dựng chương trình và biên soạn SGK Ngữ văn những năm tiếp theo

7 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương chính sau:

Chương 1: Tích hợp với yêu cầu đổi mới dạy học Ngữ văn hiện nay

Chương 2: Tích hợp trong SGK Ngữ văn 6

Chương 3: Đề xuất hướng vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn 6

Phần tài liệu tham khảo

Phần phụ lục

Trang 13

Chương 1: TÍCH HỢP VỚI YÊU CẦU ĐỔI MỚI DẠY HỌC

NGỮ VĂN HIỆN NAY

Theo Savier Rogiers: “Sư phạm tích hợp là một quan niệm về quá trình học tập góp

phần hình thành ở học sinh những năng lực rõ ràng, có tính trước những điều cần thiết cho

học sinh, nhằm phục vụ cho các quá trình học tập tương lai, hoặc nhằm hòa nhập học sinh

vào cuộc sống lao động” [22, tr.18]

Theo GS Nguyễn Khắc Phi, tích hợp là “Một phương pháp nhằm phối hợp một cách

tối ưu các quá trình học tập riêng rẽ, các môn học khác nhau theo những hình thức mô hình,

cấp độ khác nhau nhằm đáp ứng những mục tiêu, mục đích và yêu cầu cụ thể khác nhau”

[25, tr.6]

Tiếp cận và chia sẻ với quan điểm chủ đạo trên, từ nhiều góc độ khác nhau, nhiều tác

giả khác cũng đưa ra cách hiểu của mình về khái niệm tích hợp Chẳng hạn:

TS Nguyễn Minh Phương và TS Cao Thị Thặng cho rằng: “Tích hợp có nghĩa là sự

hợp nhất, sự hòa nhập, sự kết hợp Trong giáo dục, tích hợp có thể hiểu là sự lồng ghép, kết

hợp tổ hợp các nội dung với nhau” [28]

PGS Nguyễn Huy Quát quan niệm: “Khái niệm tích hợp là sự phối hợp các tri thức

gần gũi, có quan hệ mật thiết với nhau nhằm tạo kết quả tổng hợp nhanh chóng và vững

chắc” [29]

Theo TS Nguyễn Trọng Hoàn: “Tích hợp là thuật ngữ mà nội hàm của nó chỉ hướng tiếp

cận kiến thức từ việc khái thác giá trị của các tri thức công cụ thuộc từng phân môn, trên cơ

sở một (hoặc một số) văn bản có vai trò là kiến thức nguồn” [15, tr.21-22]

Tương tự, TS Nguyễn Văn Đường cho rằng: “Tích hợp là sự tổng hợp ở mức độ cao,

hài hòa, biện chứng ở các cấp độ, phương diện khác nhau nhằm đạt hiệu quả, chất lượng mới

và tốt” [12, tr.7] v.v

Với cách hình dung: “Tích hợp không chỉ là liên kết (Integration) mà là xâm nhập, đan

xen kết hợp các đối tượng hay bộ phận của một đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể

thống nhất Trong đó, các giá trị của từng bộ phận được bảo tồn và phát triển, và toàn bộ

chỉnh thể ( được tạo bởi những giá trị đơn lẻ của chỉnh thể ) được nhân lên” [22, tr.70] Tích

Trang 14

hợp sẽ tạo thành một thể thống nhất, chứ nó không phải là một phép cộng đơn giản của các phân môn Tích hợp có hai tính chất cơ bản liên hệ mật thiết với nhau, quy đinh lẫn nhau, đó

là tính liên kết và tính toàn vẹn Liên kết tạo thành một thực thể toàn vẹn, không còn sự phân chia giữa các thành phần kết hợp Tính toàn vẹn dựa trên sự thống nhất nội tại các thành

phần liên kết, chứ không phải sự sắp đặt các thành phần bên cạnh nhau Không thể gọi là tích

hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được thụ đắc, tác động một cách riêng rẽ, không có sự liên

kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung hay giải quyết một vấn đề, tình huống

1.1.2 Cơ sở khoa học của dạy học tích hợp

Vốn là một nhà sinh học nên quan niệm của J.Piaget về sự phát triển trí tuệ mang hơi hướng sinh học riêng biệt, có nhiều sự giống nhau với phương pháp mà một phôi học suy nghĩ về sự phát triển của các cấu trúc giải phẫu

Để mô tả sự phát sinh, phát triển trí tuệ của một cá nhân bình thường, J.Piaget đã dùng

4 khái niệm có gốc sinh học là : đồng hóa, điều ứng, sơ cấu, và cân bằng

Theo J.Piaget, giống như cơ thể, trí tuệ được hình thành bắt đầu từ đồng hóa Nếu dạ dày tiếp nhận thức ăn và đồng hóa chúng thành chất dinh dưỡng của cơ thể, thì tương tự như

vậy, não tiếp nhận thông tin và tiêu hóa chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản thân, cái đó được gọi là sơ cấu Các sơ cấu này hướng dẫn và kiểm soát mọi hành động của cá nhân, tạo

ra sự cân bằng nhất thời giữa chủ thể với môi trường Khi có kích thích mới, tới mức các sơ

cấu cũ (kinh nghiệm, tri thức…) không đủ đáp ứng, dẫn đến mất cân bằng, buộc cá nhân phải

tiến hành điều ứng, tức là cấu trúc lại các sơ cấu đã có, tạo ra sơ cấu mới, nhờ đó chủ thể có

sự cân bằng mới, bước phát triển mới

Như vậy, theo Piaget, sự phát triển trí tuệ thực chất là quá trình đồng hóa và điều ứng

nhằm xây dựng và liên kết các sơ đồ thao tác, với chức năng tạo ra sự thích ứng tích cực của

cơ thể với môi trường Đồng hóa là tiếp nhận và cải biến thông tin vào các sơ cấu đã có, làm cho nó tăng trưởng, hoàn thiện hơn Điều ứng, ngược lại, phá vỡ các cấu trúc đã có, xây

dựng các cơ cấu mới và chính các cấu trúc đã có, xây dựng các cơ cấu mới và chính các cơ

cấu này lại được đồng hóa làm to ra, lớn lên và hoàn thiện bằng thống hợp sơ cấu mới vào sơ

cấu đã có Đồng hóa, điều ứng, cân bằng và mất cân bằng liên tục sẽ tạo ra sự phát triển không ngừng trong nhận thức của mỗi cá nhân

Piaget nhìn nhận sự phát triển nhận thức là một trường hợp đặc biệt của sự tăng trưởng sinh học nói chung Nếu cơ thể có những cấu trúc thể chất giúp cho nó có thể thích nghi với

Trang 15

môi trường, thì trí tuệ cũng tạo nên những cấu trúc tinh thần cho phép có được khả năng thích nghi tiến bộ hơn, tốt hơn so với kinh nghiệm Trong sự phát triển của các cấu trúc này thì trí tuệ của đứa trẻ được hoạt hóa một cách mạnh mẽ, nó lựa chọn, cắt nghĩa và cải tổ kinh nghiệm trong khuôn khổ các cấu trúc hiện có của nó và nó cũng cải biến các cấu trúc này để chúng có thể giải thích được các mặt tinh tế và chi tiết hơn của thế giới quanh ta

Piaget tin rằng, trong suốt thời kì thơ ấu trẻ em vận động qua một chuỗi kế tiếp các giai đoạn – những sự cải tổ tư duy một cách rõ rệt về chất lượng Theo Piaget, có 4 giai đoạn chính của sự phát triển trí tuệ Đó là:

-Giai đoạn cảm giác – vận động (từ 0 đến 2 tuổi)

- Giai đoạn tiền thao thức (từ 2 đến 7 tuổi)

- Giai đoạn thao thức cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi)

- Giai đoạn thao thức hình thức (từ 11tuổi trở đi)

Các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget đã cung cấp một cái sườn rõ ràng và tỉ

mỉ để xem xét chi tiết quá trình mà nhờ nó trẻ phát triển bằng cách nhấn mạnh vào vai trò trung tâm của nhận thức Như vậy, lí thuyết này cực kì có lợi cho các nhà giáo và những người làm việc với trẻ em Thực tế, nó đã có tác dụng chỉ dẫn cho việc hoạch định chương trình và trong việc giáo dục các bậc cha mẹ về sự tô n trọng hợp lý đối với con cái của họ Đây là điều có ảnh hưởng rõ rệt đối với việc dạy học tích hợp

Các cấu trúc nhận thức của trẻ em được hình thành dần dần, trong khi tiếp xúc với môi trường xung quanh Sự phát triển đó trải qua một số giai đoạn ứng với các lứa tuổi khác nhau

của cuộc đời Các chương trình giáo dục dựa trên tư tưởng của Piaget đều thừa nhận vai trò quyết định của sự khởi đầu, sự tham gia tích cực của trẻ vào các hoạt động học tập Trong

lớp học được tổ chức theo tư tưởng của Piaget việc giới thiệu các kiến thức cho sẵn không được coi trọng Trẻ em được khuyến khích tự mình khám phá thông qua sự tương tác tự phát

với môi trường Do vậy, thay vì giảng dạy một cách sách vở, giáo viên cung cấp những hoạt động phong phú cho phép trẻ tác động trực tiếp vào thế giới đồ vật

Trong lịch sử phát triển giáo dục Xô Viết, vấn đề về mối quan hệ giữa dạy học và sự phát triển trí tuệ của HS đã được nêu ra từ những năm 20 - 30 của thế kỉ XX Một trong

những người có đóng góp to lớn là Vygotsky với học thuyết về sự phát triển các chức năng tâm lí cao cấp, học thuyết xã hội – lịch sử về sự phát triển và lí thuyết về “vùng phát triển

gần” Điều này có ý nghĩa to lớn bởi nó giúp cho các nhà nghiên cứu hiểu sâu sắc thêm bản

Trang 16

chất phát triển tâm sinh lí con người cũng như vai trò của việc dạy học đối với quá trình phát triển, trong đó có dạy học tích hợp

- Học thuyết sự phát triển các chức năng tâm lí cao cấp, theo Vygotsky các chức năng tâm lí xuất hiện và phát triển không đồng đều ở các giai đoạn lứa tuổi khác nhau Mỗi chức năng có thời kì phát triển tối ưu của nó và các chức năng khác phát triển thông qua chức năng chủ đạo này Nét đặc trưng của tuổi thơ (từ 1-2 tuổi) là sự phát triển ưu thế của tri giác

Trẻ nhờ xúc cảm, tư duy chỉ diễn ra thông qua tri giác, phụ thuộc vào tri giác Trẻ mới có thể

nhớ ra cái gì có liên quan với tri giác hiện tại, chỉ mới có thể nhận lại Tư duy cũng chỉ diễn

ra trong quá trình tri giác Chỉ khi nào nhìn thấy một vật gì trẻ thích thú nó m ới “suy nghĩ” tìm cách với, nắm lấy Tuổi mẫu giáo là thời kì trí nhớ thống trị Trí nhớ là phương tiện để

trẻ nhanh chóng tích lũy kinh nghiệm trong cuộc sống Nhờ có ghi nhớ máy móc phát triển

mạnh mà trẻ ở lứa tuổi này có thể học thuộc lòng những bài thơ, bài hát, câu chuyện cổ tích…mà trẻ hoàn toàn chưa hiểu nội dung Ở lứa tuổi HS thì tư duy nổi lên vị trí ưu thế

Nhờ đó trẻ có thể xử lí tình huống được đưa ra như một giả thuyết, thường chưa có trong kinh nghiệm của bản thân Vận dụng luận điểm trên đây của Vygotsky sẽ đem lại hiệu quả giáo dục nếu các nhà sư phạm biết tổ chức những tác động giáo dục phù hợp với những chức năng tâm lí đang ở thời kì phát triển tối ưu của nó

- Theo học thuyết xã hội – lịch sử về sự phát triển của Vygotsky thì có sự liên tục giữa các cấu trúc nhận thức bên trong trẻ và những thông tin từ môi trường bên ngoài Theo đó, sẽ không thể hiểu được sự phát triển của con người nếu không xem xét những tác động của sự

biến đổi xã hội lịch sử đến hành vi và sự phát triển của họ Tư duy phát triển từ kinh nghiệm trong hoạt động có cấu trúc xã hội, vì đứa trẻ nội tâm hóa các quá trình và hành động do xã

hội và các thành viên của nó cung cấp Như vậy, chìa khóa để hiểu các quá trình trí tuệ có

thể được tìm thấy trong các bối cảnh mà trẻ hoạt động ở đó

Từ thập niên 90 của thế kỉ XX, một lí thuyết tâm lí học khác có ảnh hưởng mạnh mẽ đến thực tiễn giáo dục ở Mỹ và Tây Âu là lí thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner

Lí thuyết đa trí tuệ của H.Gardner cho rằng não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực tương ứng khác nhau và được Gardner gọi là “các trí tuệ” Ông đã đề

cập đến những cơ sở sinh học của trí tuệ dựa trên những khám phá chung nhất về não và

những khám phá trong sinh lí học Có hai phương diện liên quan chặt chẽ giữa trí tuệ và các

Trang 17

cơ sở sinh lí học đó là sự phát triển của con người bao hàm tính mềm dẻo trong đó có trí tuệ,

bản sắc, bản chất của các năng lực trí tuệ của con người là có thể phát triển được

H.Gardner xem xét những cơ sở sinh học của việc học tập, theo ông, nếu thừa nhận

học tập có ảnh hưởng chung đến sự phát triển trí tuệ thì cơ sở sinh lí học của việc dạy học

cũng là một trong những yếu tố quan trọng khi xem xét cơ sở sinh học của trí tuệ Các dạng

thức học tập sơ đẳng không được phân bổ tản mạn trong não mà có thể được định vị trong

hoạt động của các tế bào thần kinh đặc biệt Theo H.Gardner có 7 kiểu trí tuệ khác nhau và

mỗi kiểu được phân bổ một nơi trong não và phát triển đến một mức độ khác nhau trong mỗi con người như: Trí tuệ ngôn ngữ, trí tuệ âm nhạc, trí tuệ logic toán học, trí tuệ không gian, trí

tuệ vận động, trí tuệ về bản thân, trí tuệ về người khác, sau này có thêm loại trí tuệ thứ 8 là trí tuệ tự nhiên

Lí thuyết của H.Gardner đã thu hút được sự chú ý không chỉ của giới nghiên cứu tâm

lí mà có cả người làm công tác giáo dục, trong đó có bản thân các GV Vào cuối những năm

90, ở Mỹ đã có nhiều GV nghiên cứu và áp dụng lí thuyết của H.Gardner vào quá trình dạy

học ở tất cả các cấp học thuộc cả hệ chính quy và không chính quy Một trong những nguyên nhân để GV ủng hộ cách tiếp cận này là vì quan niệm đa trí tuệ cho phép đa dạng hóa dạy

học GV có thể dễ dàng xây dựng các bài học thú vị cho các đơn vị kiến thức tích hợp GV còn có thể cập nhật, mở rộng, phát triển các bài học và chương trình cũ mà không cần phải

nổ lực nhiều

Tích hợp các môn học không chỉ nhằm rút gọn thời lượng trình bày tri thức của nhiều môn học mà quan trọng hơn là hướng dẫn cho HS cách thức vận dụng tổng hợp các tri thức

học tập vào thực tiễn cuộc sống Với sự kế thừa và phát triển những thành tựu mà các lý thuyết về quá trình học tập và các trào lưu sư phạm thế giới, quan điểm dạy học tích hợp quan tâm ba vấn đề lớn của nhà trường, đó là:

- Học như thế nào?

- Cách tổ chức quan hệ GV– HS – môi trường xung quanh

như thế nào và dạy HS cái gì?

- Vai trò của môn học và tương tác giữa các môn học?

mình vào tình huống có ý nghĩa, nghĩa là lĩnh hội các năng lực song song với lĩnh hội kiến

thức đơn thuần

Trang 18

Tình huống có ý nghĩa đối với HS là những tình huống gần gũi với HS hoặc gần với

những tình huống HS sẽ gặp Trong SGK, các tình huống có ý nghĩa biểu hiện bằng tranh, ảnh và lời, hoặc bằng sự kết hợp của hình ảnh, lời, quan sát…Tình huống tích hợp là tình

huống có ý nghĩa phức hợp, rất gần với các tình huống tự nhiên mà HS sẽ gặp, trong đó có

cả thông tin cốt yếu và thông tin nhiễu và vận dụng các kiến thức, kỹ năng đã được học từ trước để giải quyết tình huống

lẻ, đồng thời tích hợp các quá trình học tập này trong một tình huống có ý nghĩa đối với HS

Cần tiến hành đa số quá trình học tập này ở lớp để làm cho các quá trình học tập có ý nghĩa đối với HS Đóng góp của sư phạm tích hợp còn thể hiện ở chỗ nhấn mạnh tính liên môn của tình huống có vấn đề Theo đó, tình huống có vấn đề là tình huống làm xuất hiện nhu cầu bộc

lộ nhận thức của HS chứ không phải cái cớ để yêu cầu HS học tập

học tích hợp đưa ra 4 phương hướng:

Tích hợp trong nội bộ môn học: Các môn, các phần vẫn được học riêng lẻ, nhưng trong quá trình giảng dạy, tích hợp được thực hiện thông qua việc bỏ những nội dung trùng

lắp, khai thác sự hỗ trợ giữa các phần trong một phân môn

Tích hợp đa môn: Các môn liên quan với nhau có chung một định hướng về nội dung

và phương pháp dạy học nhưng mỗi môn lại có một chương trình riêng, tích hợp được thực

hiện ở những đề tài, dự án đòi hỏi người học vận dụng tổng hợp những kiến thức của các môn học có liên quan với nhau

Tích hợp liên môn: Kết hợp vài môn học có liên quan thành một môn và nội dung môn

học tích hợp được phân bố theo chủ đề có liên quan đến những môn học ấy

Tích hợp xuyên môn: Nhiều môn học liên quan được kết hợp lại thành một môn học

mới với một hệ thống chủ đề nhất định xuyên suốt qua nhiều cấp lớp

1.1.4 Tình hình vận dụng quan điểm tích hợp trong lí luận dạy học thế giới

Tại cuộc hội thảo quốc tế “Đón chào thế kỉ XXI” diễn ra vào tháng 12 năm 2000 tại Manila (Philippines), một trong những nội dung chính được bàn luận đó là những con đường

và cách thức kết nối hệ thống tri thức hướng vào người học trong thời đại thông tin Muốn đáp ứng nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, tư duy liên hội phải được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy Tư duy liên hội này đư ợc gọi là tư duy tích hợp, đang thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ

Trang 19

trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục

Và trên thế giới t heo thống kê UNESCO từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208 chương trình môn khoa học thể hiện những quan điểm tích h ợp ở những mức độ khác nhau

từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo chủ đề Có thể kể đến một số chương trình

mới nhất thể hiện quan điểm tích hợp ở các nước như: Pháp, Hoa Kì, Malaysia, Indonesia….Quan trọng hơn là một số tổ chức quốc tế đã được thành lập để cung cấp các thông tin về chương trình môn tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế các môn học trên thế giới

Ví dụ:

Ở Autralia: Môn Nghiên cứu xã hội môi trường được xây dựng từ các kiến thức của

nhiều khoa học như: Lịch sử, Địa lý, Chính trị Kinh tế học, Nhân chủng học, Tâm lý học, Địa chất học…

Ở Canađa: Môn Khoa học xã hội và nhân văn bao gồm các kiến thức: nghiên cứu gia

đình, khoa học xã hội chung, triết học, các loại tôn giáo trên thế giới

Ở Singapore: Môn Nghiên cứu xã hội và môi trường được xây dựng từ các kiến thức

của nhiều khoa học như: Địa lý, Lịch sử, Sinh học, Xã hội, Công dân giáo dục, Hóa, Lý

Ở cộng hòa Pháp: Các môn Lịch sử- Địa lý- Kinh tế thường được sắp xếp trong cùng

một cuốn SGK

Quan điểm tích hợp được thể hiện trong chương trình giáo dục các nước trên thế giới cho thấy tích hợp là một trong những quan điểm đã được thống nhất khi xây dựng chương trình khung và chương trình các môn học Tuy nhiên tùy theo quan điểm của mỗi quốc gia

chương trình tích hợp có thể được thực hiện theo những mức độ khác nhau Giới nghiên cứu

đã chia thành:

- Nhóm1: Giữa các quốc gia Hoa Kì, Anh, Nhật Bản, H àn Quốc, Singapore, Úc, Newzeland…là nhóm vận dụng quan điểm tích hợp với mức độ cao từ tiểu học tới THPT

Mức độ tích hợp đa dạng: Xuyên môn, đa môn, nội bộ môn học N goài nội dung các môn

học truyền thống, quan điểm tích hợp còn thể hiện ở các môn học tự chọn có nội dung giúp hướng nghiệp, dạy nghề cho học sinh trong hệ thống các môn học tự chọn nghề, hoặc chuyên sâu và học tập theo dự án

-Nhóm 2: Đại diện là Cộng hòa Pháp chỉ vận dụng quan điểm tích hợp ở mức độ nội

bộ môn học, mức độ liên môn và chủ yếu ở các môn học truyền thống Ngoài nội dung các môn học truyền thống, quan điểm tích hợp còn thể hiện ở các môn học tự chọn có nội dung

Trang 20

tự chọn nghề hoặc chuyên sâu

- Nhóm 3: Gồm một số nước Đông Âu, Nga, Trung Quốc, chủ yếu vận dụng quan điểm tích hợp ở tiểu học (cả cấp hoặc một số lớp ở đầu cấp), còn ở THCS và trung học phổ thông vẫn chỉ gồm các môn học truyền thống

Theo GS Nguyễn Thanh Hùng “Có thể hiểu tích hợp là một phương hướng phối hợp

một cách tốt nhất các quá trình học tập của nhiều môn học cũng như các phân môn Văn,

Tiếng Việt, Làm văn trong một môn như Ngữ văn” [19, tr.16]

PGS Đỗ Ngọc Thống đưa ra quan điểm: “Tích hợp (theo cách hiểu trên thế giới hiện nay) là theo tinh thần ba phân môn hợp nhất lại “hòa trộn” trong nhau, học cái này thông qua cái kia và ngược lại” [34, tr.143]

TS Nguyễn Văn Đường nhấn mạnh thêm: “Đặc biệt ba phân môn đều tập trung khai thác chung một văn bản trong phần Văn” [12, tr.7]

Trong dạy học Ngữ văn, biểu hiện cụ thể của tích hợp ba phân môn Văn, Tiếng Việt, Làm văn là mỗi phân môn thường cố gắng khai khác cả ba nội dung Văn, Tiếng Việt, Làm Văn Ba nội dung này có liên quan nhau, làm sáng tỏ cho nhau Ba nội dung này được sắp

xếp vào một bài học nhưng phân ra làm ba nội dung nhỏ, nội dung thứ nhất học văn bản văn

học, nội dung thứ hai học Tiếng Việt và cuối cùng học Tập làm văn, và được giảng dạy trong

một tuần Học nội dung thứ nhất về một văn bản văn học nào đó trước theo yêu cầu về kiến

thức và kĩ năng của văn Tiếp theo cũng dựa trên văn bản đó để dạy học theo yêu cầu nội dung của Tiếng Việt Cuối cùng cũng vẫn trên văn bản đó mà đáp ứng những yêu cầu của

Tập làm văn

Việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn là phù hợp với xu thế chung

của tình hình giáo dục trên thế giới Cơ sở chung để môn Ngữ văn thực hiện quan điểm tích

hợp trong dạy học là:

- Tác phẩm văn chương là văn bản ngôn từ nghệ thuật Hình tượng nghệ thuật, chủ đề

tư tưởng được thể hiện bằng hệ thống ngôn ngữ nghệ thuật đặc thù Quan hệ giữa văn và

tiếng là quan hệ “tuy hai mà một, tuy một mà hai” Tiếng là công cụ, hình thức, văn là nội dung, mục đích Sử dụng tiếng thành thạo, nghệ thuật đến một mức độ nào đó sẽ tạo thành văn Bởi vậy mối quan hệ biện chứng giữa tiếng và văn, xét về mặt cấu trúc sẽ tạo nên tính

chỉnh thể của tác phẩm văn chương, xét về môn học sẽ tạo nên môn Ngữ văn thống nhất

Trang 21

- Làm văn là phân môn thực hành tổng hợp, là kết quả học tập của hai phân môn Văn

và Tiếng Việt Mỗi bài làm văn là kết quả sáng tạo của tổng hợp, là sự vận dụng kiến thức,

vốn sống, kĩ năng, năng lực tư duy, thể hiện cảm xúc, cá tính của từng học sinh

- Ngôn ngữ dưới dạng nói và viết đều là phương tiện công cụ và nội dung giao tiếp

của cả ba phân môn Văn học, Tiếng Việt và Làm văn

- Văn bản là đặc trưng cấu tạo của cả ba phân môn, dù là bài Văn, Tiếng Việt, hay

Làm văn đều là những phát ngôn hoàn chỉnh trong giao tiếp Có thể xem văn bản của phân môn văn là văn bản sáng tạo, với phân môn Tiếng Việt là văn bản khai thác, còn Làm văn là văn bản luyện tập kĩ năng trong quá trình tích hợp Văn bản của cả ba phân môn đều chứa đựng những mức độ khác nhau của tính khoa học, tính nghệ thuật, tính xã hội và tính sáng

tạo của nó Đó cũng là cơ sở chung để suy nghĩ về sự quy tụ những giao điểm của quá trình tích hợp Tích hợp trong dạy học Ngữ văn là sự soi sáng và quy tụ lẫn nhau giữa các phần Văn, Tiếng Việt, Làm văn Phần văn bản được dùng làm ngữ liệu để dạy Tiếng Việt và Làm văn, ngược lại Tiếng Việt, Làm văn phục vụ cho việc soi sáng và hiểu sâu thêm tiết học Văn

ở góc độ tiếp nhận và tạo lập văn bản Hai quá trình tiếp nhận và tạo lập hỗ trợ nhau nhằm đạt mục tiêu cơ bản của bài học, hướng tới năng lực nghe, nói, đọc, viết kiểu văn bản cụ thể

Dựa trên cơ sở khoa học đó việc dạy học môn Ngữ văn theo quan điểm tích hợp là một điều hợp lí, cho phép khắc phục được lối dạy học tách rời các hiện tượng ngôn ngữ ra khỏi văn cảnh của văn bản, đòi hỏi dạy học nội dung nào cũng phải nghiên cứu văn bản một cách sâu sắc và kỹ càng hơn

SGK Ngữ văn mới biên soạn theo quan điểm tích hợp thực ra cũng là biện pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS Dạy học tích hợp giúp HS rèn luyện thói quen tư duy, nhận thức vấn đề một cách có hệ thống và lôgic Qua đó, HS thấy được mối quan hệ

biện chứng giữa các kiến thức được học trong chương trình, vận dụng các kiến thức lí thuyết

về Văn, Tiếng Việt, các kĩ năng thực hành, để tạo lập văn bản một cách có hiệu quả

1.2.2 Một vài lưu ý khi vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn hiện nay

Từ khi chương trình Ngữ văn mới khẳng định “lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc

chỉ đạo tổ chức nội dung, chương trình, biên soạn sách giáo khoa và lựa chọn các phương pháp gi ảng dạy” đã có khá nhiều định hướng dạy học theo quan điểm tích hợp được đề xuất

Trong “Phương pháp dạy học Ngữ văn ở trung học cơ sở” [19, tr.26] của GS Nguyễn Thanh Hùng, chúng tôi thấy có các định hướng sau:

- Tích hợp giữa năng lực chuyên môn với năng lực nghiệp vụ theo hướng tập trung hơn vào

Trang 22

thực hành và dạy nghề

- Tích hợp giữa kiến thức dạy học Ngữ văn truyền thống với dạy học Ngữ văn hiện đại (Tích

hợp giữa giảng văn với đọc văn)

- Tích hợp cơ sở lí luận về phương pháp dạy học văn với phương pháp dạy học tiếng Việt và phương pháp dạy học làm văn Ví dụ lí thuyết tiếp nhận trong dạy học văn, lí thuyết giao tiếp trong dạy học tiếng Việt và lí thuyết văn bản trong dạy học tập làm văn

- Tích hợp kiến thức chính khóa với hoạt động ngoại khóa

- Tích hợp kiến thức môn học với công nghệ thông tin và phương tiện nghe nhìn trong dạy

học

- Tích hợp giữa câu hỏi hướng dẫn đọc hiểu với luyện tập, bài tập và kiểm tra đánh giá năng

lực học sinh

- Tích hợp kiến thức kĩ năng ở vòng I (lớp 6,7) với vòng II (lớp 8,9)

Theo TS Nguyễn Trọng Hoàn , vấn đề quan trọng trong công việc dạy học Ngữ văn theo quan điểm hợp là xác định vị trí, chức năng có tính chất “nguồn”, “định hướng” của

kiểu và thể loại văn bản trong mối quan hệ với các phân môn khác trong bài học, nghĩa là xác định kiểu và thể loại văn bản là trục cơ bản, chọn ngữ liệu nguồn (bài khóa) để tiến hành tích hợp các hoạt động học tập ngôn ngữ [15, tr.21-22] Cụ thể là các tri thức công cụ dùng cho các phân môn Tiếng Việt, Tập làm văn lấy từ bài văn được giới thiệu trước đó Qua cách

dạy học này, tri thức của bộ môn tưởng chừng bị tách rời nhưng thực chất là để tô đậm, làm sáng tỏ rồi nhận diện chức năng trong bài Tiếng Việt, từ đó áp dụng thực hành trong Tập làm văn Sau khi học các kiểu văn bản tự sự, miêu tả, biểu cảm, thông qua một số văn bản tiêu

biểu, HS có thể tự tin, sáng tạo khi ứng dụng các hiểu biết của mình để tiếp nhận các tác

phẩm cùng kiểu và cùng thể loại không có trong chương trình và SGK

Như thế, những tri thức riêng lẻ, tri thức bộ phận khi dạy học tích hợp sẽ được tiếp cận

một cách có định hướng trong mối quan hệ đồng bộ của một bài học hoàn chỉnh và nhất quán theo đặc trưng bộ môn Nói cách khác, dạy học theo quan điểm tích hợp có thể giúp HS vừa

nắm được kiến thức cơ bản, vừa hình thành được các thái độ, năng lực và kỹ năng mà thực

tiễn môn học đặt ra Theo hướng này, việc dạy học tích hợp được nhìn nhận như quá trình

GV tổ chức và hướng dẫn người học tiếp nhận và chuyển hóa kiến thức từ thể tiềm năng sang các khả năng hiện thực

Mấu chốt của dạy học tích hợp một cách sáng tạo, đó là GV luôn xuất

phát từ mục tiêu của môn Ngữ văn nói chung để tìm ra những yếu tố đồng quy giữa ba phân

Trang 23

môn, tích hợp trong từng thời điểm, theo từng vấn đề

Quan điểm tích hợp quán triệt trong mọi khâu, kể cả khâu đánh giá Cần đánh giá cao

những HS biết sử dụng kiến thức của phân môn này để tham gia giải quyết vấn đề của phân môn khác

Với mỗi thể loại, mỗi bài học, mỗi văn bản cụ thể GV cố gắng chỉ ra càng cụ thể càng

tốt những điểm đồng quy giữa ba phân môn Đó là cơ sở cho các tình huống tích hợp với

những biện pháp tích hợp linh hoạt, sáng tạo, khéo léo, đúng lúc, đúng chỗ và có hiệu quả

Theo GS Lê A khi vận dụng tích hợp trong dạy học Ngữ văn cần lưu ý về nội dung,

mức độ, thời điểm, cách thức tích hợp

Về nội dung tích hợp: Sự lựa chọn nội dung để tích hợp đã phản ánh mức độ tích hợp

Nội dung tích hợp về tri thức hoặc kĩ năng ở mỗi tiết dạy Ngữ văn phải hợp lý trên cái nhìn bao quát toàn bài Giờ V ăn có nhiều yếu tố có thể làm ngữ liệu cho giờ Tiếng Việt và Tập làm văn Tuy nhiên, khi phân tích văn bản, GV không thể điểm qua tất cả các ngữ liệu đó mà

cần phát hiện những đơn vị ngôn ngữ trong văn bản mang tín hiệu nghệ thuật tập trung, tiêu

biểu nhất có mối liên hệ đồng quy giữa ba phần trong bài học để phân tích, hướng vào sự kết

nối tri thức, thực sự giúp HS hiểu sâu sắc bài học

Về mức độ tích hợp: Khi đã xác định nội dung tích hợp thì cũng cần xác định mức độ tích hợp để không sa vào khuynh hướng tham lam, nhồi nhét kiến thức Ví dụ bài Sống chết

mặc bay của Phạm Duy Tốn có tới 43 chú thích về từ ngữ, để tích hợp với giờ Tiếng Việt,

GV không có thời gian và cũng không cần thiết phải giải nghĩa tất cả mà chỉ lựa chọn một số

từ khó, từ chìa khóa (từ chủ đề) để giải nghĩa mà thôi

Giờ Tiếng Việt có thể sử dụng ngữ liệu của văn bản đọc trong và ngoài tuần học đó

nếu thấy thích hợp Qua việc tiếp xúc với văn bản, bằng trực cảm tinh nhạy về ngôn bản, GV

sẽ nhận ra được những ngữ liệu cần thiết, tiêu biểu để lựa chọn, phân tích, giúp học sinh cảm

nhận, hiểu sâu sắc hơn giá trị nghệ thuật ngôn từ của tác phẩm qua giờ Tiếng Việt

Về thời điểm tích hợp: Ở giờ Văn cơ hội tích hợp từ ngữ có hai thời điểm: giải nghĩa

từ ngay sau khi đọc văn bản (ở hoạt động đọc và tìm hiểu chung) và giảng nghĩa từ gắn với phân tích tín hiệu nghệ thuật khi khai thác văn bản (ở hoạt động tìm hiểu chi tiết) Ví dụ: Văn

bản “Tức nước vỡ bờ” có những từ ngữ cần giảng giải kĩ để HS nắm được nghĩa của các từ

ngữ gắn với thời kì lịch sử những năm trước Cách Mạng tháng Tám ở nông thôn Bắc Bộ như: Sưu, đinh, lính, cai lệ, thầy em … ngay khi đọc và tìm hiểu chung về văn bản; còn

những cặp từ xưng hô (ông – cháu, ông – tôi, mày – bà) sẽ khai thác trong phần đọc và tìm

Trang 24

hiểu chi tiết văn bản để thấy được sự vùng dậy đấu tranh tự phát của chị Dậu qua ngôn ngữ

thể hiện trong đối thoại với bọn cường hào

Giờ Tiếng Việt, những thời điểm có thể tích hợp với Văn là: đưa ngữ liệu để phân tích, hình thành khái niệm, quy tắc và bài tập nhanh thực hiện thao tác phân tích chứng minh, phân tích phán đoán nhằm củng cố khái niệm, quy tắc mới hình thành Phần luyện tập, nếu SGK chưa có bài tập liên quan đến văn bản cùng đơn vị bài học hoặc các bài học tr ước đó,

GV có thể soạn bổ sung bài tập tích hợp hoặc thay thế bài tập tương tự SGK Cũng trong giờ

Tiếng Việt, thời điểm tích hợp với Tập làm văn là sau khi hình thành khái niệm, quy tắc, GV

giới thiệu cách sử dụng đơn vị ngôn ngữ trong kiểu văn bản đang học hoặc có thể tích hợp khi cho HS làm bài tập thực hành giao tiếp Giờ Tập làm văn có thể tích hợp với Văn và

Tiếng Việt ở thời điểm phân tích ngữ liệu và luyện tập

Cùng với những lưu ý trên, trong thực tế dạy học Ngữ văn 6 theo quan điểm tích hợp lưu ý thêm những mặt sau:

Đặc điểm chung của phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp là vừa chú ý dạy

những tri thức và kỹ năng đặc thù cho phân môn, vừa tìm ra và khai thác những yếu tố chung

giữa ba phân môn, để góp phần hình thành rèn luyện tri thức và kỹ năng của các phân môn khác

Nội dung được xây dựng theo quan điểm tích hợp, vì thế, phương pháp dạy cũng cần

thấm nhuần quan điểm tích hợp Trước hết, cần chú ý tính liên thông giữa các phần trong bài

học Do khai thác chung một văn bản nên cùng một kiến thức (tư liệu), ở phần này là mục đích nhưng ở phần khác lại là phương tiện, chất liệu Cũng vì thế, nếu không có phương pháp dạy học phù hợp với quan điểm tích hợp, bài học tích hợp rất dễ rơi vào trạng thái lặp

lại kiến thức mà không đem lại cho HS những nhận thức mới Theo quan điểm này, người

GV khi dạy một văn bản văn học cần hướng dẫn để học sinh khai thác tối đa các yếu tố ngôn

ngữ, thấy được ý nghĩa, vai trò và tác dụng của chúng trong việc biểu hiện nội dung của tác

phẩm văn học, tránh việc xa rời văn bản, chỉ phân tích những nội dung xã hội đơn thuần Tất nhiên để tiếp nhận tốt các tác phẩm văn học thì cần phải huy động nhiều tri thức và kỹ năng văn học khác chứ không phải chỉ có các yếu tố ngôn ngữ Đồng thời cùng với việc chỉ ra vẻ đẹp cụ thể của tác phẩm “mẫu”, GV cần hết sức chú ý giúp các em biết cách thức phân tích, bình giá một tác phẩm văn học theo một loại thể nhất định Làm như thế tức là đã tích hợp

nội dung và phương pháp dạy làm văn, kiểu bài phân tích và bình giá văn học vào giờ văn

học

Trang 25

Đối với giờ Tiếng Việt, quan điểm tích hợp thể hiện ở chỗ khi cung cấp tri thức về

một đơn vị ngôn ngữ nào đó, GV luôn hướng dẫn HS liên hệ với tác phẩm văn học đã và đang học, đặt đơn vị đó, yếu tố tiếng Việt đó trong văn cảnh cụ thể của tác phẩm, vận dụng

một cách thành thạo để nghe hiểu, đọc hiểu, nói đúng Dĩ nhiên các đơn vị ngôn ngữ này không chỉ được xem xét trong các văn bản văn học mà còn được đặt trong nhiều tình huống

của cuộc sống thường nhật Ngoài ra ở giờ Tiếng Việt, khi dạy về văn bản văn học: Cấu trúc, đặc điểm và phân loại, cách làm…thì các tác phẩm văn học đã và đang học song hành sẽ là

những ngữ liệu cần được khai thác, vận dụng triệt để trong việc làm sáng tỏ kiến thức lí thuyết về văn bản, nhất là kiểu văn bản văn học

Đối với giờ Làm văn: Khi học một kiểu văn bản nào đó, trước hết, GV căn cứ vào văn

bản đã được lựa chọn ở phân môn Văn, coi đó là “mẫu” để tìm hiểu học tập và rèn luyện Lúc này, bài văn (tác phẩm văn học) trở thành ngữ liệu và được khai thác theo những yêu

cầu của việc rèn luyện kỹ năng làm văn Nói cách khác, tác phẩm văn học ấy lại được soi sáng, phân tích và “mổ xẻ” dưới một góc độ khác: góc độ xây dựng bố cục, kết cấu các ý,

diễn đạt thành văn và trình bày như thế nào để đạt được mục đích của một kiểu văn bản Như

thế để tạo lập một kiểu văn bản người HS phải vận dụng tổng hợp các kiến thức và kỹ năng

của văn học và tiếng Việt Ngược lại, làm văn sẽ giúp cho người học nghe hiểu, đọc hiểu một văn bản tốt hơn Nó cũng giúp HS nói hay hơn, viết đúng hơn các kiểu văn bản thường gặp trong văn học và trong nhiều lĩnh vực của cuộc sống

Để thực hiện quan điểm dạy học nói trên, cần phải biết cách tách nhỏ những yêu cầu

cần giảng dạy của từng môn thật chi tiết và khoa học, phù hợp với sự phát triển tâm sinh lý

của HS Tách ra như vậy để có thể phối hợp chúng với nhau trong một bài học Tất nhiên sự

phối hợp này không nên máy móc Khi phải dạy những yếu tố cần dạy của một phân môn nào đó mà không tìm được sự có mặt của chúng ở các phân môn khác thì phải dạy chúng như những tri thức độc lập trong bài học

Trong thực tế ngôn từ, chỉ trong những bài tập làm văn trong nhà trường mới gặp

những văn bản được tạo ra theo một phương thức (tự sự, miểu tả, biểu cảm, lập luận) thuần khiết Thông thường trong các tác phẩm văn học cũng như trong các văn bản nhật dụng, các phương thức trên được sử dụng đồng thời, hòa quyện với nhau nhằm đạt đến đích chung của

một văn bản Do đó, khi dạy học cần phải khai thác triệt để những yếu tố thuộc một trong

bốn phương thức tạo lập văn bản nói trên trong tác phẩm và trong văn bản đang dạy để phục

vụ cho một kiểu văn bản đang là trọng tâm của một bài học nào đó Ví dụ: ở lớp 7 trọng tâm

Trang 26

là văn bản biểu cảm thì GV cần khai thác yếu tố biểu cảm trong truyện (và cả trong tác phẩm nghị luận) để dạy kiểu văn bản này

HS THCS đã có kỹ năng sử dụng Tiếng Việt, đã tiếp xúc nhiều với văn học, cho nên

việc bố trí nội dung dạy học không nhất thiết theo thứ tự nội dung của ngành khoa học tương ứng Phải chấp nhận nguyên tắc: Không dạy tất cả, biết cách bỏ qua một số tri thức và kỹ năng mà HS đã biết để dạy những cái cần thiết, những cái HS có thể phạm lỗi khi sử dụng, khi dạy ở một lớp có thể bỏ qua những tri thức, những kỹ năng nào đó sẽ dạy lớp sau hay lớp sau nữa Ví dụ: ở lớp 6, đã dùng được quan hệ từ “nhưng”, “vả lại” nên chưa cần dạy ý nghĩa

cả cách dùng các từ này, cứ mặc nhiên xem như các em đã biết Lớp 8, lớp 9 mới trở lại

HS với nhau Mặt khác, giao tiếp hóa đòi hỏi khi dạy học bất cứ phân môn nào, nội dung gì

cũng phải đặt nó vào ngữ cảnh, phát hiện ra mục đích, ý định và cách thức trình bày hoặc nội dung và hình thức của văn bản sao cho đạt được ý định mà người nói, người viết đặt ra

Phương pháp dạy học mới cũng đòi hỏi phải phát huy triệt để nguyên tắc lấy HS làm trung tâm, đòi hỏi phải phát huy tính tích cực, chủ động của HS trong khi học tập ở lớp, ở nhà và khi giải các bài tập, làm các bài văn Cần học tập các phương pháp và các hình thức

tổ chức dạy học cụ thể nhằm phát huy tính tích cực của nhiều HS mà nhiều nước trên thế

giới đã vận dụng có hiệu quả, ví dụ như phương pháp dạy học thông qua các trò chơi, tổ

chức học tập và trao đổi theo nhóm…phải phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của HS Vai trò chủ thể học tập được thể hiện ở tất cả mọi khâu, từ việc chuẩn bị bài, sưu tập tư liệu, phát

biểu trong tổ, nhóm, tự đánh giá và đánh giá bạn, tham quan, hoạt động thực tế theo đặc trưng bộ môn…Tính tích cực trong việc học tập Ngữ văn dễ thể hiện thành bề nổi của phong trào (thảo luận, sáng tác, viết báo, hoạt động Ngữ văn, hoạt động văn nghệ…) song cần chú ý

cả bề sâu: Phải động viên các em vật lộn với những vấn đề cụ thể, đôi khi còn là tỉ mỉ, nhỏ

nhặt nữa, mà có ý nghĩa như tra cứu nghĩa của những từ khó ở từ điển, lập hồ sơ, sưu tập ảnh liên quan đến vấn đề nào đó của chương trình Có thể dùng các trang thiết bị kỹ thuật hiện đại và đồ dùng dạy học để góp phần cải tiến phương pháp dạy học theo hướng tích cực và tích hợp Cần tổ chức tốt khai thác sách tham khảo có trong thư viện trường, cần phát huy tác

Trang 27

dụng của kênh hình qua phần minh họa trong SGK, qua các băng hình…Cũng có thể phối

hợp với các GV âm nhạc tổ chức biểu diễn dân ca, nghe băng đĩa các bài hát phổ nhạc các tác phẩm văn học, phối hợp GV hội họa tổ chức thi vẽ tranh theo đề tài gắn với tác phẩm văn

học có trong chương trình đã học

Trang 28

C hương 2: TÍCH HỢP TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6

2.1.1 Nhận xét chung về chất lượng tích hợp trong SGK Ngữ văn 6

Quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 trước tiên được thể hiện ở cấu trúc bài học, bài học nào cũng gồm có phần Văn, Tiếng Việt, Tập làm văn được học trong một tuần Bài

học nào cũng mở đầu bằng một văn bản, sau khi khai thác văn bản, là giờ học Tiếng Việt và Làm văn Ranh giới giữa Văn học, Tiếng Việt, và Tập làm văn trong một tuần không phải là ranh giới giữa các bài học mà chỉ là giữa các phần trong một bài học

Về hệ thống văn bản: Trọng tâm của chương trình Ngữ văn 6 là các văn bản tự sự và miêu tả (tương ứng với hai kiểu tự sự và miêu tả được học ở phân môn Tập làm văn) với các

thể loại như: truyện dân gian (truyền thuyết, truyện cổ tích, truyện cười, truyện ngụ ngôn), truyện trung đại, truyện hiện đại, truyện thơ hiện đại, kí hiện đại ngay các tác phẩm thơ cũng

chọn những bài thơ có nhiều yếu tố miêu tả và tự sự Sang học kì II SGK Ngữ văn 6 có thêm văn bản nhật dụng Trọng tâm văn bản nhật dụng trong SGK Ngữ văn 6 là đề tài môi trường,

di tích lịch sử, và danh lam thắng cảnh

Về Tiếng Việt: Cũng là các kiến thức cơ bản về cấu tạo từ, từ loại, nghĩa của từ, các

biện pháp tu từ, câu và các kiểu câu v.v…các kiến thức này hình thành thông qua việc khai thác từ văn bản chung, văn bản đọc – hiểu Kiến thức trình bày gọn gàng, nhẹ nhàng và dễ

hiểu, tăng cường luyện tập và thực hành

Về Tập làm văn: Đi sâu vào sáu kiểu văn bản chính, nhằm hình thành và luyện tập sáu phương thức tạo lập văn bản: tự sự (kể chuyện đời thường và tưởng tượng sáng tạo), miêu tả (cảnh thiên nhiên, con vật và người), biểu cảm, lập luận, thuyết minh, điều hành

Theo quan điểm tích hợp, vì hệ thống văn bản sẽ được dùng chung cho cả ba phân môn nên số lượng tác phẩm đưa vào SGK Ngữ văn ít hơn SGK chỉnh lí trước đây, nhưng HS được học và khai thác sâu hơn Tổng số văn bản SGK Văn học 6 trước đây là 64 (trong đó

41 tác phẩm được học giảng văn còn 23 tác phẩm đọc thêm), chưa kể các bài khái quát, ôn

tập, đối với SGK Ngữ văn mới tổng số văn bản đưa vào là 34

Các văn bản SGK Ngữ văn 6 được tăng cường thêm chú thích, đó là cơ sở để HS hiểu sâu về nội dung của văn bản Phần chú thích trong SGK tích hợp là mục không thể thiếu và

nó đã có ở hầu hết các bài Đặc biệt các chú thích thể hiện được mối quan hệ giữa nội dung chú thích với nội dung được dạy ở phần Tiếng Việt (nhất là dạy về từ) trong phạm vi mà bản thân việc tích hợp vừa cho phép, vừa đòi hỏi

Trang 29

SGK Ngữ văn 6 luôn chú ý và đặt mục Kết quả cần đạt ở đầu mỗi bài học Phần này bao gồm kết quả cần đạt của cả ba phân môn, để dựa vào đó GV có định hướng trong từng phân môn nội dung nào sẽ được tích hợp Mục này còn có thêm tác dụng định hướng về mục đích yêu cầu của tiết học, bài học cho HS và cả phụ huynh Mục Ghi nhớ cho mỗi phần được khái quát bằng những từ, câu văn ngắn gọn, dễ hiểu để một lần nữa khắc sâu trọng tâm bài

học

Quan điểm tích hợp còn được thể hiện qua hệ thống các câu hỏi sử dụng kiến thức của

Tiếng Việt, Tập làm văn để nâng cao chất lượng hiểu văn trong tác phẩm Sử dụng kiến thức

về biện pháp tu từ, các loại văn tự sự, miêu tả, biểu cảm…HS được học trong phân môn

Tiếng Việt và Làm văn được huy động để hiểu nội dung tác phẩm văn học Ví dụ: Các câu

hỏi về kể tóm tắt đoạn trích hay nhận xét về trình tự và cách miêu tả, hay hỏi về ngôi kể, lời

kể thể hiện qua các văn bản Thánh Gióng, Thạch Sanh (Ngữ văn 6 tập 1) hay Bài học đường

đời đầu tiên, Sông nước Cà Mau, Bức tranh của em gái tôi (Ngữ văn 6 tập 2)…những câu

hỏi về biện pháp tu từ so sánh, nhân hóa, hay về từ láy…trong các văn bản Đêm nay Bác

không ng ủ, Buổi học cuối cùng, Vượt thác…Ngược lại, các đoạn văn, câu thơ trong các văn

bản văn học được dùng làm ngữ liệu cho việc phân tích và thực hành trong giờ Tiếng Việt và

Làm văn ví dụ như: C ác đoạn văn trong văn bản Bài học đường đời đầu tiên được sử dụng

để cung cấp kiến thức về phó từ, về tìm hiểu chung về văn miêu tả, hoặc văn bản Sông nước

Cà Mau được sử dụng để cung cấp kiến thức cho bài so sánh, và làm ngữ liệu cho giờ học

Làm văn về quan sát, tưởng tượng, so sánh và nhận xét trong văn miêu tả

Trong bài 21 SGK Ngữ văn 6, tập 2, phần văn bản bài Vượt thác, Tiếng Việt là So

sánh, T ập làm văn bài Phương pháp tả cảnh, các câu hỏi để khai thác văn bản này tạo tiền đề

để HS có thể học tốt tiết Làm văn về phương pháp tả cảnh như: Dựa vào trình tự trên em hãy tìm bố cục của bài văn? Hãy tìm những hình ảnh chi tiết miêu tả ngoại hình, hành động của nhân vật dượng Hương Thư trong cuộc vượt thác? Những cách so sánh nào đã được sử

dụng?

Hoặc trong giờ Tiếng Việt, bài So sánh đã sử dụng văn bản Vượt thác cho HS luyện

tập như: Hãy tìm những câu văn có sử dụng phép so sánh trong văn bản Vượt thác Em thích

hình ảnh so sánh nào? Vì sao? Hoặc là dựa vào bài Vượt thác, hãy viết đoạn văn từ ba đến

năm câu tả dượng Hương Thư đưa thuyền vượt qua thác dữ, trong đoạn văn phải sử dụng cả hai kiểu so sánh đã được giới thiệu?

Trang 30

Phần Tập làm văn, SGK sử dụng một đoạn trong văn bản Vượt thác để giúp HS tìm ra

kĩ năng tả cảnh bằng câu hỏi: Tại sao có thể nói, qua hình

ảnh nhân vật, ta có thể hình dung được những nét tiêu biểu của cảnh sắc ở khúc sông có nhiều thác dữ?

Câu hỏi có phân ra mức độ đối với HS trung bình khá và giỏi Bên cạnh đó, ngoài các văn bản được học tại lớp, có một số văn bản HS tự học ở nhà thì được SGK chú thích rất kỹ

Văn bản nhật dụng được đưa vào SGK Ngữ văn 6, vì nội dung văn bản nhật dụng gần

gũi với cuộc sống, có tính chất thiết thực trong dạy và học HS có điều kiện hiểu rõ, cập nhật

kịp thời những vấn đề xã hội, thời sự, khoa học, môi trường, văn hóa…của nước nhà và thế

giới Qua đó, nâng cao ý thức bảo vệ môi trường, chống các tệ nạn xã hội, tự giác bảo vệ môi trường…Các văn bản nhật dụng này tuy yếu tố văn chương của nó xếp vào loại hai, nhưng hoàn toàn có thể làm ngữ liệu để khai thác khi học Tiếng Việt, hay Làm văn như văn bản

Động Phong Nha đã được SGK sử dụng để làm ngữ liệu cho tiết ôn tập về dấu câu trong

cùng cụm bài Văn bản Bức thư của thư lĩnh da đỏ có thể làm ngữ liệu, cho giờ học Làm văn

về miêu tả và biểu cảm vì nội dung mang đậm giá trị văn chương

Phần lớn trong giờ học văn bản văn học các câu hỏi tìm hiểu bài có sự tích hợp với hai phân môn Tiếng Việt và Làm văn Sau đây là một số cụm bài mà theo chúng tôi có sự tích

hợp chặt chẽ giữa ba phân môn với nhau như: Bài 1 : Con Rồng, cháu Tiên; bài 2: Thánh

Gióng; bài 3: Sơn Tinh, Thủy Tinh, bài 9: Ông lão đánh cá và con cá vàng, bài 17: ôn tập,

bài 18: Bài h ọc đường đời đầu tiên bài 19, Sông nước Cà Mau, bài 20: Bức tranh của em gái tôi, bài 21: Vượt thác, bài 23: Đêm nay Bác không ngủ , bài 24: Lượm, bài 31: Động Phong Nha

Quan điểm tích hợp đã mang lại cho SGK Ngữ văn 6 bộ mặt mới từ hình thức đến nội dung Làm cho bộ môn V ăn học ngày nào trở nên gọn gàng thiết thực và phù hợp với nhu

cầu cải cách giáo dục hiện nay Đó cũng là động lực thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, đồng thời gây sự chú ý, quan tâm của người dạy lẫn người học

Quan điểm tích hợp trong dạy học Ngữ văn 6 đã làm nên diện mạo của sự đổi mới trong nền giáo dục Tuy nhiên, bất kì một sự thay đổi nào cũng không tránh khỏi những nhược điểm, những bất cập có thể xảy ra Sự nhận xét, đóng góp cho bộ SGK Ngữ văn 6

cũng chính là người đồng hành mong muốn góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng trong giáo dục Với việc dạy học Ngữ văn, tích hợp không chỉ đơn giản là tích hợp ba phân môn

Trang 31

Văn, Tiếng Việt, Làm văn thành môn Ngữ văn mà còn (và cần) phải được triển khai trên nhiều bình diện khác nữa Nhưng ở đây, chúng tôi giới thuyết khảo sát SGK Ngữ văn 6 trên bình diện tích hợp ngang và tích hợp dọc Chỉ trên hai bình diện đó đứng từ góc độ một người trực tiếp sử dụng SGK Ngữ văn 6 chúng tôi thấy vẫn còn một số điều cần trao đổi thêm như sau:

Mục lục của SGK Ngữ văn 6 tập I là:

 Bánh chưng, bách giầy (Tự học có hướng dẫn)

 Từ và cấu tạo của từ tiếng Việt

 Giao tiếp, văn bản và phương thức biểu đạt

18 Bài học đường đời đầu tiên

Trang 32

Cấu trúc mục lục tập I và tập II không nhất quán nhau Mục lục của tập I, các phân môn được sắp xếp riêng lẻ và độc lập nhau Mục lục của tập II, dường như có một tiêu đề chung cho cả cụm bài Ví dụ: bài 18 có tiêu đề là Bài học đường đời đầu tiên, bài 19 có tiêu

đề là Sông nước Cà Mau… Sau tiêu đề chung đó có 3 phần nhỏ tương ứng với ba phân môn:

Đọc – hiểu văn bản, Tiếng Việt, và Làm văn Điều này, ngầm hiểu rằng ba phân môn này

phải gắn kết chặt chẽ với nhau và có sự tác động qua lại lẫn nhau theo quan điểm tích hợp để cho phù hợp với tiêu đề chung đó Có nghĩa là, các phân môn Tiếng Việt và Làm văn đều sử

dụng ngữ liệu từ văn bản văn học để khai thác và hình thành kĩ năng cho HS SGV Ngữ văn

6 đã từng hướng dẫn: “Dạy bài Vượt thác ở SGK Ngữ văn 6 tập hai, cần triệt để khai thác

mối liên hệ mật thiết giữa văn bản và hai vấn đề đang dạy ở phần Tiếng Việt và Tập làm văn

là phép so sánh và phương pháp tả cảnh vì trong bài đó, Võ Quảng đã tả cảnh rất hay và sử

dụng phép tu từ so sánh rất thành công.” [25] Nhưng theo quan sát của chúng tôi , có khá nhiều đơn vị bài học chưa thực hiện đúng theo yêu cầu của quan điểm tích hợp nêu trên, có

thể liệt kê ra các bài như: Bài 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 14, 15, 16, ở tập 1; Bài 22, 25, 26, 27,

29, 30 ở tập 2

Ví dụ:

Văn bản văn học: Sự tích Hồ Gươm

Làm văn:* Chủ đề và dàn bài của bài văn tự sự

*Tìm hi ểu đề và cách làm bài văn tự sự

*Vi ết bài tập làm văn số 1 – Văn kể chuyện (làm ở nhà)

Bài này đã từng được Võ Minh Châu trong (phongdiep.net) nhận xét như sau: “Phần

Văn là “Sự tích Hồ gươm”, phần Tập làm văn: “Tìm hiểu chủ đề và dàn bài của bài văn tự

s ự” Đọc kỹ 10 trang trong SGK viết cho bài này chẳng hề liên quan gì đến văn bản “Sự tích

H ồ Gươm” mà hướng học sinh vào một bài mẫu khác của Quỳnh Cư viết về Tuệ Tĩnh”

Cụm bài này không có phân môn Tiếng Việt Trong khi đó, phân môn Làm văn lại chiếm cả ba bài, điều này chưa đúng với cấu trúc một bài học theo quan điểm tích hợp Để có

kiến thức về chủ đề và dàn bài của bài văn tự sự SGK đã chọn bài nói về danh y Tuệ Tĩnh

của Quỳnh Cư cho HS tìm hiểu Có lẽ, ngữ liệu từ văn bản Sự tích Hồ Gươm không phù hợp

để cung cấp kiến thức về Tìm hiểu đề và cách làm bài văn tự sự

*Văn bản văn học: Sọ Dừa

Trang 33

*Tiếng Việt: Từ nhiều nghĩa và hiện tượng chuyển nghĩa của từ

*Làm văn: Lời văn, đoạn văn tự sự

Võ Minh Châu trong (phongdiep.net), với bài số 5 này cũng đã nhận xét: “Phải chăng

trong “S ọ Dừa” không tìm được một từ nào có “Nhiều nghĩa” hay sao mà người biên soạn phần Tiếng Việt lại chọn bài thơ “Những cái chân” của Vũ Quần Phương yêu cầu học sinh tra t ừ điển tìm các nghĩa của từ “Chân”

Ph ần Tiếng Việt dạy “hiện tượng chuyển nghĩa của từ” cũng không liên quan đến tác

ph ẩm văn

Ph ần Tập làm văn nói là “Tích hợp” nhưng cũng chẳng nhắc gì đến văn bản “Sọ

D ừa” mà toàn lấy những đoạn văn ở đâu đâu đưa vào.”

Trong giờ học văn bản văn học, có năm câu hỏi đọc – hiểu văn bản nhưng nhìn chung

năm câu hỏi này chỉ xoay quanh làm rõ văn bản Sọ Dừa mà chưa có câu hỏi nào thể hiện

quan điểm tích hợp với hai phân môn còn lại

Trong giờ Tiếng Việt để tìm hiểu Từ nhiều nghĩa và hiện tượng chuyển nghĩa của từ

hầu như không hề sử dụng bất cứ một ngữ liệu nào từ phần văn bản văn học Sọ Dừa Ngữ

liệu được dùng đó là bài Những cái chân của Vũ Quần Phương, ngay cả bài tập cho HS thực

hành cũng lấy từ văn bản khác và cho HS tìm hiểu về nghĩa của từ “bụng” Có lẽ, ngữ liệu từ

văn bản Sọ Dừa không phù hợp để học về từ nhiều nghĩa, và hiện tượng chuyển nghĩa của từ

SGK hoàn toàn có thể lấy ví dụ từ văn bản Sọ Dựa về hiện tượng chuyển nghĩa của từ như:

“Cu ối mùa ở, Sọ Dừa về giục mẹ đến hỏi con gái phú ông làm vợ” [26, tr.51] Cho HS tìm

hiểu từ “hỏi” trong câu nói trên là nghĩa chuyển hay nghĩa gốc

Đến phần Tập làm văn Lời văn, đoạn văn tự sự, SGK không sử dụng ngữ liệu từ văn

bản đã học mà lấy từ văn bản trước đó bài Sơn Tinh, Thủy Tinh Nhưng qua quan sát cho

thấy văn bản Sọ Dừa vẫn phù hợp để cung cấp kiến thức về cách giới thiệu nhân vật qua lời

văn và đoạn văn

Ví dụ: “Ngày xưa, có hai vợ chồng nghèo đi ở cho một nhà phú ông Họ hiền lành,

ch ịu khó nhưng đã ngoài năm mươi mà vẫn chưa có con.”

Và đoạn “Chẳng bao lâu, người chồng mất Bà sinh ra một đứa bé không chân không tay,

tròn nh ư một quả dừa […] bà đành để lại nuôi và đặt tên là Sọ Dừa” [26, tr.49] (Dùng câu

văn với từ là và từ có, kể theo ngôi thứ ba) Hai đoạn văn này hoàn toàn có thể thay thế hai đoạn văn lấy từ văn bản Sơn Tinh, Thủy Tinh đó là: “Hùng Vương thứ mười tám có một

người con gái tên là Mị Nương, người đẹp như hoa, tính nết hiền dịu Vua cha yêu thương

Trang 34

nàng h ết mực, muốn kén cho con một người chồng thật xứng đáng” và đoạn “Một hôm có hai chàng trai đến cầu hôn Một người ở vùng núi Tản Viên có tài lạ …Người ta gọi chàng là Sơn Tinh Một người ở miền biển, tài năng cũng không kém…Người ta gọi chàng là Thủy Tinh….” [26, tr.31]

Nếu SGK nhận thấy văn bản Sọ Dừa không phù hợp để làm đoạn văn Ngữ liệu mà văn

bản Sơn Tinh, Thủy Tinh phù hợp thì hoàn toàn có thể sắp xếp lại để mang màu sắc tích hợp

rõ ràng hơn

* Văn bản: Thạch Sanh

* Tiếng Việt: Chữa lỗi dùng từ

* Làm văn: Trả bài tập làm văn số 1

Tương tự các bài khác, phần văn bản văn học cũng chỉ đáp ứng yêu cầu khai thác văn

bản mà chưa có yêu cầu tích hợp với Tiếng Việt hay Làm văn

Phần Tiếng Việt, để cung cấp HS kiến thức về lặp từ SGK lấy ngữ liệu từ bài Cây tre

Vi ệt Nam, văn bản này sang chương trình học kì II mới được học Kiến thức về sự lẫn lộn các t ừ gần âm, SGK cũng chưa có sự khai thác ngữ liệu từ văn bản ngữ liệu vừa học Vậy

nên chăng để bài Chữa lỗi dùng từ này sang học kì II, và xếp chung với phần văn bản có bài

Cây tre Vi ệt Nam

*Phần văn: Cây bút thần

*Tiếng Việt: Danh từ

*Làm văn: Ngôi kể và lời kể trong văn tự sự

Đối với bài Danh từ để rút ra khái niệm thế nào là danh từ, danh từ chỉ đơn vị và danh

từ chỉ sự vật SGK đã dùng ngữ liệu lấy từ văn bản Em bé thông minh Trong khi văn bản

Cây bút th ần cũng có rất nhiều ngữ liệu có thể đáp ứng yêu cầu trên

Tương tự, phần Tập làm văn về ngôi kể và lời kể trong văn tự sự có thể lấy ngữ liệu từ văn bản Cây bút thần nhưng ở đây, SGK lại chọn hai đoạn văn từ văn bản Em bé thông minh

và Bài h ọc đường đời đầu tiên Nhận thấy văn bản Cây bút thần có thể sử dụng để làm ngữ

liệu để cung cấp kiến thức về ngôi kể và lời kể, chẳng hạn: “Mã Lương nghe được rất nhiều

điều tàn ác của nhà vua đối với dân nghèo, nên em rất căm ghét vua, không muốn vẽ Vua

b ắt em vẽ một con rồng, em liền vẽ một con cóc ghẻ Vua bắt em vẽ con phượng, em vẽ con

gà tr ụi lông Hai con vật đó vừa xấu xí vừa bẩn thỉu, nhảy nhót tứ tung bên cạnh nhà

Trang 35

vua…Vua t ức giận, cho quân lính đến cướp cây bút thần trong tay Mã Lương rồi nhốt em vào ng ục”.[26, tr.82] Qua đoạn văn này HS hoàn toàn có thể xác định được ngôi kể và nhận

ra đoạn văn trên đã sử dụng ngôi thứ ba trong cách kể

*Văn bản: Ếch ngồi đáy giếng, Thầy bói xem voi, Đeo nhạc cho mèo

*Tiếng Việt: Danh từ (tiếp theo)

*Làm văn: Luyện nói kể chuyện

Phần Tiếng Việt bài Danh từ, kiến thức chủ yếu bài học này là nhận diện danh từ

chung và danh từ riêng nhưng ngữ liệu để cung cấp kiến thức cho hai loại danh từ này không được SGK lấy từ ba văn bản trong cùng cụm bài

*Văn bản: Chân, Tay, Tai, Mắt, Miệng

*Tiếng Việt: Cụm danh từ

*Làm văn: Trả bài tập làm văn số 2; Luyện tập xây dựng bài văn tự sự - Kể chuyện đời

thường

Tiếng Việt cung cấp cho HS kiến thức về cụm danh từ và cấu tạo của cụm danh từ ,

nhưng ngữ liệu để cung cấp cho kiến thức này được SGK lấy từ văn bản Ông lão đánh cá và

con cá vàng và văn bản Em bé thông minh, kể cả phần luyện tập cũng không thấy ngữ liệu từ văn bản Chân, Tay, Tai, Mắt, Miệng, SGK khai thác lại các văn bản: Thạch Sanh, Sự tích Hồ

Gươm, Sơn Tinh, Thủy Tinh Nếu thấy sự kết hợp giữa Cụm danh từ và văn bản Chân, Tay, Tai, M ắt, Miệng là không thỏa đáng, về nguyên tắc tích hợp nó sẽ đòi hỏi: Hoặc có thể thay

thế một văn bản văn học khác, hoặc phải cấu trúc lại nội dung kiến thức Tiếng Việt và Làm văn trong cụm bài đó cho phù hợp hơn

*Văn bản: Con hổ có nghĩa

*Tiếng Việt: Động từ; Cụm động từ

*Làm văn: Trả bài tập làm văn số 3

Trong phần đọc – hiểu, câu hỏi số 2 tr.144 “Với văn bản này, biện pháp nghệ thuật cơ

b ản, bao trùm được sử dụng là biện pháp gì? Tại sao lại dựng truyện “con hổ có nghĩa” mà không ph ải là “Con người có nghĩa”? Trong câu hỏi này đã có yếu tố tích hợp với phân môn

Tiếng Việt, nhưng rất tiếc đây chỉ là sự tích hợp nửa vời, bỏ lửng Giá như, tác giả SGK làm sáng tỏ thêm: “Với văn bản này, biện pháp nghệ thuật cơ bản, bao trùm được sử dụng là

Trang 36

bi ện pháp gì? Nêu một số ví dụ và tác dụng của nó trong câu chuyện này”? Thêm vào một

phần câu hỏi để HS thấy rằng với biện pháp nghệ thuật nhân hóa đã làm cho câu chuyện thêm hay và tăng sức thuyết phục Hình ảnh con vật được nhân hóa thành con người, với

dụng ý con vật còn có nghĩa huống chi là con người Với cách nói này sẽ có trọng lượng hơn

là nói: Con người thì phải sống có nghĩa

Phần Tiếng Việt HS học hai bài liên tiếp về động từ và cụm động từ, hầu như tất cả

các ngữ liệu để tìm hiểu thế nào là động từ, cụm động từ và kể cả phần luyện tập , SGK không hề áp dụng ngữ liệu từ văn bản cùng cụm bài Quan sát văn bản Con hổ có nghĩa có

thể nói đây là một văn bản mà ngôn ngữ sử dụng chủ yếu là động từ, sử dụng nhiều động từ

để có thể diễn tả những hành động khẩn trương, quyết liệt và những biểu hiện đầy tình cảm

của con hổ đối với con người như: Nghe tiếng gõ cửa, lao tới cõng bà,chạy như bay, đang

lăn lộn cào đất… vậy mà ngữ liệu trong văn bản này không được sử dụng để cung cấp kiến

thức về động từ và cụm động từ

*Văn bản: Mẹ hiền dạy con

*Tiếng Việt: Tính từ và cụm tính từ

*Bài ki ểm tra tổng hợp cuối học kì

Phân môn Tiếng Việt, để cung cấp kiến thức về tính từ và cụm tính từ ngữ liệu lấy từ văn bản Ếch ngồi đáy giếng, Thầy bói xem voi và những văn bản lấy từ bên ngoài SGK của

tác giả như: Tô Hoài, Thạch Lam, Hoàng Phủ Ngọc Tường Phần bài tập lấy ngữ liệu từ văn

bản Ông lão đánh cá và con cá vàng Theo chúng tôi, để HS xác định đâu là tính từ thì chắc

chắn trong văn bản Mẹ hiền dạy con có thể cung cấp ngữ liệu được Chẳng hạn như: “Bấy

giờ bà mẹ mới vui lòng; Từ hôm đó, thầy Mạnh Tử học tập rất chuyên cần; Rồi sau thành

m ột bậc đại hiền Thế chẳng là nhờ có cái công giáo dục quý báu của bà mẹ hay sao?” [26,

tr.150-151]

*Văn bản: Thầy thuốc giỏi cốt nhất ở tấm lòng

*Tiếng Việt: Chương trình địa phương – Rèn luyện chính tả

*Làm văn: Hoạt động ngữ văn: Thi kể chuyện

Đối với những cụm bài mà có phần Tiếng Việt là chương trình địa phương, Làm văn

là hoạt động ngữ văn, việc tích hợp giữa các phân môn gây khó khăn cho người biên soạn SGK Phần Làm văn là thi kể chuyện có thể nói đã tích hợp khá tốt với phân môn Văn phía

Trang 37

trước SGK yêu cầu HS kể lại những câu chuyện đã được học và đã tâm đắc nhất Việc HS

có tâm đắc văn bản Thầy thuốc giỏi cốt nhất ở tấm lòng hay không là hoàn toàn phụ thuộc

vào HS, nhưng chắc chắn HS sẽ kể lại được những mẩu chuyện mà mình đã được học

Trong cụm bài này, phân môn Tiếng Việt khó mà tích hợp được với phần văn bản phía

trước, nhưng ít ra có thể cho HS viết chính tả một đoạn trong văn bản Thầy thuốc giỏi cốt

nh ất ở tấm lòng GV có thể nhận thấy có nhiều từ khó trong đoạn văn sau: “Ngài thường đem

h ết của cải trong nhà ra mua các loại thuốc tốt và tích trữ thóc gạo Gặp kẻ tật bệnh cơ khổ, ngài cho ở nhà mình, cấp cơm cháo, chữa trị Dẫu bệnh có dầm dề máu mủ, ngài cũng không h ề né tránh Bệnh nhân đến chữa tới khi khỏe mạnh rồi đi Cứ như vậy, trên giường không lúc nào v ắng người” [26, tr.162] HS có thể viết sai những từ trong đoạn văn trên là: ngài, tích tr ữ, chữa trị, dầm dề máu mủ, né tránh, giường… Viết xong có thể hỏi HS chủ đề

chính của đoạn văn này là gì? Nhưng trong bài này, SGK lại chọn một đoạn văn của nhà thơ Xuân Diệu rất xa lạ với HS

kiến thức cho phân môn Tiếng Việt về Nhân hóa và Làm văn về Phương pháp tả người, đặc

điểm của cụm bài này, ở chương 3, chúng tôi đã thiết kế thành giáo án bằng cách sắp xếp, và điều chỉnh nhằm tạo ra sự tích hợp giữa ba phân với môn với nhau, với mong muốn thể hiện đúng theo quan điểm tích hợp

Cô Tô

* Đọc hiểu văn bản

* Các thành phần chính của câu

* Vi ết bài tập làm văn số 6 – văn tả người (làm tại lớp)

Ngữ liệu để cung cấp kiến thức về thành phần chính của câu, về chủ ngữ, và vị ngữ,

không được lấy từ văn bản Cô Tô cùng cụm bài, mà lấy ngữ liệu từ các văn bản: Bài học

đường đời đầu tiên, Sông nước Cà Mau, Cây tre Việt Nam Trong văn bản Cô Tô theo quan

Trang 38

sát của chúng tôi có rất nhiều câu, đoạn, thích hợp làm ngữ kiệu để cho HS xác định chủ

ngữ, vị ngữ Chẳng hạn như: “Ngày thứ năm trên đảo Cô Tô là một ngày trong trẻo, sáng

s ủa; Tôi dậy từ canh tư; Sau trận bão, chân trời ngấn bể sạch như tấm kính lau hết mây bụi;

M ặt trời nhú lên dần dần, rồi nhú lên cho kì hết…” nhưng ở đây, SGK không chọn bất cứ

một ngữ liệu nào Nếu SGK cho văn bản Cô Tô không phù hợp để làm ngữ liệu cung cấp

kiến thức về chủ ngữ, vị ngữ và thành phần chính của câu, thì SGK hoàn toàn có thể sắp xếp

lại cho phù hợp hơn

Văn bản Lòng yêu nước và Lao xao, quan sát văn bản này chúng tôi nhận thấy rất ít sử

dụng câu trần thuật đơn có từ là Cụ thể: văn bản Lòng yêu nước chỉ có một câu: “Lòng yêu

nước ban đầu là lòng yêu những vật tầm thường nhất” Trong bài Lao xao có một vài câu:

“Chèo b ẻo là kẻ cắp; cùng họ với diều hâu là quạ” và một bài đồng dao “Bồ các là bác chim ri, Chim ri là dì sáo s ậu, sáo sậu là cậu sáo đen, sáo đen là em tu hú, tu hú lại là chú

bồ các…” Chính vì lẽ đó, trong phân môn Tiếng Việt SGK không thể sử dụng được ngữ liệu

từ hai văn bản này để dạy về Câu trần thuật đơn có từ là Nhưng để cho hợp lý và thuận lợi

trong việc tích hợp kiến thức giữa ba phân môn ta hoàn toàn có thể sắp xếp lại giữa những phân môn trong cùng một đơn vị bài học

Ngoài ra, việc sắp xếp các văn bản có cùng phương thức biểu đạt trong một cấp học

chưa thật sự hợp lí như: Văn bản Lượm, Đêm nay Bác không ngủ, Cô Tô, Cây tre Việt Nam

đây là những văn bản biểu cảm Mà đối tác tích hợp trực tiếp ở các bài học này là các tri thức văn miêu tả và tự sự, vì mục đích chính của Ngữ văn 6 là cung cấp kiến thức về tự sự và miêu tả Trong khi đó, phương thức biểu đạt chủ yếu của các văn bản này là biểu cảm, có

yếu tố tự sự Chúng ta vẫn biết không có bất kì văn bản nào chỉ có một phương thức biểu đạt, nhưng nó sẽ có một phương thức biểu đạt chủ yếu và nổi trội Có hình ảnh chú bé hồn nhiên, nhanh nhẹn và dũng cảm qua các lời văn miêu tả trong văn bản Lượm, hình ảnh chú bé liên

lạc ấy sống trong kí ức và niềm tự hào, thương cảm của người chú – tác giả bài thơ Không

có kí ức và tình cảm sâu nặng của tác giả, sẽ không xuất hiện hình ảnh Lượm ở trong thơ Và

Trang 39

tình cảm gợi lên từ văn bản này, với người đọc, là tình thương quý đối với tất cả em bé kháng chiến đã dũng cảm hi sinh vì cách mạng Trong văn biểu cảm, người ta có thể miêu tả làm nổi rõ nhân vật hay sự vật, nhưng mục đích cuối cùng của sự miêu tả là bộc lộ tâm can con người Viết về Cô Tô, Nguyễn Tuân không chỉ miêu tả vẻ đẹp tươi nguyên vùng đảo này

mà từ đó, nhà văn bày tỏ tình cảm, tấm lòng thiết tha đối với quê hương, đất nước Vì thế,

GV cần lưu ý khi sử dụng các văn bản này làm ngữ để cung cấp kiến thức về văn miêu tả, hay tự sự Các văn bản này nếu được xếp học vào lớp 7 thì sẽ rất dễ dàng tích hợp với các

kiến tức về Làm văn biểu cảm, vì văn biểu cảm là đối tượng chính được học ở lớp 7 Có như

vậy ý đồ học phân môn này thông qua phân môn khác mới được thực hiện

Tóm lại, trước tình hình hiện này GV chúng tôi có thể sử dụng SGK Ngữ văn 6 và dạy

học theo đúng quan điểm tích hợp thì quả thật là điều khó khăn Vì nó có nhiều nguyên nhân như chúng tôi đã phân tích ở trên, có cả nguyên nhân chủ quan lẫn khách quan

Nguyên nhân chủ quan theo chúng tôi nhận thấy là việc sắp xếp nội dung các đơn vị bài học trong cùng một cụm bài chưa thật sự phù hợp Với cách sắp xếp đó, GV không có điều kiện vận dụng kiến thức ngữ liệu trong cùng cụm bài, vì lẽ đó, trong thực tế dạy học

Ngữ văn 6 còn thiếu quan điểm tích hợp giữa ba phân môn là điều không thể tránh khỏi

Nguyên nhân khách quan như chúng tôi đã phân tích ở trên, có những văn bản, thể loại khó mà hòa hợp với các thể loại khác, ví dụ như: Văn bản hành chính công vụ, các hoạt động

ngữ văn, các chương trình địa phương…người GV không thể dạy một văn bản nghệ thuật mà trong đó cung cấp cả kiến thức về viết đơn cho HS, hay là GV vừa cung cấp kiến thức về danh từ, động từ… mà vừa cung cấp kiến thức về thi làm thơ năm chữ, bốn chữ Nhưng yêu

cầu thực tế của xã hội, HS phải được cung cấp đầy đủ các thể loại, các kiểu văn bản…vì thế,

khả năng để thực hiện quan điểm tích hợp trong SGK và cả trong dạy học còn là vấn đề nan

giải

Vấn đề nữa mà chúng tôi đặt ra là, nếu GV sử dụng SGK Ngữ văn 6 mà không áp

dụng quan điểm tích hợp, vẫn dạy theo kiểu thông thường tách riêng từng phân môn, không

hề có sự định hướng vận dụng kiến thức phân môn này vào học phân môn khác mà kết quả

HS vẫn học tốt, vẫn đạt kết quả cao, thì liệu quan điểm tích hợp trong dạy Ngữ văn 6 còn tác

dụng không?

2.2.1 Mức độ am hiểu của giáo viên về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6

a Công cụ khảo sát

Trang 40

Khảo sát mức độ am hiểu của GV về cách thể hiện quan điểm tích hợp trong SGK

Ngữ văn 6 và ý kiến của GV về việc thực hiện quan điểm tích hợp trong dạy học, 28 câu trắc nghiệm (Xem phụ lục) trong phiếu thăm dò ý kiến của GV xoay quanh hai vấn đề chính:

- Thứ nhất: Nhận xét của GV về quan điểm tích hợp được thể hiện trong SGK Ngữ văn 6

- Thứ hai: Tự nhận xét của GV về việc thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6

Qua quá trình dạy học, GV chỉ ra trong SGK Ngữ văn 6 đã thể hiện quan điểm tích

hợp rõ và chưa rõ ở những cụm bài nào, điều tâm đắc của GV về SGK Ngữ văn 6, những điều khó khăn khi phải dạy học theo quan điểm tích hợp

Bảng 2.1: Ý kiến của GV về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 (Phụ lục số 1)

1 Thời gian GV được tập huấn triển khai quan điểm tích

mở) Sự thể hiện quan điểm tích hợp: rõ và chưa rõ

14 (Câu hỏi mở) Điều tâm đắc về SGK Ngữ văn 6

Bảng 2.2: Ý kiến của GV về việc thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp (Phụ lục số 3)

1 Ý thức thể hiện sự tích hợp trong dạy học

2, 3, 4, Mức độ thể hiện sự tích hợp giữa ba phân môn trong dạy học

của từng phân môn

5, 6 Những thuận lợi và khó khăn khi truyền đạt kiến thức cho HS

7 Cung cấp kiến thức theo quan điểm tích hợp có liên quan đến

nâng cao chất lượng dạy học văn

8, 9, 10 Tích hợp Ngữ văn và việc liên hệ với thực tế

11 Tích hợp Ngữ văn và sử dụng đồ dùng dạy học

12 Giải pháp để thực hiện tốt quan điểm tích hợp trong dạy học

13 Đối chiếu phương pháp dạy học theo quan điểm tích hợp với

phương pháp dạy học thông thường

14 (Câu hỏi

mở) Khó khăn về phương pháp trong dạy học Ngữ văn 6

Ngày đăng: 15/04/2013, 12:16

HÌNH ẢNH LIÊN QUAN

Bảng 2.1: Ý kiến của GV về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 (Phụ lục số 1) - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
Bảng 2.1 Ý kiến của GV về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 (Phụ lục số 1) (Trang 40)
Bảng 2.2: Ý kiến của GV về việc thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp (Phụ lục số 3) - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
Bảng 2.2 Ý kiến của GV về việc thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp (Phụ lục số 3) (Trang 40)
Bảng 2.1: Ý ki ến của GV về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 (Phụ lục số 1) - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
Bảng 2.1 Ý ki ến của GV về quan điểm tích hợp trong SGK Ngữ văn 6 (Phụ lục số 1) (Trang 40)
Bảng 2.2: Ý ki ến của GV về việc thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp (Phụ lục số 3) - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
Bảng 2.2 Ý ki ến của GV về việc thực hiện dạy học theo quan điểm tích hợp (Phụ lục số 3) (Trang 40)
Bảng 2.3: Kết quả khảo sát việc thực hiện quan điểm tích hợp trong thực tế dạy học c ủa GV Ngữ văn 6 THCS  - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
Bảng 2.3 Kết quả khảo sát việc thực hiện quan điểm tích hợp trong thực tế dạy học c ủa GV Ngữ văn 6 THCS (Trang 43)
Bảng 2.3 cho thấy trong thực tế dạy học của GV, mức độ tích hợp giữa ba phân mô nở m ức nhiều cũng chỉ có 33,3 % - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
Bảng 2.3 cho thấy trong thực tế dạy học của GV, mức độ tích hợp giữa ba phân mô nở m ức nhiều cũng chỉ có 33,3 % (Trang 44)
SGK Ngữ văn mới. Dưới đây là bảng so sánh sự khác biệt đó. (chỉ số so sánh bảng đối chiếu này  ở mức nhiều và khá)  - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
g ữ văn mới. Dưới đây là bảng so sánh sự khác biệt đó. (chỉ số so sánh bảng đối chiếu này ở mức nhiều và khá) (Trang 45)
HS đã hình dung kiến thức cũ, và nhớ nó một cách chắc chắn để có thể đi vào tìm hiểu ki ến thức mới - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
h ình dung kiến thức cũ, và nhớ nó một cách chắc chắn để có thể đi vào tìm hiểu ki ến thức mới (Trang 50)
I. Tìm hiểu chung - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
m hiểu chung (Trang 59)
Hoạt động GV-HS Nội dung lưu bảng - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
o ạt động GV-HS Nội dung lưu bảng (Trang 59)
HS: Nhiều người đứng trước bảng dán cáo th ị.  - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
hi ều người đứng trước bảng dán cáo th ị. (Trang 61)
- Dùng câu cảm thán, câu hỏi tu từ, hình ảnh  so  sánh  đối  lập  thể  hiện  tâm  trạng  h ối tiếc “Bài học Pháp văn cuối cùng của  tôi!.. - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
ng câu cảm thán, câu hỏi tu từ, hình ảnh so sánh đối lập thể hiện tâm trạng h ối tiếc “Bài học Pháp văn cuối cùng của tôi! (Trang 64)
Hoạt động GV-HS Nội dung lưu bảng *Ho ạt động 1 - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
o ạt động GV-HS Nội dung lưu bảng *Ho ạt động 1 (Trang 72)
Hoạt động GV-HS Nội dung lưu bảng - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
o ạt động GV-HS Nội dung lưu bảng (Trang 78)
Dùng máy chiếu hay treo bảng phụ. Yêu cầu HS đọc hai đoạn văn ví dụ sau?  - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
ng máy chiếu hay treo bảng phụ. Yêu cầu HS đọc hai đoạn văn ví dụ sau? (Trang 80)
Bảng 3.1: Bảng thống kê kết quả kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức giữa ba phân - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
Bảng 3.1 Bảng thống kê kết quả kiểm tra khả năng vận dụng kiến thức giữa ba phân (Trang 90)
HS đọc GV treo bảng phụ - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
c GV treo bảng phụ (Trang 109)
HS thảo luận 3 phút -Gi ống ghi vào bảng - TÌM HIỂU CHẤT LƯỢNG TÍCH HỢP  TRONG SÁCH GIÁO KHOA NGỮ VĂN 6  TRUNG HỌC CƠ SỞ
th ảo luận 3 phút -Gi ống ghi vào bảng (Trang 111)

TỪ KHÓA LIÊN QUAN

TRÍCH ĐOẠN

TÀI LIỆU CÙNG NGƯỜI DÙNG

TÀI LIỆU LIÊN QUAN

w