Xây dựng các phương án nhiễu trong bài tập trắc nghiệm khách quan môn hóa học để đánh giá phân loại học sinh ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINHPHAN VĂN HƯNG XÂY DỰNG CÁC PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN MÔN HÓA HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ PHÂN LOẠI HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC P

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN VĂN HƯNG

XÂY DỰNG CÁC PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

MÔN HÓA HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ PHÂN LOẠI HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

VINH 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

PHAN VĂN HƯNG

XÂY DỰNG CÁC PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

MÔN HÓA HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ PHÂN LOẠI HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số: 60.14.01.11

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học:

PGS.TS CAO CỰ GIÁC

VINH 2014

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến :

- Thầy giáo PGS.TS Cao Cự Giác – Giảng viên khoa Hóa trường Đại học

Vinh, đã giao đề tài, tận tình hướng dẫn và tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất chotôi nghiên cứu và hoàn thành luận văn này

- Thầy giáo: PGS.TS Lê Văn Năm và Cô giáo: TS Nguyễn Thị Bích Hiền

đã dành nhiều thời gian đọc và viết nhận xét cho luận văn

- Ban chủ nhiệm khoa Sau đại học, Ban chủ nhiệm khoa Hoá học cùng cácthầy giáo, cô giáo thuộc Bộ môn Lí luận và phương pháp dạy học hoá học khoaHoá học trường ĐH Vinh đã giúp đỡ, tạo mọi điều kiện thuận lợi nhất cho tôihoàn thành luận văn này

Tác giả xin trân trọng cảm ơn trường Trung học phổ thông Đô Lương 1,trường THPT Đô Lương 2 – Huyện Đô Lương và trường Trung học phổ thôngNam Đàn 1 – Huyện Nam Đàn, Tỉnh Nghệ An đã giúp tác giả trong quá trình họctập và hoàn thành luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục

Tác giả xin được chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đồng nghiệp đã thườngxuyên tạo điều kiện, động viên tác giả trong suốt quá trình học tập và thực hiệnluận văn này

KTĐG: Kiểm tra & đánh giá

GV:

hh

Giáo viênHỗn hợp

TNKQ có xây dựng các phương án nhiễu để đánh giá phân loại HS 16

Bảng 1.3 Kết quả thăm dò ý kiến của HS về phương thức KTĐG 17

Bảng 3.1: Thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP .86

Bảng 3.2: Bảng phân tích kết quả các bài kiểm tra 87

Bảng 3.3: Bảng phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra ..87

Bảng 3.4: Bảng phân phối tần số lũy tích . 87

Bảng 3.5: Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng 89

Bảng 3.6: % Học sinh khá giỏi, trung bình, yếu kém . 89

Hình 3.1: Đường luỹ tích so sánh kết quả kiểm tra 88

Hình 3.2: Biểu đồ hình cột minh họa trình độ HS qua bài kiểm tra… 90

MỤC LỤC MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu 2

3 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu 3

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 3

5 Phương pháp nghiên cứu 3

6 Đóng góp của đề tài 3

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Đo lường và đánh giá trong giáo dục 4

1.1.1 Khái niệm về đo lường và đánh giá trong giáo dục 4

1.1.2 Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ của lĩnh vực nhận thức 5

1.1.2.1 Mục tiêu dạy học 5

1.1.2.2 Các mức độ của lĩnh vực nhận thức 6

1.1.3 Đánh giá kết quả học tập của HS 7

1.1.3.1 Kết quả học tập của HS 7

1.1.3.2 Mục đích của việc đánh giá kết quả học tập 8

1.1.3.3 Cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập 8

1.1.4 Phương pháp trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của HS 9

1.1.4.1 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 9

1.1.4.2 Tiêu chí để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan 10

1.1.4.3 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan 10

1.1.4.4 Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan 11

1.1.4.5 Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan 14

1.2 Thực trạng đánh giá trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay 14

1.2.1 Điều tra 15

1.2.1.1 Mục đích điều tra 15

1.2.1.2 Đối tượng – Địa bàn điều tra 16

1.2.1.3 Nội dung điều tra 16

1.2.1.4 Kết quả điều tra 16

1.2.2 Thuận lợi và khó khăn 17

1.2.2.1 Thuận lợi 17

1.2.2.2 Khó khăn và nguyên nhân 17

CHƯƠNG 2: TẠO CÁC PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM HOÁ HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ PHÂN LOẠI HỌC SINH 20

2.1 Khái niệm về phương án nhiễu trong bài tập 20

2.1.1 Khái niệm chung 20

2.1.2 Nhiễu trong bài tập và bài tập trắc nghiệm khách quan 20

2.1.3 Ý nghĩa của việc xây dựng nhiễu trong các bài tập khách quan hóa học 21

2.1.4 Các cách tạo nhiễu trong bài tập trắc nghiệm khách quan hóa học 22

2.2 Xây dựng các dạng nhiễu để thiết kế bài tập trắc nghiệm khách quan 36

2.2.1 Nhiễu về kiến thức lí thuyết 36

2.2.2 Nhiễu về kĩ năng giải toán hóa học 42

2.2.3 Nhiễu về kĩ năng thực hành thí nghiệm 56

2.3 Thiết kế một số bài tập trắc nghiệm sử dụng các phương án nhiễu để đánh giá phân loại học sinh 68

2.3.1 Hóa học lớp 10 68

a) Nhiễu về kiến thức lí thuyết 68

b) Nhiễu về kĩ năng giải toán hóa học 69

c) Nhiễu về kĩ năng thực hành thí nghiệm 70

2.3.2 Hóa học lớp 11 72

a) Nhiễu về kiến thức lí thuyết 72

b) Nhiễu về kĩ năng giải toán hóa học 73

c) Nhiễu về kĩ năng thực hành thí nghiệm 76

2.3.3 Hóa học lớp 12 77

a) Nhiễu về kiến thức lí thuyết 77

b) Nhiễu về kĩ năng giải toán hóa học 79

c) Nhiễu về kĩ năng thực hành thí nghiệm 80

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 83

3.1 Mục đích thực nghiệm 83

3.2 Đối tượng thực nghiệm 83

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 83

3.3.1 Phương pháp điều tra 83

3.3.2 Phương pháp quan sát 83

3.3.3 Phương pháp thống kê Toán học 83

3.3.4 Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 84

3.4 Tiến trình và nội dung thực nghiệm sư phạm 85

3.4.1 Chuẩn bị thực nghiệm sư phạm 85

3.4.1.1 Chọn GV thực nghiệm 85

3.4.1.2 Chọn lớp thực nghiệm và lớp đối chứng 85

3.4.1.3 Trao đổi với giáo viên dạy thực nghiệm 86

3.4.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 86

3.4.3 Tiến hành thực nghiệm sư phạm 86

3.5 Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm 86

3.5.1 Kết quả kiểm tra trước thực nghiệm 86

3.5.2 Kết quả kiểm tra sau thực nghiệm 87

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT 94

Tài liệu tham khảo 96

Phụ lục 99

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài

Một trong những mục tiêu của công cuộc cải cách giáo dục ở nước ta là đổi

mới giáo dục phổ thông trong đó có đổi mới giáo dục trung học phổ thông “Mục

tiêu của việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông là xây dựng nội dung chương trình, phương pháp giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống Việt Nam; tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong khu vực và thế giới” (Nghị quyết số 40/2000/Quốc hội 10, ngày 9/12/2000)

Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải là một quá trình từ đổi mớimục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục, đánh giá chất lượng

giáo dục Điều này được thể hiện trong Luật giáo dục: “Chương trình giáo dục phổ

thông thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông; phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với mỗi môn học ở mỗi lớp

và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông” (Điều 29, mục II - Luật Giáo dục - 2005)

Vai trò của kiểm tra đánh giá trong tiến trình đổi mới nền giáo dục nhằmnâng cao chất lượng đào tạo đã được khẳng định như một chiến lược, một chínhsách giáo dục quốc gia Thực tiễn công tác kiểm tra, đánh giá ở trường phổ thônghiện nay cho ta thấy tình trạng đánh đồng việc cho điểm với đánh giá năng lực họcsinh (HS); có xu hướng chú trọng kiến thức ghi nhớ hơn là rèn kỹ năng và năng lựcHS; công tác kiểm tra, đánh giá chịu sức ép của thi cử và bệnh thành tích; các kếtquả kiểm tra thường để xếp loại HS hơn là tìm ra điểm mạnh, yếu của HS để giúp

HS tiến bộ và định hướng cho giáo viên (GV) trong việc cải tiến nội dung vàphương pháp giảng dạy; GV và nhà quản lý còn yếu về năng lực đánh giá tronggiáo dục Các giải pháp cải tiến thực trạng trên đang được tập trung vào các vấn đềlớn là: xây dựng cơ chế đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục vàbồi dưỡng năng lực đánh giá cho GV; tạo sự thay đổi mạnh mẽ về nhận thức đối vớicông tác kiểm tra đánh giá; cải tiến phương pháp kiểm tra đánh giá phù hợp vớinhững định hướng của giáo dục Việt Nam

Đánh giá trong giáo dục là công cụ để xác định năng lực nhận thức ngườihọc, điều chỉnh quá trình dạy học Đổi mới phương pháp dạy học được chú trọng đểđáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục nên việc kiểm tra, đánh giá phảichuyển biến mạnh theo hướng phát triển trí thông minh, sáng tạo của HS, khuyếnkhích vận dụng linh hoạt các kiến thức, kỹ năng đã học vào những tình huống thực

tế, làm bộc lộ khả năng của HS Đánh giá không chỉ thực hiện ở thời điểm cuốicùng của mỗi giai đoạn giáo dục mà trong cả quá trình giáo dục Hướng tới yêu cầukiểm tra đánh giá công bằng, khách quan kết quả học tập của HS, ngoài phươngpháp đánh giá bằng quan sát và vấn đáp, trong phương pháp viết người ta bổ sungcác hình thức đánh giá khác như đưa thêm các dạng câu hỏi trắc nghiệm kháchquan; chú ý hơn tới việc đánh giá cả quá trình lĩnh hội tri thức của HS, quan tâm tớiviệc tích cực hoá hoạt động học tập của HS

Trên cơ sở nắm chắc kiến thức đo lường và đánh giá trong giáo dục, cần tiếnhành xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm chuẩn hoá cho từng môn học của mỗicấp học hay bậc học Sử dụng ngân hàng này, HS có thể tự ôn tập kiểm tra kiếnthức, GV có thể sử dụng để kiểm tra đánh giá HS Để làm được điều này, phải bắtđầu từ việc đào tạo đội ngũ chuyên gia về đánh giá trong giáo dục và bồi dưỡng cáckiến thức về khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục cho GV ở mọi cấp học, bậchọc Công cuộc đổi mới công tác kiểm tra đánh giá ở THPT hiện nay đang đượcngành giáo dục đặc biệt quan tâm, các GV THPT được tập huấn về đổi mới phươngpháp kiểm tra đánh giá, tuy nhiên hiệu quả chưa cao Đa số GV chưa có nhận thứcđúng đắn về công tác kiểm tra đánh giá, phần lớn vẫn quan niệm rằng kiểm tra chỉ

để cho điểm và xếp hạng HS Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) do GVsoạn không được phân tích, đánh giá nên các đề kiểm tra do GV soạn cũng chưa cóhiệu quả

Làm thế nào xây dựng được một hệ thống bài tập TNKQ để đánh giá, phânloại chính xác trình độ của học sinh THPT Trước tình hình như vậy, là một giáo

viên giảng dạy bộ môn Hoá Học, chúng tôi đã chọn đề tài luận văn: “Xây dựng các

phương án nhiễu trong bài tập trắc nghiệm khách quan môn Hoá Học để đánh giá phân loại học sinh ở trường Trung học phổ thông” Kết quả nghiên cứu của

luận văn sẽ là tài liệu cần thiết góp phần vào quá trình đổi mới phương pháp kiểmtra đánh giá kết quả học tập của HS ở bậc THPT, đồng thời nâng cao kỹ năng của

GV trong việc thiết kế câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh giá phân loại HS ởtrường trung học phổ thông

2 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu, xây dựng các phương án nhiễu trong bài tập trắc nghiệm khách quanthuộc chương trình THPT để đánh giá phân loại HS

2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Nghiên cứu cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài

2 Nghiên cứu chương trình hoá học phổ thông, phân tích các đề thi đại họccao đẳng các năm và đi sâu vào nghiên cứu cách tạo các phương án nhiễutrong các bài tập TNKQ.

3 Tìm hiểu thực trạng việc sử dụng bài tập và phương pháp dạy học nóichung ở trường THPT

4 Lựa chọn, xây dựng hệ thống bài tập TNKQ có sử dụng các phương ánnhiễu thuộc chương trình hoá học THPT

5 Thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả của việc tạo các phương ánnhiễu trong xây dựng các bài tập TNKQ để đánh giá, phân loại HS

3 Giới hạn, phạm vi nghiên cứu

Chương trình hoá học THPT và các đề thi đại học cao đẳng các năm

Phương pháp biên soạn đề trắc nghiệm khách quan

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể

Quá trình dạy hoá học trường THPT

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Vấn đề xây dựng các phương án nhiễu trong bài tập TNKQ thuộc chươngtrình THPT để đánh giá phân loại HS

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận

Sử dụng các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại tài liệu để nghiêncứu cơ sở lý luận của đề tài

5.2 Nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát sư phạm trực tiếp

- Lấy ý kiến chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm

- Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm

5.3 Xử lý số liệu bằng phương pháp thống kê toán học

6 Đóng góp của đề tài

Về mặt lý luận: Đề tài đã góp phần xây dựng được một hệ thống bài tập trắcnghiệm tương đối phù hợp với yêu cầu và mục đích của kiểm tra, đánh giá, phânloại HS môn hoá học ở trường THPT

Về mặt thực tiễn: Nội dung đề tài giúp cho GV có thêm tài liệu bổ ích trongviệc biện soạn đề kiểm tra trắc nghiệm khách quan bộ môn hoá học

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1 Đo lường và đánh giá trong giáo dục

1.1.1 Khái niệm về đo lường và đánh giá trong giáo dục

- Đo lường (Measurement) là quá trình thu thập thông tin một cách định lượng(số đo) về các đại lượng đặc trưng của đào tạo năng lực (nhận thức, tư duy, kỹ n ăng

và phẩm chất nhân văn) trong quá trình giáo dục

- Theo Hoàng Phê - Từ điển Tiếng Việt Nxb khoa học xã hội, H.1998 [17],

thuật ngữ “ Đo lường” được định nghĩa là : xác định độ lớn của một đại lượng bằngcách so sánh với một đại lượng cùng loại được chọn làm đơn vị “Đo lường trongtiếng Anh (Measurement) là một khái niệm chuyên dùng để chỉ sự so sánh một vậthay hiện tượng với một thước đo hay chuẩn mực, có khả năng trình bày kết quả vềmặt định lượng Nói cách khác đo lường là một cách lượng giá với mục đích gáncon số hoặc thứ bậc cho đối tượng đo (nghiên cứu) theo một hệ thống quy tắc haychuẩn mực nào đó

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đo lường+Theo K.D.Hopkins và J.C.Stalay : Đo lường là quá trình mà với nó, sự việcđược phân biệt

+Theo Q.Stodola và K.Stordahl : Đo lường trong giáo dục là phương tiện

để thu thập, phân tích dữ liệu về đặc tính, hành vi con người một cách có hệthống làm cơ sở cho những hành độ ng thích hợp

- Kiểm tra/Lượng giá ( Assessment) là việc đánh giá năng lực hoặc phẩm chấtcủa sản phẩm đào tạo trong quá trình giáo dục theo các hệ thống quy tắc hoặc tiêuchuẩn nào đó, căn cứ vào các thông tin định tính hoặc định lượng (số đo) Lượnggiá có thể thực hiện đầu quá trình giảng dạy để giúp tìm hiểu và chẩn đoán(diagnostic) về đối tượng giảng dạy, có thể triển khai trong tiến trình (formative)giảng dạy để tạo những thông tin phản hồi giúp điều chỉnh quá trình dạy và học,cũng có thể thực hiện lúc kết thúc (summative) để tổng kết Trong giảng dạy ở nhàtrường, các đo lường trong tiến trình thường gắn chặt với người dạy, tuy nhiên các

đo lường kết thúc thường bám sát vào mục tiêu dạy học đã được đề ra và có thể táchkhỏi người dạy

Theo Từ điển tiếng Việt thuật ngữ kiểm tra được định nghĩa như sau: “ Kiểm

tra là xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét” (Hoàng Phê- Từ điển Tiếng

Việt NXB khoa học xã hội, H.1998 )[17].

Theo Từ điển Bách khoa Nxb Giáo dục 2001 thuật ngữ Kiểm tra được địnhnghĩa như sau: Là bộ phận hợp thành của quá trình hoạt động dạy học nhằm nắmđược thông tin về trạng thái và kết quả học tập của HS, về những nguyên nhân cơ

bản của thực trạng đó để tìm ra những biện pháp khắc phục những lỗ hổng, đồngthời củng cố và tiếp tục nâng cao hiệu quả của hoạt động dạy - học Như vậy tronglĩnh vực giáo dục, kiểm tra là một thuật ngữ chỉ sự đo lường, thu thập thông tin để

có được những phán đoán, xác định xem mỗi người học sau khi học đã nắm được gì(kiến thức), làm được gì (kỹ năng) và bộc lộ thái độ ứng xử ra sao, đồng thời có

được những thông tin phản hồi để hoàn thiện quá trình dạy - học [38, tr 224].

- Đánh giá (Evaluation) là việc căn cứ vào các số đo và các tiêu chí xác định,đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định, phán đoán và

đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đào tạo Đánh giá

có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ý kiến và giá trị

- Đánh giá là một khâu quan trọng trong quá trình giáo dục Quá trình giáo dụcnào mà một con người tham gia cũng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trongcon người đó Muốn biết những biến đổi đó xảy ra ở mức độ nào phải đánh giáhành vi của người đó trong một tình huống nhất định Sự đánh giá cho phép chúng

ta xác định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được haykhông, việc giảng dạy có thành công hay không, người học có tiến bộ hay không Theo Từ điển Bách khoa Nxb Giáo dục 2001 thuật ngữ đánh giá kết quả học

tập được định nghĩa như sau: “Xác định mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ

xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề ra”[38, tr 179].

Trong giáo dục, có 6 loại đánh giá chính:

1- Đánh giá mục tiêu đào tạo đáp ứng với yêu cầu của kinh tế - xã hội

2- Đánh giá chương trình/nội dung đào tạo

3- Đánh giá sản phẩm đào tạo đáp ứng mục tiêu đào tạo

4- Đánh giá quá trình đào tạo (bao gồm đánh giá chuẩn đoán, đánh giá hìnhthành, đánh giá tổng kết)

5- Đánh giá tuyển dụng

6- Đánh giá kiểm định công nhận cơ sở đào tạo

1.1.2 Phân loại các mục tiêu giáo dục và các mức độ của lĩnh vực nhận thức

1.1.2.1 Mục tiêu dạy học

Benjamin S.Bloom [39] và các cộng tác viên đã xây dựng một hệ thống phân

loại các mục tiêu của quá trình giáo dục Ba lĩnh vực của các hoạt động giáo dục đãđược xác định đó là:

+ Lĩnh vực nhận thức thể hiện ở khả năng suy nghĩ, lập luận, bao gồm việcthu thập các sự kiện, giải thích, lập luận theo kiểu diễn dịch và quy nạp và sự đánhgiá có phê phán

+ Lĩnh vực hành động liên quan đến những kỹ năng đòi hỏi sự khéo léo vềchân tay, sự phối hợp các cơ bắp từ đơn giản đến phức tạp

+ Lĩnh vực cảm xúc liên quan đến những đáp ứng về m ặt tình cảm, bao hàm

cả những mối quan hệ như yêu ghét, thái độ nhiệt tình, thờ ơ, cũng như sự cam kếtvới một nguyên tắc và sự tiếp thu các ý tưởng

Mục tiêu dạy học là những gì HS cần đạt được sau khi học xong môn học,bao gồm:

- Hệ thống kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung

- Biết (Knowledge): là sự nhớ lại các dữ liệu đã học được trước đây Điều đó

có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự kiện đơn giản đếncác lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độthấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức

- Hiểu (Comprehension): là khả năng nắm được ý nghĩa của tài liệu Điều đó

có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng này sang dạng khác (từ các từsang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ướclượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh hưởng) Kết quả học tập ởcấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật

- Vận dụng (Application): là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào mộthoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy tắc, phươngpháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả h ọc tập trong lĩnh vựcnày đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây

- Phân tích (Analysis): là khả năng phân chia một tài liệu ra thành các phầncủa nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể baogồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mối quan hệ giữa các bộ phận, và nhậnbiết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở đây thể hiện mộtmức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cảnội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu

- Tổng hợp (Synthesis): là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hìnhthành một tổng thể m ới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn

nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án nghiên cứu), hoặcmột mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin) Kết quả họctập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếuvào việc hình thành các mô hình hoặc cấu trúc mới

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu (tuyên bố, tiểuthuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu) Việc đánh giá dựa trên các tiêu chí nhất định Đó

có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợpvới mục đích), người đánh giá phải tự xác định hoặc được cung cấp các tiêu chí

Bảng 1.1: Các mức độ nắm vững kiến thức theo thang nhận thức Bloom [39]

Mức độ Định nghĩa Sự thực hiện

của các sự kiện

Tìm được một trong các đạilượng liên quan trong mộtcông thức

Vận dụng Vận dụng các nguyên lí vào các

trường hợp phức hợp

Thiết kế được phương án khi

có đủ các thông số cần thiếtPhân tích

Vận dụng các nguyên lí vào cáctrường hợp phức hợp để trình bàymột giải pháp mới

Thiết kế được phương án khiphải tìm các thông số cầnthiết

Tổng hợp

Vận dụng các nguyên lí vào cáctrường hợp để đưa ra các giải phápmới và so sánh nó với các giảipháp đã biết khác

Tìm được lỗi trong cácphương án

Đánh giá

Vận dụng các nguyên lí vào cáctrường hợp để đưa ra các giải phápmới và so sánh nó với các giảipháp đã biết

Thiết kế được phương án mới

Dựa vào bảng tóm tắt các mức độ của mục tiêu giáo dục trong lĩnh vực nhậnthức Giáo dục có thể nhằm vào các mục tiêu rất thấp như giúp người học nhận biết

sự vật hiện tượng cho đến đánh giá tức là có năng lực phán xét, phê phán

1.1.3 Đánh giá kết quả học tập của HS

1.1.3.1 Kết quả học tập của HS

Có thể được hiểu theo hai cách khác nhau về kết quả học tập của HS tuỳ theomục đích của việc đánh giá

• Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của HS,được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức và kĩnăng cần đạt được và thời gian bỏ ra

• Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một

HS so với các bạn cùng học

Đánh giá kết quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ,khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tìnhhình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, chobản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn

1.1.3.2 Mục đích của việc đánh giá kết quả học tập

Theo Popham (1999), đánh giá kết quả học tập của HS nhằm các mục đích sau: Đối với GV:

- Dự đoán những điểm mạnh và điểm yếu của HS nhằm để GV có cơ hội giúp

HS khắc phục những yếu kém của họ và tránh giảng dạy lại hoặc giảng dạy quá kỹnhững điều HS đã biết

- Giám sát quá trình tiến bộ của HS và giúp GV thấy được sự tiến bộ đó cótương xứng với mục tiêu đề ra hay không

- Giúp GV có cơ sở cho điểm hay xếp loại HS

Đối với HS:

- Làm cho HS hiểu rõ mục tiêu cụ thể của việc học tập

- Giúp HS phát huy điểm mạnh và khắc phục những điểm yếu

- Phát huy tính tích cực trong học tập

Đối với nhà quản lý:

- Xác định tính hiệu quả của chương trình học tập và cung cấp thông tin phảnhồi cho nhà quản lý và những người thiết kế chương trình

- Khẳng định với xã hội về chất lượng hiệu quả giáo dục

- Hỗ trợ việc đánh giá GV thông qua kết quả giảng dạy

1.1.3.3 Cơ sở của việc đánh giá kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về cácmục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách định tính và địnhlượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, mốiliên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn,mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời nói, bằng văn viết, bằng chính ngônngữ chuyên môn của HS và cả thái độ của HS trên cơ sở phân tích các thông tinphản hồi từ việc quan sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được

giao, đối chiếu với những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của mônhọc

Quy trình đánh giá gồm những công đoạn sau:

1- Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho ngườihọc

2- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng dựa trênnhững dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được

3- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về cácyêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

4- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi đánhgiá, xem xét kết quả học tập của HS, xem xét mức độ thành công của phương phápgiảng dạy của GV để từ đó cải tiến, khắc phục những nhược điểm

Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêucầu của chương trình Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu chí của mục tiêu dạyhọc sẽ nhận những thông tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trìnhdạy học

1.1.4 Phương pháp trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập của HS

1.1.4.1 Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan

a) Độ khó của câu hỏi

Câu hỏi phải mang tính phân loại HS, độ khó của mỗi câu hỏi là với một nhómđối tượng HS cụ thể

n

R

Trong đó R là số HS làm bài đúng, n là số HS tham gia làm bài

Theo tác giả Dương Thiệu Tống, có thể phân loại độ khó của một câu hỏi theokết quả trả lời của HS:

- Nếu P ≥ 70 %: Là câu TN dễ

- Nếu P∈(40%−70%): Là câu TN có độ khó trung bình

- Nếu P∈(30%−40%): Là câu TN tương đối khó

- Nếu P<30%: Là câu TN khó

b) Độ phân biệt

Độ phân biệt đo sự tách biệt phân vùng năng lực nhận thức của HS giữa cácnhóm HS khác nhau

Công thức đo độ phân biệt: %

n

TC

%

20

(

Nếu 40 % ≤ D ≤ 60 %, P ≥ 30 % thì câu hỏi được xếp vào hàng câu hỏi hay,

có độ tin cậy cao

1.1.4.2 Tiêu chí để đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Để có thể đo được chính xác kết quả h ọc tập của HS thì cần phải có bộ công

cụ đo lường - các đề thi đảm bảo độ tin cậy và có tính giá trị, điều đó chỉ có thể thựchiện được khi các câu hỏi trắc nghiệm được thiết kế, thử nghiệm và đánh giá bằngkhoa học đo lường

Đánh giá câu hỏi trắc nghiệm dựa trên các tiêu chí sau:

- Mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra và mục tiêu kiểm tra của từng câu hỏicần được xác định rõ

- Mỗi câu hỏi phải nhằm đạt được mục đích chính của kỳ thi - kiểm tra

- Dạng thức của câu hỏi phải phù hợp với kỳ thi - kiểm tra

- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính đồng nhất (sự ổn định) và tính độc lập cục bộ(độ phân biệt)

- Các câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, đúng chính tả

- Mỗi câu hỏi phải đảm bảo tính hợp pháp và phù hợp với văn hoá, đạo đức

1.1.4.3 Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Phân tích câu hỏi thi là một quá trình xem xét chúng một cách kỹ lưỡng có phêphán Phân tích câu hỏi thi nhằm làm tăng chất lượng của chúng, loại bỏ những câuquá tồi, sửa chữa những câu hỏi có thể sửa được và giữ lại những câu đáp ứng yêucầu

Phân tích câu hỏi thi có thể thực hiện theo hai phương pháp: phương phápchuyên gia và phương pháp định lượng (phân tích số liệu)

Một số thống kê có thể chỉ ra những thuộc tính của câu hỏi thi, qua đó chúng

ta biết được câu hỏi tốt và chưa tốt Các nhà nghiên cứu (Crocker & Algina, 1986)

đã phân loại các chỉ số thường được sử dụng trong phân tích định lượng như sau: 1- Những chỉ số mô tả sự phân bố trả lời của các thí sinh về một câu hỏi cụthể (trung bình cộng và phương sai)

2- Những chỉ số mô tả mức độ của mối quan hệ giữa sự trả lời của HS về mộtcâu hỏi và những tiêu chí cụ thể đang được quan tâm

3- Những chỉ số liên quan đến phương sai của câu hỏi thi kiểm tra và mối liên

hệ với những tiêu chí cụ thể

Một thống kê thường được sử dụng để mô tả các thông số trên câu hỏi thi kiểmtra là giá trị p (độ khó của câu hỏi), phương sai, một số chỉ số phân biệt như hệ sốtương quan poin-biserial, hệ số tương quan biserial, hệ số tương quan phi Mỗi chỉ

s ố thống kê này đều quan trọng với những mục tiêu cụ thể khi phân tích câu hỏi thikiểm tra

Trong những bài kiểm tra TNKQ dùng trong lớp học, GV thường quan tâmđánh giá câu hỏi qua hai đại lượng độ khó và độ phân biệt của câu trắc nghiệm Khi soạn xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ có thể ướclượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính Độ lớn của các đại lượng đóchỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau lần trắc nghiệm thử trênmột mẫu thí sinh, dựa vào kết quả thu được từ các câu trắc nghiệm và bài làm củathí sinh

Để xác định độ khó, độ phân biệt thường được tiến hành như sau: chia mẫu HStham gia làm bài kiểm tra thành 3 nhóm :

+ Nhóm điểm cao H: Từ 25% đến 27% số HS đạt điểm cao nhất

+ Nhóm điểm thấp L: Từ 25% đến 27% số HS đạt điểm thấp nhất

+ Nhóm điểm trung bình M: Từ 46% đến 50% số HS còn lại

Tuy nhiên, nếu trong lớp học với số lượng HS không đông, có thể chỉ chiathành hai nhóm: nhóm điểm thấp (50%) và nhóm điểm cao (50%)

1.1.4.4 Đánh giá bài trắc nghiệm khách quan

Hai đại lượng đặc trưng rất quan trọng để đánh giá chất lượng bài trắc nghiệm

đó là độ tin cậy và độ giá trị của bài trắc nghiệm

a) Độ giá trị

Độ giá trị “Là khái niệm cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được

đúng cái mà nó định đo” [21] Một bài kiểm tra TNKQ muốn có giá trị tốt phải đảm

bảo: bài tập phải tiêu biểu, phản ánh đúng phạm vi, mục đích cần đánh giá Có các

độ giá trị khác nhau:

- Giá trị tiên đoán: từ điểm số dự đoán mức độ thành công trong học tập của

HS đó trong tương lai

- Giá trị đồng thời: lượng hóa điểm số có thể đo được các tiêu chí khác cùngmột lúc

- Giá trị nội dung: tham chiếu với mục tiêu dạy học, nội dung kiến thức dạyhọc để đánh giá loại giá trị này Trước khi xác định tính chất giá trị này, chúng tanêu rõ mục tiêu giảng dạy, loại khả năng hoặc kiến thức phải nắm sau khi học tập,

các tài liệu HS cần phải đọc, tính quan trọng tương đối giữa các phần trong chươngtrình… Như vậy, mức độ giá trị được ước lượng bằng cách so sánh nội dung đề cậptrong các câu hỏi và nội dung của chương trình, chứ không dựa trên hệ số giá trị đi

từ việc khảo sát thực nghiệm như hai trường hợp trên

b) Độ tin cậy

Độ tin cậy thường được định nghĩa như là mức độ chính xác của phép đo, tức

là bài TNKQ tốt phải đo được cái cần đo ở mức độ chắc chắn và chính xác nhất cóthể được

Theo Quentin Stodola và Kalmer Stordahl thì: “Về mặt lí thuyết, độ tin cậy cóthể được xem như là một số đo về sự sai khác giữa điểm số quan sát và điểm sốthực” Điểm số quan sát là điểm số có qua bài kiểm tra, điểm số thực được xem làđiểm lí tưởng khi bỏ qua mọi sai số chủ quan và khách quan Như vậy độ tin cậycàng cao ở một HS khi điểm số đo được nhiều lần là ổn định

Theo tác giả Dương Thiệu Tống thì: "Một bài trắc nghiệm được xem là đáng

tin cậy khi nó cho ra những kết quả có tính vững chắc, ổn định Điều này có nghĩa

là, nếu làm bài trắc nghiệm ấy nhiều lần mỗi HS vẫn sẽ giữ được thứ hạng tương

đối của mình trong trong nhóm".[25, tr 43].

Trong giáo dục, việc lặp đi lặp lại các phép đo trên cùng một bài TNKQ đốivới một HS cụ thể là khó thực hiện

Một cách tiếp cận được lựa chọn là phải xem xét sự tương quan giữa các điểm

số đạt được bởi một số lớn HS với các điểm số của họ thu được từ bài TNKQ "song

song" hoặc "tương đương" Từ đó tác giả Patrick Grifin cho rằng: "Hệ số độ tin cậy

đối với một bộ điểm số của một nhóm thí sinh là hệ số tương quan giữa bộ điểm số

đó với một bộ điểm số khác của một bài trắc nghiệm tương đương thu được một

cách độc lập từ các thành viên của cùng một nhóm thí sinh đó" [40].

Trong thực nghiệm, để ước tính độ tin cậy của một bài TNKQ người ta thường

1k

k

Trong đó: k - Là số lượng câu TNKQ

p - Là tỷ lệ những câu trả lời đúng đối với một câu hỏi riêng biệt

q - Là tỷ lệ những câu trả lời sai đối với một câu hỏi riêng biệt

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TNKQ

* Công thức KR21

Khi mức độ khó của các câu hỏi bằng nhau người ta dùng công thức

M M 1 1 k

k R

Trong đó: k - Là số lượng câu TNKQ

M - Là điểm trung bình của bài TNKQ

S - Là độ sai lệch chuẩn của điểm số bài TNKQ

* Công thức Spearman – Brown

Nếu chiều dài của bài TNKQ tăng lên k lần sẽ làm tăng độ tin cậy ban đầu lên

thành Rk theo công thức:

R ) 1 k ( 1

kR

− +

=

* Các yếu tố ảnh hưởng đến độ tin cậy của một bài trắc nghiệm

- Bài TNKQ càng thuần nhất thì độ tin cậy càng cao Một bài TNKQ được coi

là thuần nhất nếu phần lớn các câu hỏi trong bài có độ khó trung bình

- Nên chú ý rằng khi cố gắng làm tăng thêm tính thuần nhất rất dễ dẫn đếnnguy cơ thu hẹp nội dung đánh giá, khi đó sẽ làm giảm độ giá trị của bài TNKQ

- Độ tin cậy của bài TNKQ có mục đích khác nhau sẽ là khác nhau Chẳnghạn, bài TNKQ về thành quả tối thiểu hay thành quả tối đa có độ tin cậy khác vớibài TNKQ phân loại hay chẩn đoán

* Mối liên hệ giữa độ giá trị và độ tin cậy

Ta hiểu độ giá trị thông thường phản ánh mức độ mà một bài TNKQ đo đượccái mà nó định đo, còn độ tin cậy phản ánh sự chính xác của phép đo

Mặc dù vậy hai đại lượng này luôn có liên quan với nhau:

- Độ giá trị đòi hỏi có độ tin cậy: Để có giá trị một bài TNKQ phải là tươngđối tin cậy

- Độ tin cậy không đảm bảo cho độ giá trị, có thể có một bài TNKQ có độ tincậy hoàn hảo nhưng lại có độ giá trị rất thấp

Như vậy, sự ước lượng các đại lượng về độ giá trị và độ tin cậy thường đượcnêu ra như là các hệ số tương quan Ta phải xem xét không chỉ các phương pháp đãlàm để thu được các giá trị này mà cả thành phần cấu tạo của tập hợp mẫu các HS

đã được TNKQ, cũng như các đặc điểm thống kê của bài TNKQ

Khi đánh giá độ giá trị thì sự phân tích về nội dung thường quan trọng hơn làcác con số thống kê Khi đánh giá độ tin cậy thì nên xem xét đến sai số chuẩn củaphép đo Cần phải tiến tới sự phù hợp về độ tin cậy và độ giá trị trong việc đánh giá

và tuyển chọn các bài TNKQ

1.1.4.5 Quy trình thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Bước 1: Xác định mục đích sử dụng đề thi - kiểm tra

- Sử dụng vào việc theo dõi, giám sát kết quả học tập

Bước 4: Xác định nội dung chi tiết của bài thi - kiểm tra

Bước 5: Thiết kế câu hỏi thi

- Lựa chọn dạng câu hỏi thi

- Kiểm tra lại xem dạng câu hỏi thi đã được lựa chọn có tính khả thi không

- Lựa chọn và tập huấn những người tham gia viết câu hỏi thi để thống nhấtcách viết

- Viết câu hỏi thi

- Giám sát tiến độ của người viết câu hỏi thi và chất lượng câu hỏi

Bước 6: Rà soát, xem xét lại câu hỏi thi

- Tập hợp các chuyên gia để rà soát nội dung và cách diến đạt câu hỏi

Bước 7: Thử nghiệm

Bước 8: Phân tích câu hỏi thi

Bước 9: Sửa chữa và hoàn thiện

Bước 10: Bảo mật và tổ chức thi

Để có một ngân hàng câu hỏi gồm các câu hỏi có chất lượng cần lặp đi lặp lạicác bước 5 đến bước 10

1.2 Thực trạng đánh giá trong dạy học hóa học ở trường THPT hiện nay

Trong giáo dục phổ thông công cuộc đổi mới chương trình sách giáo khoa đãđược triển khai đến tất cả các cấp học Đây là sự đổi mới toàn diện từ mục tiêu, nộidung, phương pháp, phương tiện giáo dục tới công tác KT - ĐG kết quả dạy học vàgiáo dục

Tuy nhiên, giáo dục hiện nay vẫn còn nhiều bất cập, để lại nhiều băn khoăn lolắng cho toàn xã hội Những thuật ngữ như “Bệnh thành tích”, “chất lượng ảo” “HSngồi nhầm lớp”… đã được dùng phổ biến ở các địa phương, tạo ra một hình ảnh

thực sự buồn cho ngành giáo dục Nguyên nhân của những hiện tượng ấy có nhiều,

và trách nhiệm không chỉ là của riêng ngành GD - ĐT, song dù trực tiếp hay giántiếp, chủ quan hay khách quan, những hiện tượng nói trên đều liên quan đến mộtkhâu rất quan trọng của quá trình giáo dục, đó là kiểm tra đánh giá chất lượng cáchoạt động dạy học và giáo dục trong nhà trường Nói cách khác, những căn bệnh màtoàn ngành và cả xã hội đang tập trung “chống” ấy báo hiệu rằng: Công tác kiểm trađánh giá kết quả học tập của HS và rộng hơn nữa là kiểm tra, đánh giá chất lượnggiáo dục của ngành giáo dục chúng ta bộc lộ những yếu kém bất cập

Hàng chục năm qua, có rất nhiều quan niệm sai lầm khi coi điểm số là thước

đo giáo dục, coi kiểm tra thi cử là con đường chủ yếu để đánh giá HS Sai lầm ở đâychính là đồng nhất kiểm tra với đánh giá

Một nguyên nhân nữa là năng lực, trình độ của GV, cán bộ quản lí Họ thiếukiến thức và kĩ năng cơ bản cần thiết nhất để tiến hành kiểm tra, đánh giá HS Côngtác kiểm tra, đánh giá không được coi trọng nên giá trị lượng hóa thu được mangnhiều yếu tố chủ quan, thiếu tính khách quan và khoa học

Trước thực trạng như vậy đặt ra cho các nhà sư phạm: Làm thế nào để hoạtđộng kiểm tra, đánh giá được nhận thức đúng đắn về mặt triết lí và quan niệm, từhiểu được, hiểu thấu đáo về cách làm và được chuyển hoá thành kĩ năng tổ chức,tiến hành một cách nhìn chính xác hiệu quả và được thực hiện với một thái độ trungthực khách quan; làm thế nào để kiểm tra, đánh giá trở thành khâu phản hồi có ýnghĩa tác động thường xuyên và sâu sắc tới việc cải thiện quá trình giáo dục, cảithiện chất lượng dạy, chất lượng học, chất lượng quản lý trong quá trình sư phạmtổng thể của mỗi nhà trường Có nghĩa là với nhà sư phạm kiểm tra, đánh giá phảitrở thành công cụ hữu hiệu nhất tạo động lực phát triển cho người học, cho ngườidạy và cho sự phát triển chung của từng nhà trường nói riêng, cho toàn hệ thốnggiáo dục nói chung

Nhu cầu thay đổi cách đánh giá kết quả học tập của HS ngày càng trở nên thiếtyếu, vì HS ngày nay sống trong một thế giới đòi hỏi ở họ phải có kiến thức rộng vàbản lĩnh vững vàng HS không những phải hiểu biết những vấn đề cơ bản mà cònphải có tư duy nhận xét, biết phê phán để có thể phân tích và đưa ra kết luận

1.2.1 Điều tra

1.2.1.1 Mục đích điều tra

Tiến hành điều tra cơ bản để biết được thực trạng việc xây dựng các phương

án nhiễu trong bài tập TNKQ môn Hoá Học để đánh giá phân loại HS ở trườngTHPT của GV hiện nay

1.2.1.2 Đối tượng – Địa bàn điều tra

- Đối tượng điều tra: GV trực tiếp giảng dạy hóa học và HS ở các trường

THPT

- Địa bàn điều tra: Trường THPT Đô Lương 1, trường THPT Đô Lương 2,

trường THPT Nam Đàn 1

1.2.1.3 Nội dung điều tra

- Đánh giá về mức độ sử dụng các dạng bài tập TNKQ môn Hoá Học có sửdụng các phương án nhiễu để đánh giá phân loại HS của GV THPT

- Việc xây dựng các phương án nhiễu trong bài tập TNKQ môn Hoá Học đểđánh giá phân loại HS ở trường THPT

Nội dung điều tra được cụ thể hóa thành các câu hỏi thể hiện trên phiếu điềutra, yêu cầu GV và HS hoàn thành các câu trả lời

1.2.1.4 Kết quả điều tra:

a) Đối với giáo viên

Chúng tôi phát phiếu điều tra cho 24 GV bộ môn Hóa Học của trường THPT

Đô Lương 1, trường THPT Đô Lương 2, trường THPT Nam Đàn 1 về phương thứcKT-ĐG mới và bộ câu hỏi đã xây dựng, chúng tôi thu được kết quả sau:

Bảng 1.2: Kết quả thăm dò GV về phương thức KT-ĐG sử dụng các dạng bài

tập TNKQ có xây dựng các phương án nhiễu để đánh giá phân loại HS.

Như vậy, đa số GV đánh giá cao phương thức sử dụng các dạng bài tập TNKQ

có sử dụng các phương án nhiễu để đánh giá phân loại HS Khẳng định việc KT-ĐG

như vậy sẽ giúp đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy và học

b) Đối với học sinh

Tiến hành phát phiếu thăm dò ý kiến cho HS ở trường THPT Đô Lương 1,trường THPT Đô Lương 2, trường THPT Nam Đàn 1 về phương thức KT – ĐG

bằng các dạng bài tập TNKQ có sử dụng các phương án nhiễu trong bộ đề đã tiến

hành kiểm tra, chúng tôi thu được kết quả như sau:

Bảng 1.3 Kết quả thăm dò ý kiến của HS về phương thức KTĐG

Hầu hết HS đều tỏ ra rất hứng thú với phương thức KT-ĐG mới Có đến88,5% cho rằng bài kiểm tra là vừa sức với các em Kết quả này cho phép khẳngđịnh được tính hiệu quả của bộ câu hỏi TNKQ kiểm tra HS có sử dụng các phương

án nhiễu đã xây dựng ở chương 2

Khi được hỏi, đa số HS cho ý kiến: đề kiểm tra không quá khó, phù hợp vớinăng lực cúa các em, kích thích được sự suy nghĩ của các em vì hoàn toàn có thể tưduy được

1.2.2 Thuận lợi và khó khăn

Đã có những GV, nhà trường tích cực và thu được kết quả tốt trong đổi mớikiểm tra, đánh giá đồng bộ với cố gắng đổi mới phương pháp dạy học nhưng chưa

có nhiều và chưa được các cấp quản lí giáo dục quan tâm khuyến khích, nhân rộngđiển hình

1.2.2.2 Khó khăn và nguyên nhân

+ Chưa đạt được sự thăng bằng: GV dạy khác nhau nên kiểm tra, đánh giákhác nhau.

− Thiếu tính khách quan: phần lớn dựa vào các đề thi có sẵn và ép kiến thứccủa HS theo các dạng câu hỏi được ấn định trước trong các đề thi có sẵn

− Thiếu tính năng động: do chưa thiết kế ma trận đề kiểm tra và chưa có thưviện câu hỏi, bài tập nên số lượng câu hỏi kiểm tra rất hạn chế và chủ yếu dựa vàonội dung của các sách bài tập, sách tham khảo, các đề thi tốt nghiệp THPT hay các

đề thi vào các trường đại học của các năm trước

− Coi nhẹ kiểm tra đánh giá chất lượng nắm vững bản chất hệ thống khái niệmhoá học cơ bản, các định luật hóa học cơ bản, còn nặng về ghi nhớ và tái hiện

− Chưa chú ý đánh giá năng lực thực hành, tổng hợp kiến thức, vận dụng kiếnthức vào thực tiễn Hầu như ít kiểm tra về thí nghiệm hoá học và năng lực tự họccủa HS

− Chưa sử dụng các phương tiện hiện đại trong việc chấm bài và phân tích kếtquả kiểm tra để rút ra các kết luận đúng

− Một số GV còn chưa nhận thức đầy đủ và đúng đắn các mục đích của việcKT- ĐG, một số GV còn cho rằng: Việc KT- ĐG kết quả học tập của HS là nhằmmục đích để cho điểm và vào sổ điểm theo chương trình, nếu nhận thức đơn thuầnnhư vậy thì việc KT-ĐG sẽ không phản ánh được đầy đủ, rõ ràng, trung thực cácnội dung cần KT- ĐG và như vậy điểm số đó sẽ không đảm bảo được tính kháchquan của việc đánh giá

− Việc kiểm tra viết bằng phương pháp tự luận hạn chế tính toàn diện và kháchquan của nội dung kiểm tra và đề thi, đề kiểm tra do GV dạy trực tiếp ra đề cho nênđôi khi còn mang tính chất cảm tính, chủ quan, không kiểm tra hết được các kiếnthức cơ bản trong bài, trong chương Không đảm bảo được sự công bằng trong cáclớp đối tượng HS của cùng một khối trong một trường hay giữa các trường, cácvùng với nhau

+ Trong quản lí chỉ đạo đã chưa đánh giá đúng tầm quan trọng của đổi mới thi,kiểm tra, đánh giá đối với việc tạo động cơ, thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học,thể hiện:

− Về thi, kiểm tra, đánh giá hiện vẫn còn nặng về yêu cầu HS học thuộc lòng,nhớ máy móc; ít yêu cầu ở các mức độ cao hơn như hiểu, vận dụng kiến thức, rènluyện kĩ năng và giáo dục tình cảm, thái độ

− Chưa vận dụng linh hoạt các hình thức kiểm tra, chưa coi trọng đánh giá, giúp

đỡ HS học tập thông qua kiểm tra mà chỉ tập trung chú ý việc cho điểm bài kiểm tra.Một số GV, nhà trường lạm dụng hình thức trắc nghiệm

− Tình trạng trên đang là một trong những rào cản chính đối việc đổi mớiphương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và rènluyện phương pháp tự học của HS; làm thui chột hứng thú và động cơ học tập đúngđắn

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Trong chương này chúng tôi đã trình bày tổng quan về vấn đề nghiên cứu cơ

sở lí luận và thực tiễn của đề tài đó là:

Cơ sở lý luận:

- Lý luận về đo lường, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS; mục đích, cơ

sở của việc đánh giá kết quả học tập của HS

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Hóa học của HS bằng các dạng bàitập TNKQ có sử dụng các phương án nhiễu

Cơ sở thực tiễn:

Khảo sát thực trạng về KT- ĐG kết quả học tập môn hóa học của HS THPT

Sự quan tâm của các trường THPT đến việc đổi mới KT- ĐG và những khó khăn,tồn tại, hạn chế

Những nội dung trên là cơ sở để chúng tôi nghiên cứu biên soạn các dạng bàitập TNKQ có sử dụng các phương án nhiễu để đánh giá phân loại HS thuộc chươngtrình hóa học THPT, dùng cho HS THPT ở chương 2

CHƯƠNG 2: TẠO CÁC PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG BÀI TẬP TRẮC NGHIỆM HOÁ HỌC ĐỂ ĐÁNH GIÁ PHÂN LOẠI HỌC SINH

2.1 Khái niệm về phương án nhiễu trong bài tập

2.1.1 Khái niệm chung

- Đối với phương pháp TNKQ nhiều lựa chọn thì bốn phương án lựa chọn chỉ

có một phương án đúng gọi là đáp án, ba phương án còn lại đều sai gọi là phương

án nhiễu Một câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn có chất lượng tốt thì ngoài phương án

đúng ra, các phương án nhiễu phải phản ánh được các phương pháp tư duy khácnhau của HS nhưng chưa dẫn đến kết quả đúng, từ đó tìm ra được những sai lầm của

HS Ngược lại, một câu hỏi có chất lượng kém là câu hỏi có các phương án nhiễukhông có mối liên hệ gì với phương án đúng, HS không phải tư duy mà chọn đượcngay đáp án đúng, từ đó dẫn đến không phản ánh được các sai lầm của HS Một câuhỏi TNKQ có các phương án nhiễu hấp dẫn sẽ làm tăng sự hứng thú, kích thích sựtìm tòi, khám phá, phát triển năng lực tư duy của HS Vì vậy, khi biên soạn câu hỏi

TNKQ nhiều lựa chọn cần ý thức được vai trò và tầm quan trọng của các phương án

nhiễu

2.1.2 Nhiễu trong bài tập và bài tập trắc nghiệm khách quan

- Các câu nhiễu – (Distracters) phải là các câu sai trông như có vẻ đúng, có vẻhợp lí, thu hút sự lựa chọn của HS có nhận thức kém và trung bình còn đối với HSkhá giỏi thì nó chỉ có tác dụng là câu gây nhiễu mà thôi

- Phương án nhiễu là câu trả lời sẽ dễ gây nhầm lẫn đối với HS học bài chưa kĩhay nắm kiến thức chưa vững Các câu nhiễu có nội dung hấp dẫn ngang nhau đốivới phương án đúng Đây là loại câu trắc nghiệm có độ khó và độ phân biệt cao, thểhiện mức độ yêu cầu kiến thức và kĩ năng ở mức độ hiểu biết và vận dụng Các câunhiễu có nội dung tương phản với phương án đúng là loại câu có độ khó và độ phânbiết thấp, thể hiện mức độ yêu cầu kiến thức kĩ năng không cao chỉ là tái hiện, ghinhớ kiến thức

- Giữa câu nhiễu với câu dẫn và đáp án đúng có mối quan hệ chặt chẽ nên kĩthuật gây nhiễu có vai trò rất quan trọng, liên quan đến độ khó, độ phân biệt của câutrắc nghiệm khách quan Do đó, phương án nhiễu phải có mối liên hệ với câu dẫn

và tạo nên một nội dung hoàn chỉnh và có nghĩa Tránh những phương án nhiễunhìn vào thấy sai ngay Phương án trả lời phải chắc chắn có một câu trả lời đúng,không thể có nhiều hơn một phương án đúng hoặc ngược lại trong các phương ánkhông có một phương án nào đúng cả

- Phương án nhiễu phải có cấu trúc và nội dung tương tự như câu trả lời đúng.Câu nhiễu có thể là câu gần đúng hoặc khác hẳn với câu đúng

Khi viết các loại câu nhiễu cần chú ý những điểm sau:

- Tránh có 2 đến 3 câu trả lời đúng cả, nếu có 3 ý đúng thì chuyển thành lựachọn phương án không đúng

-Tránh có phương án “Tất cả đều đúng”, “Tất cả đều sai” Vì có 2 vấn đề khóchính là HS dễ chọn đáp án là những câu này và trong quá trình trộn đề sẽ khó khăn

vì các đáp án này có thể sẽ không nằm ở đáp án cuối cùng (D), đã có một số phầnmềm đảo đề khắc phục được hạn chế này nhưng vẫn còn phức tạp dễ nhầm lẫn

- Hạn chế loại phương án lựa chọn câu trả lời đúng nhất, vì câu hỏi này thườngkhó và cũng dễ gây khó khăn hoặc nhầm lẫn khi GV ra đề Loại câu này nên ápdụng với đối tượng HS giỏi thì hiệu quả, vì đây là loại câu hỏi hay có độ khó vàphân biệt rất cao

- Hạn chế cho HS lựa chọn phương án trả lời sai vì HS dễ nhầm lẫn Nếu yêucầu chọn phương án phủ định hoặc sai thì phải in đậm chữ không trong phần câudẫn

- Không nhắc lại các thông tin của câu dẫn trong mỗi câu lựa chọn

- Tránh phương án gây nhiễu không học sinh nào bị mắc phải khi làm bài

- Tránh các phương án nhiễu phủ định nhau hoặc đồng nghĩa

2.1.3 Ý nghĩa của việc xây dựng nhiễu trong các bài tập khách quan hóa học

Kiến thức hóa học phổ thông vừa phong phú vừa đa dạng, vừa lí thuyết vừathực nghiệm, vừa trừu tượng và vừa cụ thể, nên việc mắc sai lầm trong học tập làđiều khó tránh khỏi GV nên có những dự đoán về sai lầm để tạo tình huống có vấn

đề trong bài tập, phần nào giúp HS hiểu được những sai lầm đó qua hoạt động giảibài tập, tránh mắc phải những tình huống tương tự sau khi đã hiểu kiến thức mộtcách chính xác

Các tình huống trong bài tập mà ta có thể gọi là phương án nhiễu có thể giúp

GV đánh giá được năng lực nhận thức của HS từ đó phân loại HS để rồi tìm phươngpháp dạy học phù hợp với từng đối tượng HS, giúp GV bồi dưỡng nhân tài cũngnhư phụ đạo HS yếu kém một cách khoa học hơn

Các phương án nhiễu chính là các phương án phản ánh sai lầm của HS Chính

vì vậy ngoài tác dụng đánh giá phân loại HS thì các phương án nhiễu còn có tácdụng phát hiện những sai lầm, lệch lạc của HS để từ đó có tác dụng điều chỉnh trongquá trình dạy học Đối với GV kết quả bài trắc nghiệm sẽ cho biết những sai lầm mà

HS của mình thường mắc phải từ đó có biện pháp chấn chỉnh kịp thời, luyện tập,bồi dưỡng kiến thức cho HS Đối với HS bài tập trắc nghiệm có tác dụng tự học rấtlớn, HS nhận biết được những sai lầm, thiếu sót của mình và tự điều chỉnh một cáchtích cực Những câu TNKQ có các phương án nhiễu có độ hấp dẫn tốt với phương

án đúng sẽ làm tăng sự hứng thú và tìm tòi khám phá, phát triển năng lực tư duy củaHS.

2.1.4 Các cách tạo nhiễu trong bài tập trắc nghiệm khách quan hóa học

a) Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ cách giải sai của học sinh để làm phương

án nhiễu

Trước hết người biên soạn phải xây dựng đáp án đúng, sau đó phân tích nhữngđiểm mấu chốt mà HS có thể nhầm lẫn, sai sót Lần theo các sai lầm đó để đi đếnkết quả sai, các kết quả đó chính là những phương án nhiễu hấp dẫn

Ví dụ 1: Hấp thụ hoàn toàn V lít CO2 (đktc) vào 700 ml dd NaOH 1 M thuđược dd X, cô cạn dd X thu được 35,8 gam chất rắn khan Y Giá trị của V là

Dung dịch sau phản ứng có NaHCO3 hoặc Na2CO3 hoặc NaHCO3 và Na2CO3

nên tính toán được:

- Coi Y chỉ có NaHCO3 theo phản ứng (1) ta có:

Ví dụ 2: Cho dung dịch NaOH 20% tác dụng vừa đủ với dung dịch FeCl2 10%,đun nóng trong không khí cho các phản ứng xảy ra hoàn toàn thu được dd X Nồng

độ phần trăm của muối trong X là

Giả sử nFeCl 2 =1mol

FeCl2 + 2NaOH → Fe(OH)2↓ + 2NaCl

1 mol→ 2mol → 1 mol → 2 mol

Vì ne nhuong max =0,15.3 0,1.2 0,65(mol) 3n+ = ≥ NOnên kim loại dư, HNO3 hết, sauphản ứng không có Fe(NO3)3.

HS có thể tính khối lượng muối

⇒ m = 8,4 + 6,4 + 0,45.62 = 42,7 (gam) ⇒ Phương án nhiễu A

HS có thể cho rằng Cu dư

3 3

HS có thể tính khối lượng muối

⇒ m = 180.0,15 + 0,1.188 = 45,8 (gam) ⇒ Phương án nhiễu C

Ví dụ 4: Cho X là hỗn hợp gồm propan, xiclopropan, butan và xiclobutan Đốt

m gam X thu được 63,8 gam CO2 và 28,8 gam H2O Thêm H2 vừa đủ vào m gam Xrồi đun nóng với Ni sau phản ứng hoàn toàn thu được hỗn hợp Y có tỉ khối so với H2

là 26,375 Tỉ khối của X so với H2 là

Ví dụ 5: Đem nhiệt phân hoàn toàn a mol Fe(NO3)2 thu được hỗn hợp khí X có

tỉ khối so với H2 bằng T1 Nhiệt phân hoàn toàn a mol Fe(NO3)3 thu được hỗn hợpkhí Y có tỉ khối so với H2 bằng T2 Mối liên hệ giữa T1 và T2 là

HS có thể suy ra sai T1 = 0,972 T2⇒ Phương án nhiễu A.

HS có thể tính tỉ lệ T1 : T2 = 200/9 : 21,6 = 1,03 nhưng suy ra sai T2 = 1,03 T1

⇒ Tỉ lệ NO2 và O2 trong 2 trường hợp như nhau ⇒ Phương án nhiễu B

b) Xem xét khả năng phán đoán, xử lí và khai thác được một số dữ kiện trong bài toán đó của HS Xây dựng các phương án nhiễu trên cơ sở thỏa mãn một số dữ kiện

Ví dụ 1: Khi đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp gồm ancol X (mạch hở) và một axit

cacboxylic bất kì thì luôn có số mol H2O nhỏ hơn hoặc bằng số mol CO2 Nếu đốtcháy hoàn toàn 0,15 mol X rồi cho sản phẩm cháy hấp thụ hoàn toàn vào dung dịchchứa 0,25 mol Ba(OH)2 thấy tạo thành a gam kết tủa Giá trị của a là

HS có thể tính theo Ba(OH)2 ⇒ m = 0,25.197 = 49,25 (gam) ⇒ Phương ánnhiễu B.

HS có thể cho rằng n↓ =nX =0,15(mol)⇒ m = 0,15.197 = 29,55 (gam) ⇒Phương án nhiễu A

Ví dụ 2: Hỗn hợp M gồm hai ancol no, mạch hở X và Y có cùng số nguyên tử

cacbon và hơn kém nhau một nhóm OH Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol M cần 8,4 lít

O2 (đktc) thu được 6,72 lít CO2 (đktc) Biết X bị oxihoa cho một anđehit đa chức.CTCT của X, Y lần lượt là:

X bị oxihóa tạo anđehit đa chức X ⇒có 2 nhóm CH2OH (***)

Suy ra CTCT của X, Y lần lượt là:

Khi HS chưa khai thác được các dữ kiện của bài toán như (***), (**), (*) thì

sẽ băn khoăn các phương án nhiễu A, B, C

Ví dụ 3: Cho 2,16 gam Al tan hết trong dung dịch hỗn hợp gồm HCl (dư) và

KNO3, thu được dung dịch X chứa m gam muối và 0,448 lít (đktc) khí Y gồm N2 và

H2 Khí Y có tỉ khối so với H2 bằng 10,75 Giá trị của m là

Bảo toàn nitơ⇒∑nKNO 3 =0,015.2 0,01 0,04(mol)+ =

Hỗn hợp muối gồm: AlCl3 0,08 mol; KCl 0,04 mol; NH4Cl 0,01 mol

⇒ m = 0,08.133,5 + 0,04.74,5 + 0,01.53,5 = 14,195 (gam) ⇒ Đáp án D

HS có thể xem hh muối gồm: AlCl3 0,08mol; KCl 0,04mol; NH4NO3 0,01mol

⇒ m = 0,08.133,5 + 0,04.74,5 + 0,01.80 = 14,46 (gam) ⇒ Phương án nhiễu A

HS có thể xem hh muối gồm: AlCl3 0,08mol; KCl 0,05mol; NH4NO3 0,01 mol

⇒ m = 0,08.133,5 + 0,05.74,5 + 0,01.80 = 15,205(gam) ⇒ Phương án nhiễu B

HS có thể xem hh muối gồm: AlCl3 0,08 mol; NH4NO3 0,01 mol

⇒ m = 0,08.133,5 + 0,01.80 = 11,48(gam) ⇒ Phương án nhiễu C

Ví dụ 4: Hỗn hợp X gồm Na, Ba, Na2O và BaO Hòa tan hoàn toàn 21,9 gam

X vào nước, thu được 1,12 lít khí H2 (đktc) và dung dịch Y, trong đó có 20,52 gamBa(OH)2 Hấp thụ hoàn toàn 6,72 lít khí CO2 (đktc) vào Y, thu được m gam kết tủa.Giá trị của m là

Ta có sơ đồ: Na, Ba + H2O NaOH x mol + H2 0,05 mol

Na2O, BaO Ba(OH)2 0,12 mol

HS có thể tính theo CO2⇒ m = 0,3.197 = 59,1 (gam) ⇒ Phương án nhiễu B.

c) Phương án nhiễu có thể chuyển vị trí dấu phẩy, nghịch đảo phân số, gấp đôi, chia đôi hay đảo thứ tự chữ số của đáp án đúng

- Tránh điểm hội tụ quanh đáp án đúng nên cho đáp án nhiễu khác tạo nên sựcân đối dàn trải để HS không dò được ý định nhiễu của người biên soạn quanh mộtphương án nào Lưu ý các số liệu phải không quá chênh lệch nhau và có tương quanhợp lí với số liệu ở phần dẫn Tuy nhiên không nên lạm dụng cách nhiễu này quánhiều, chỉ áp dụng khi không xác định được các sai lầm của HS

Ví dụ 1: Hòa tan 26,8 gam hỗn hợp X gồm Mg, MgO, Ca và CaO vào 2 lít dung

dịch HCl a M, vừa đủ thu được 4,48 lít khí (đktc) và 200 gam dung dịch hỗn hợp Y gồmMgCl2 19% và CaCl2 Giá trị a là

Ta có sơ đồ: Mg, MgO + dd HCl MgCl2 0,4 mol + H2 0,2 mol

Ca, CaO CaCl2 x mol H2O

HS có thể chỉ tính HCl theo H2

⇒ 2a = 0,2.2 ⇔ a = 0,2 ⇒ Phương án nhiễu A

Hoặc tính theo MgCl2 ⇒ 2a = 0,4.2 ⇔ a = 0,4 ⇒ Phương án nhiễu C

Ví dụ 2: Trộn V1 (lít) dung dịch hỗn hợp gồm NaOH 0,1M; và Ba(OH)2 0,2 Mvới V2 (lít) dd hỗn hợp gồm H2SO4 0,1 M và HCl 0,2 M thu được dung dịch X cógiá trị pH = 13 Tỉ số V1 : V2 là

Ví dụ 3: Cho 5,4 gam một chất hữu cơ X (C, H, O) đơn chức tác dụng tối đa

với V ml dung dịch AgNO3 1M trong NH3 thu được 21,6 gam Ag Giá trị của V là

Phương án nhiễu B, D là gấp đôi của các phương án A, C

d) Tạo phương án nhiễu trên cơ sở phán đoán độ hiểu biết, khả năng nhận định, kết luận của các đối tượng HS (kém, trung bình, khá, giỏi) Khi đó mỗi đối tượng HS sẽ

bị hấp dẫn bởi phương án chọn phù hợp với tầm nhận thức của mỗi người

Ví dụ 1: Hỗn hợp X gồm 2 ancol no, mạch hở, bền, có số nguyên tử cacbon

bằng nhau X có khả năng hoà tan Cu(OH)2.Đốt cháy hoàn toàn 0,25 mol X thuđược 16,8 lít CO2 (đkc) Hỏi có thể có bao nhiêu cặp CTCT phù hợp ?

(I) CH3CH2CH2OH; (II) CH3CH(OH)CH3;

(III) CH2(OH)CH2CH2OH; (IV) CH3CH(OH)CH2OH;

HS có thể viết thiếu công thức cấu tạo các ancol ⇒ Phương án nhiễu C, D

Ví dụ 2: Cho các chất sau: HCHO, HCOOCH3, CH3COOH, CH3COOCH3,

C6H5OH, C2H5Cl Có bao nhiêu chất tạo được liên kết hiđro liên phân tử?

A 4 B 2

Tùy vào mức độ hiểu biết về bản chất liên kết hiđro liên phân tử mà HS cónhững sai phạm khác nhau (phương án nhiễu A, C, D)

Ví dụ 3: Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol chất hữu cơ X (chứa C, H, O) cần dùng

vừa đủ 0,6 mol O2, sinh ra 0,4 mol CO2 Số đồng phân cấu tạo của X là

Bảo toàn oxi ta có ⇒nO(X) ≤0,5 0, 4.2 0,6.2 0,1(mol)+ − =

⇒số nguyên tử oxi trong X ≤ = 1 ⇒Trong X có 1 nguyên tử O

Công thức phân tử của X là C4H10O Công thức cấu tạo của X là

CH3CH2CH2CH2OH; CH3CH(OH)CH2CH3

(CH3)2CHCH2OH; (CH3)3COH

C2H5OC2H5; CH3OCH2CH2CH3; (CH3)2CHOCH3

Đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc lượng kết tủa vào thể tích AgNO 3

Ví dụ 5: Sục từ từ CO2 vào dung dịch Ba(OH)2 ta có đồ thị sau:

Đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc của khối lượng kết tủa và thể tích CO 2

Ta có PTPƯ Ba(OH)2 + CO2 →BaCO3↓ + H2O (1)

Ba(OH)2 + 2CO2 →Ba(HCO3)2 (2)

Dựa vào đồ thị ta thấy lượng kết tủa lớn nhất là 19,7 gam khi đó Ba(OH)2 hết

15

8 7 6 5 4

1 0

0 50

9 100 150 200 250 300

240; 3,12 100; 3,9

200; 7,8