Quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh tiểu học

Ở tiểu học, do đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh nên yêu cầu về mặt tri thức của dạy học Địa lí chủ yếuchỉ dừng lại ở việc cung cấp các biểu tượng Địa lí, bước đầu hình thànhmột số khái

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐẶNG THỊ NGUYỆT

QUY TRÌNH HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG ĐỊA LÍ

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGHỆ AN, 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC VINH

ĐẶNG THỊ NGUYỆT

QUY TRÌNH HÌNH THÀNH BIỂU TƯỢNG ĐỊA LÍ

CHO HỌC SINH TIỂU HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Giáo dục học (Bậc tiểu học)

Mã số: 60.14.01.01

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Thị Hường

NGHỆ AN, 2014

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài ngoài sự nỗ lực nghiên cứu của chínhbản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô, bạn bè Tôi xin bày

tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS.TS Nguyễn Thị Hường là người trực tiếp

hướng dẫn và giúp đỡ tôi rất nhiều trong quá trình nghiên cứu Tôi xin gửilời cảm ơn tới các thầy cô giáo khoa Sau Đại học, khoa Giáo dục Tiểu học -Trường Đại học Vinh, các thầy cô giáo trực tiếp giảng dạy lớp Cao họckhóa 20 - Giáo dục Tiểu học và các bạn học viên lớp cao học 20 - Giáodục Tiểu học

Xin chân thành cảm ơn các cấp quản lí, tập thể giáo viên và học sinh

ở các trường tiểu học mà tôi đã tiến hành thử nghiệm sư phạm.Chânthành cảm ơn Ban giám hiệu, các anh chị đồng nghiệp và học sinh khối4,5 trường Tiểu học Bến Thủy – Thành phố Vinh đã giúp đỡ, tạo điềukiện cho tôi trong quá trình thực hiện đề tài

Mặc dù bản thân đã rất cố gắng nhưng luận văn không tránh khỏinhững thiếu sót nhất định Tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng gópcủa quý thầy cô, bạn bè và đồng nghiệp

Xin chân thành cảm ơn !

Nghệ An, tháng 8 năm 2014

Tác giả

Đặng Thị Nguyệt

MỤC LỤC

I Mục tiêu: Sau bài học, học sinh biết: 94

- Giáo viên nhận xét, đánh giá 95 Phiếu học tập 95

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Chữ không viết tắt

DANH MỤC CÁC BẢNG

I Mục tiêu: Sau bài học, học sinh biết: 94

- Giáo viên nhận xét, đánh giá 95 Phiếu học tập 95

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

I Mục tiêu: Sau bài học, học sinh biết: 94

- Giáo viên nhận xét, đánh giá 95 Phiếu học tập 95

pháp dạy và học theo hướng “ chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa” phát

huy tính sáng tạo, khả năng vận dụng thực hành của người học để có thểxây dựng nguồn lực con người đáp ứng với nhu cầu phát triển của xã hội Như chúng ta đã biết, tiểu học là bậc học nền tảng, là cơ sở ban đầucho sự hình thành và phát triển toàn diện về nhân cách của các em Chính

vì vậy, Luật giáo dục đã chỉ rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phảiphát huy tính tích cực, tự giác chủ động, sáng tạo của học sinh, phù hợp vớiđặc điểm của từng lớp học, môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rènluyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm,đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” Theo Nghị quyết Banchấp hành trung ương Đảng, HSTH cần phải phát triển toàn diện mà muốncho các em phát triển toàn diện, hoàn thiện nhân cách của một người côngdân thì ngay từ bậc Tiểu học nhà trường phải dạy cho HS các kiến thức cơbản về nhiều lĩnh vực khác nhau một cách toàn diện và đầy đủ, chứ khôngnên quá chú trọng đến kiến thức của một lĩnh vực hay một môn học nào bởi

nó sẽ làm cho học sinh phát triển lệch lạc, ảnh hưởng không nhỏ đến sựphát triển của thế hệ tương lai Dựa trên quan điểm đó, nội dung chươngtrình ở bậc Tiểu học nước ta hiện nay khá phong phú, có sự tích hợp, lồngghép nhiều kiến thức thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau

Cũng như các môn học khác trong trường tiểu học, phân môn Địa lígiúp học sinh hiểu được các sự vật, hiện tượng tự nhiên trong cuộc sống, cóliên quan và ảnh hưởng đến con người, học môn Địa lí không thể chỉ biết

mà phải hiểu, giúp học sinh bước đầu giải thích được các hiện tượng địa lí

xảy ra xung quanh Từ đó, hình thành ở các em vốn sống, vốn hiểu biết …

để mở rộng tầm nhìn về thế giới xung quanh Ở tiểu học, do đặc điểm tâm

lí lứa tuổi học sinh nên yêu cầu về mặt tri thức của dạy học Địa lí chủ yếuchỉ dừng lại ở việc cung cấp các biểu tượng Địa lí, bước đầu hình thànhmột số khái niệm, xây dựng mối quan hệ Địa lí đơn giản và hình thành chohọc sinh kĩ năng sử dụng bản đồ, kĩ năng phân tích bảng số liệu và biểuđồ…Để học sinh nắm được kiến thức địa lí thì việc nắm vững các kháiniệm địa lí và biểu tượng địa lí là một điều rất quan trọng Vì vậy, sự hìnhthành biểu tượng địa lí trở thành một nhiệm vụ cơ bản của hoạt động dạy

và học phân môn Địa lí ở tiểu học Tuy nhiên, việc hình thành biểu tượngđịa lí cho học sinh tiểu học chưa được giáo viên tiến hành một cách khoahọc và đầy đủ

Vậy, làm thế nào để hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh tiểu họcmột cách đúng đắn theo quy trình hình thành biểu tượng nói chung mà cácnhà khoa học đã nghiên cứu? Biết cách vận dụng nó một cách hợp lí vàophân môn Địa lí ở bậc Tiểu học? Đây chính là lí do mà chúng tôi chọn đề

tài: “ Quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh tiểu học.”để

Quá trình dạy học Địa lí ở Tiểu học

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh Tiểu học.

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng được quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinhTiểu học một cách khoa học, phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh thì

sẽ nâng cao được chất lượng dạy học phân môn Địa lí ở bậc Tiểu học

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Tìm hiểu cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.

5.2 Tìm hiểu cơ sở thực tiễn của vấn đề nghiên cứu.

5.3 Đề xuất và thử nghiệm quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho

học sinh Tiểu học

6 Phạm vi nghiên cứu

- Phân môn Địa lí lớp 4, lớp 5

- Các trường Tiểu học ở thành phố Vinh, tỉnh Nghệ An : Trường Tiểuhọc Hưng Hòa, Trường Tiểu học Nghi Phú 1, Trường Tiểu học Bến Thủy

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Các phương pháp nghiên cứu lý luận

Đọc, phân tích, khái quát hóa, hệ thống hóa các tài liệu nhằm xác lập cơ

sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

7.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát: Nhằm quan sát hoạt động dạy của giáo viên vàhoạt động học của học sinh, thu thập các thông tin phục vụ cho quá trìnhnghiên cứu của đề tài

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Tổng kết kinh nghiệmdạy học phân môn Địa lí của giáo viên

- Phương pháp điều tra: Sử dụng phiếu điều tra nhằm khảo sát thực trạngdạy học phân môn Địa lí

- Phương pháp phỏng vấn: Nhằm trao đổi thông tin với các giáo viên vàhọc sinh

- Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia: Trao đổi, tham khảo ý kiến và chỉdẫn của các chuyên gia trong một số lĩnh vực như: Giáo dục, tâm lí học…

- Phương pháp thử nghiệm sư phạm: Nhằm kiểm chứng tính đúng đắn vàtính khả thi của quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh Tiểu học.

7.3 Phương pháp thống kê toán học

Nhằm xử lí số liệu điều tra và số liệu thử nghiệm

8 Đóng góp của đề tài

- Làm sáng tỏ một số vấn đề về dạy học Địa lí

- Xây dựng quy trình hình thành biểu tượng địa lý cho học sinh Tiểu học

- Biên soạn một số giáo án mẫu theo quy trình trên

9 Cấu trúc của đề tài

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và tài liệu tham khảo, luận văn gồm

có 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận của đề tài

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của đề tài

Chương 3: Quy trình hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh Tiểu học

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề

Trên thế giới, nhiều nhà khoa học nổi tiếng đã quan tâm, thấy rõ đượcvai trò quan trọng của biểu tượng trong quá trình dạy học như:P.Ja.Ganperin, T.A Kôrman,… và một số công trình lí luận dạy học của cácnhà khoa học địa lí đã chỉ rõ thành phần quan trọng nhất trong hệ thốngkiến thức địc lí ở Tiểu học là các biểu tượng địa lí Vì vậy, một trongnhững mục đích chủ yếu của việc dạy học Địa lí ở trường Tiểu học là phảilàm cho các em tích lũy được càng nhiều biểu tượng địa lí càng tốt

Hai nhà sư phạm người Đức là W.Doran và W Jabn trong cuốn sách

“Hình thành biểu tượng và khái niệm trong giảng dạy địa lí” đã coi “vấn đềhình thành biểu tượng và khái niệm địa lí là vấn đề cơ bản của toàn bộ quátrình giảng dạy địa lí” [4] Trong cuốn sách này, tác giả đã phân tích sự tiếpthu một vài biểu tượng địa lí của HS, phát hiện những thiếu sót điển hìnhtrong kiến thức, kĩ năng của HS và trong thực tế giảng dạy của GV, chú ýđến những điều kiện của phương pháp giảng dạy có tác dụng góp phần hìnhthành những biểu tượng địa lí cụ thể Các tác giả đã phân tích tính chấtphức tạp của cấu trúc và nội dung của những biểu tượng địa lí Trong mỗibiểu tượng đã nêu lên những dấu hiệu đa dạng và hệ thống phức tạp nhữngmối quan hệ tương hỗ mà muốn tiếp thu được trí tuệ của HS phải hoạt động

ở mức độ cao Khi cho HS tìm hiểu những biểu tượng địa lí nên bắt đầu từmột đối tượng cụ thể hoặc một lãnh thổ nhất định, sau đó xét biểu tượng ấytrên một diện rộng hơn ở quy mô các nước hoặc các châu Trong quá trìnhphát triển biểu tượng nên chuyển chú ý của HS từ mô tả hiện tượng sanggiải thích bản chất của nó nghĩa là chuyển sang phát hiện những mối quan

hệ nhân quả và những quy luật Tác giả của cuốn sách đã chứng minh đượcnhững quy luật cơ bản của sự hình thành biểu tượng địa lí trong quá trìnhgiảng dạy và kích thích HS tự mở rộng thêm những kiến thức về địa lí

Ở Việt Nam nhiều nhà khoa học cũng thấy rõ tầm quan trọng củaviệc hình thành BTĐL cho HS như các tác giả: Nguyễn Tuyết Nga, PhạmThị Sen, Nguyễn Dược, Mai Xuân San, Nguyễn Ngọc Quang, NguyễnTrọng Phúc,… trong các cuốn sách viết về lí luận và phương pháp dạy họcđịa lí, phần lớn các tác giả đã đề cập đến vai trò của biểu tượng địa lí, địnhnghĩa và phân loại các biểu tượng địa lí.

Trong cuốn “Dạy học địa lí ở tiểu học” của các tác giả Nguyễn TuyếtNga - Phạm Thị Sen đã đề cập đến phương pháp và hình thức tổ chức dạyhọc Địa lí ở tiểu học theo tinh thần dạy - học tích cực, xác định thành phầnquan trọng nhất trong hệ thống kiến thức địa lí ở Tiểu học là các biểu tượngđịa lí Các loại BTĐL được đưa vào chương trình SGK phân môn Địa lítiểu học và phương pháp hình thành biểu tượng địa lí cho HSTH qua một

số ví dụ cụ thể

Nhưng nhìn chung, những công trình nghiên cứu của các tác giả còn ởmức độ khái quát, chưa đi sâu vào việc phân tích các biểu tượng một cáchđầy đủ và xây dựng thành quy trình cụ thể đối với từng loại BTĐL đểGVTH có thể vận dụng dễ dàng

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Biểu tượng:

Thuật ngữ biểu tượng có nhiều cách hiểu khác nhau Theo nghĩa rộngnhất, biểu tượng là một loại tín hiệu mà mối quan hệ giữa các mặt hìnhthức cảm tính (tồn tại trong hiện thực khách quan hoặc trong sự tưởngtượng của con người; cái biểu trưng) và mặt ý nghĩa (cái được biểu trưng)mang tính tất yếu Tuy vậy, đối với mỗi ngành khoa học khác nhau, người

ta lại có những cách hiểu khác nhau về thuật ngữ ấy

Theo quan điểm Triết học: các nhà Triết học quan niệm, biểu tượng làhình thức cao nhất của quá trình nhận thức cảm tính, là bước chuyển biếnquan trọng từ nhận thức cảm tính sang nhận thức lí tính Biểu tượng là

hình ảnh khách thể đã được tri giác lưu lại trong bộ óc con người và do mộttác động nào đấy được tái hiện, nhớ lại.

Theo quan điểm Tâm lí học: Biểu tượng là hiện tượng tâm sinh lí do

có một sự việc ở ngoại giới tác động vào giác quan khiến ý thức nhận biếtđược hình ảnh của vật kích thích trở lại trí tuệ hay cảm giác Trong quátrình nhận thức về thế giới, biểu tượng là hình thức cao nhất của giai đoạnnhận thức cảm tính của con người Cùng với cảm giác và tri giác, biểutượng đã tạo ra những tiền đề cơ sở cho nhận thức lí tính Nó còn góp phầngiúp con người nhận thức được những thuộc tính, bản chất, tính quy luậtcủa sự vật, đem lại nhiều hiểu biết sâu sắc về sự vật Bởi lẽ biểu tượng luôngắn liền với các khái niệm, với những phán đoán, suy lí, đặc biệt là trítưởng tượng

Theo Tâm lí học: Biểu tượng là hình ảnh các vật thể, cảnh tượng và sựkiện xuất hiện trên cơ sở nhớ lại hay tưởng tượng Khác với tri giác, biểutượng có thể mang tính khái quát Nếu tri giác chỉ liên quan đến hiện tại thìbiểu tượng liên quan đến quá khứ và tương lai

Theo từ điển Tiếng Việt: “Biểu tượng là hình ảnh tượng trưng, là hìnhảnh của nhận thức, cao hơn cảm giác, cho ta hình ảnh của sự vật còn giữ lạitrong đầu óc khi tác dụng của sự vật vào giác quan đã chấm dứt”.[20].Như vậy, biểu tượng là những hình ảnh của những sự vật, hiện tượngcủa thế giới xung quanh, được hình thành trên cơ sở các cảm giác và trigiác đã xảy ra trước đó, được giữ lại trong ý thức hay là những hình ảnhmới được hình thành trên cơ sở những hình ảnh đã có từ trước Biểu tượngkhông phải hoàn toàn là thực tế, bởi vì nó là sự xây dựng lại thực tế sau khi

đã được tri giác Tuy nhiên, những hình ảnh đó cũng không hoàn toàn làkết quả chủ quan xuất phát từ những hoạt động tâm trí của chủ thể

Biểu tượng là hiện tượng chủ quan của đối tượng về hiện tượng kháchquan đã được tri giác từ trước

* Cấu trúc của biểu tượng:

Các biểu tượng là kết quả trung gian từ các tri giác phân chia thànhtừng phần riêng lẻ của sự trừu tượng hóa một tổng số nhất định các vật thểcùng loài và thành phần của sự trừu tượng hóa này bao gồm ngoài các dấuhiệu bề ngoài còn có các dấu hiệu không phơi bày ra một cách trực tiếp màphải nhờ một sự phân tích chi tiết về mặt trí tuệ và thể chất các vật thể,cũng như quan hệ giữa chúng với nhau và giữa chúng với con người

Qua luận điểm này, chúng ta thấy cấu trúc của biểu tượng có thể phânchia thành:

- Những biểu hiện bề ngoài vô cùng đa dạng của hiện thực

- Những dấu hiệu của sự vật, hiện tượng của hiện thực mà tự chúngkhông phơi bày ra

Khi có sự phân tích của trí tuệ về các sự vật, hiện tượng cũng như vềcác hành vi thì các bộ phận riêng lẻ đuợc tách ra của các biểu tượng sẽđược liên kết với các hình ảnh hoàn chỉnh Do đó, cuối cùng sẽ dẫn đếnnhững biểu tuợng đầy đủ và hoàn chỉnh hơn

Ngoài ra, một đặc điểm nổi bật của các biểu tượng là chúng vừa đượcgiữ lại trong trí nhớ của chủ thể, đồng thời dưới ảnh hưởng của tri giác mới(tác động của thế giới khách quan) và tưởng tượng thì nội dung của chúnglại được bổ sung và phong phú thêm

Như vậy, biểu tượng là yếu tố động, luôn thay đổi tuỳ thuộc vào ảnhhưởng của tri giác tác động cũng như tuỳ thuộc vào trí tưởng tượng phongphú của mỗi cá nhân

1.2.2 Biểu tượng Địa lí

Biểu tượng địa lí là những hình ảnh về các sự vật và hiện tượng địa líđược tri giác, phản ánh vào trong ý thức của HS, được giữ lại trong trí nhớ

và có khả năng tái tạo theo ý muốn

1.2.3 Quy trình và quy trình dạy học

Theo từ điển Tiếng Việt, quy trình là “các bước, trình tự phải theo khitiến hành công việc nào đó.” [20] Như vậy, quy trình dạy học là các bước,trình tự đã được xây dựng theo kế hoạch dạy học, giúp giáo viên và họcsinh thực hiện hoạt động dạy học trong một khoảng thời gian nhất định

Quy trình dạy học biểu tượng địa lí cũng được xây dựng bao gồm cácbước, các giai đoạn được sắp xếp theo một trình tự nhất định mà giữachúng có sự tiếp nối và quan hệ lẫn nhau khi thực hiện Đồng thời quy trìnhcũng đảm bảo tính khoa học, tính hiệu quả và phù hợp với tâm lí học sinhtiểu học cũng như điều kiện thực tế của từng nhà trường tiểu học Có nhưvậy, việc sử dụng quy trình trong quá trình dạy học mới đạt hiệu quả, gópphần đổi mới nội dung và phương pháp dạy học ở tiểu học

1.3 Vấn đề hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh Tiểu học

1.3.1 Khái quát về phân môn Địa lí ở Tiểu học

Phần Địa lí (trong môn Lịch sử và Địa lí) nhằm giúp học sinh hiểu biết

về môi trường sống xung quanh, từ đó tạo điều kiện cho học sinh dễ dàng hoànhập, thích ứng với cuộc sống xã hội, với môi trường thiên nhiên

Để đạt được mục tiêu trên, phần Địa lí giải quyết những vấn đề có liênquan đến mối quan hệ giữa co người và môi trường thiên nhiên, cụ thể phảithực hiện những nhiệm vụ sau:

- Cung cấp cho học sinh những biểu tượng địa lí, bước đầu hình thànhmột số khái niệm cụ thể, xây dựng một số mối quan hệ địa lí đơn giản

- Hình thành và phát triển ở học sinh năng lực tự học tập, bước đầu rènluyện các kĩ năng địa lí như: kĩ năng sử dụng bản đồ, kĩ năng nhận xét, sosánh, phân tích số liệu, tranh ảnh, kĩ năng phân tích các mối quan hệ địa líđơn giản

- Hình thành và phát triển ở học sinh thái độ và thói quen ham hiểu biết,yêu thiên nhiên đất nước, con người; có ý thức và hành động bảo vệ thiênnhiên

- Bước đầu hình thành thế giới quan khoa học cho học sinh, hạn chếnhững hiểu biết sai lệch, mê tín, dị đoan trước những hiện tượng địa lí tựnhiên.

Vì vậy, việc dạy học Địa lí không những chỉ cung cấp cho học sinh cáckiến thức địa lí thuần tuý mà còn phải hình thành, phát triển cho các em các kĩnăng và năng lực tự học Đó là những nhiệm vụ song song và có tầm quantrọng như nhau

1.3.2 Nội dung chương trình phân môn Địa lí ở Tiểu học

Kiến thức Địa lí ở bậc Tiểu học được chia làm hai giai đoạn Giai đoạnđầu (từ lớp 1 đến lớp 3), kiến thức Địa lí được tích hợp ở mức cao trong cácchủ đề khác nhau của môn Tự nhiên và Xã hội Ở lớp 1, nó được tích hợptrong nội dung: làng, bản, xa hoặc phố phường nơi học sinh đang sống (chủ

đề “Xã hội”) và nội dung: một số hiện tượng phổ biến của thời tiết (chủ đề

“Tự nhiên”) Ở lớp 2, trong nội dung: huyện hoặc quận nơi học sinh đangsống (chủ đề “Xã hội”) và nội dung: bầu trời ban ngày và ban đêm (chủ đề

“Tự nhiên”) Ở lớp 3, trong nội dung: tỉnh hoặc thành phố nơi học sinh đangsống (chủ đề “Xã hội”) và nội dung: Mặt Trời và Trái Đất (chủ đề “Tựnhiên”) Các chủ đề này được trình bày trong sách giáo khoa trên cả kênh chữ

và hình, nhưng kênh hình (ảnh màu, tranh vẽ, sơđồ, ) đóng vai trò quantrọng

Sang giai đoạn 2 (lớp 4,5), Địa lí được tách ra thành phần riêng Chươngtrình địa lí lớp 4 chủ yếu nhằm cung cấp biểu tượng địa lí, bước đầu hìnhthành một số khái niệm và mối quan hệ địa lí đơn giản Chương trình đề cậpđến đặc điểm tự nhiên, con người với các cách thức sinh hoạt, sản xuất ở cácmiền khác nhau ở Việt Nam và tách thành 3 miền cụ thể: giới thiệu về thiênnhiên và hoạt động sản xuất của con người ở miền núi và trung du, ở miềnđồng bằng, vùng biển Việt Nam Những kiến thức được đưa vào nội dung vềcác miền lãnh thổ khác nhau của Việt Nam dựa theo đặc điểm nổi bật củavùng đó Mỗi miền chọn “trường hợp mẫu” nhằm tập trung vào một số biểu

tượng tiêu biểu của địa lí đất nước, cụ thể: ở miền núi và trung du chỉ tậptrung dạy cho học sinh về dãy núi Hoàng Liên Sơn, Tây Nguyên và trung duBắc Bộ; ở miền đồng bằng dạy về đồng bằng Bắc Bộ và đồng bằng Nam Bộ;

ở miền duyên hải chỉ dạy về đồng bằng duyên hải miền Trung Việc chọntrường hợp mẫu nhằm tránh được sự quá tải cũng như sự trùng lặp về kiếnthức, đồng thời giúp giáo viên có nhiều thời gian hơn để tổ chức cho học sinhhoạt động Qua đó, học sinh biết cách tìm hiểu về một hiện tượng, sự vật địa lí

cụ thể và làm quen với các phương pháp học tập môn Địa lí Trong mỗitrường hợp mẫu chương trình còn lưu ý đến mối quan hệ qua lại giữa các yếu

tố thiên nhiên với nhau và giữa yếu tố thiên nhiên với hoạt động của conngười Điều đó giúp học sinh nắm vững kiến thức địa lí hơn và giúp các em

dễ dàng hơn trong việc giải thích các hiện tượng xung quanh

Trên cơ sở vận dụng những khái niệm, mối quan hệ đơn giản củachương trình lớp 4, chương trình địa lí lớp 5 trình bày kiến thức địa lítương đối hệ thống theo trật tự từ đặc điểm tự nhiên dân cư tới đặc điểmkinh tế Việt Nam, sơ lược địa lí các châu lục, các quốc gia tiêu biểu của cácchâu lục đó, các đại dương Chương trình cũng mở rộng và cung cấp thêmcho HS một số khái niệm địa lí khác như: khí hậu lục địa, xavan, hoangmạc… Kiến thức địa lí lớp 5 so với các lớp dưới phức tạp và khó hơn, yêucầu HS phải có khả năng nhận thức cao hơn, tư duy trừu tượng cao hơn

+ Dân cư đông đúc, một số dân tộc (Thái, Dao, Mông, Gia-rai, Ê-đê,Ba-na) với nét đặc trưng về trang phục, nhà ở và lễ hội.

+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên rừng, khoáng sản, sức nước,đất

+ Hoạt động sản xuất gắn với tài nguyên đất, sông, khí hậu và sinh vật.+ Thủ đô Hà Nội, thành phố Hồ Chí Minh, Cần Thơ, Huế và Đà Nẵng

- Vùng biển Việt Nam; các đảo, quần đảo

+ Thiên nhiên, giá trị kinh tế của biển, đảo

+ Hoạt động khai thác dầu khí và đánh bắt, chế biến hải sản

+ Số dân, sự gia tăng dân số và hậu quả của nó

+ Một số đặc điểm nổi bật về các dân tộc Việt Nam, dân cư và sự phân bốdân cư

+ Đặc điểm nổi bật về giao thông, thương mại và du lịch.

* Địa lí thế giới

- Bản đồ các châu lục và đại dương trên thế giới

- Các châu lục và đại dương trên thế giới

- Khu vực Đông Nam Á

+ Vị trí địa lí, tên các quốc gia của khu vực

+ Một số đặc điểm nổi bật về tự nhiên, dân cư và hoạt động kinh tếcủa khu vực

- Một số quốc gia tiêu biểu của các châu lục: Trung Quốc, Lào, pu-chia, Liên bang Nga, Pháp, Ai Cập, Hoa Kì và Ô-trây-li-a

Cam-+ Vị trí địa lí, thủ đô của mỗi quốc gia

+ Một số đặc điểm nổi bật của mỗi quốc gia

Các kiến thức Địa lí ở lớp 4, lớp 5 cũng được thể hiện trong sách giáokhoa trên cả hai kênh chữ và hình, nhưng tỉ lệ kênh chữ đã tăng lên mộtcách đáng kể so với giai đoạn đầu Kênh chữ diễn giãi nội dung chứa đựngtrong đề mục và là nguồn kiến thức quan trọng nhất đối với học sinh trongquá trình học tập Kênh hình bao gồm các tranh ảnh, bản đồ, lược đồ, biểuđồ ,chúng không chỉ có vai trò minh hoạ cho bài học mà còn là một bộphận gắn bó hữu cơ với kênh chữ, là một phần kiến thức không thể thiếuđược của nội dung học tập

Khác với các cấp học trên, trong sách giáo khoa Địa lí ở bậc Tiểu họckhông có những bài thực hành riêng để hình thành và rèn kuện kĩ năng.Mặc dù ở lớp 5 (lớp cuối bậc Tiểu học) cũng có môt số bài thực hành,nhưng những bài đó thực chất là những bài học kiến thức mới, vì chúng

yêu cầu học sinh phải tự làm việc với các nguồn tri thức địa lí để tìm rakiến thức mới Ở những bài này, tuy không trực tiếp đặt ra nhiệm vụ rènluyện kĩ năng nhưng rõ ràng là muốn lĩnh hội được kiến thức mới thì họcsinh phải có kĩ năng địa lí.

1.3.3 Các phương pháp dạy học Địa lí ở Tiểu học

Phương pháp hiểu theo nghĩa chung và rộng nhất là: cách thức hànhđộng để đạt được một mục đích nhất định Đó cũng là con đường mà người tacần đi theo để hoàn thành được mục tiêu đề ra Có thể nêu lên một trongnhiều định nghĩa về phương pháp như sau: “Phương pháp được hiểu là hệthống các nguyên tắc, các thao tác có thể nhằm từ những điều kiện nhất địnhban đầu tới một mục đích định trước”

Phương pháp dạy học hiểu theo nghĩa hẹp là phương pháp (vận dụng vàoviệc giáo dục) dạy cho học sinh nắm được những kiến thưc, kĩ năng nhấtđịnh Phương pháp dạy-học là khái niệm có nhiều định nghĩa khác nhau quatừng thời kì Cho đến nay, vẫn còn nhiều cuộc tranh luận về những quan niệmkhác nhau về phương pháp dạy-học

Với sự phát triển của khoa học kĩ thuật hiện nay, xã hội cần những người

có bản lĩnh, có năng lực, sáng tạo, dám nghĩ dám làm, nên quan niệm:

“Phương pháp dạy-học là cách thức hướng dẫn và chỉ đạo của giáo viên nhằm

tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động thực hành của học sinh, dẫn tớiviệc học sinh lĩnh hội vững chắc nội dung học vấn, hình thành thế giới quan

và phát triển năng lực nhận thức” là xu thế chung của cả thế giới Việt Namcũng không nằm ngoài xu hướng đó, cụ thể ở nước ta một xu hướng đang dầndần trở nên quen thuộc trong ngành giáo dục là “lấy học sinh làm trung tâm”.Cũng còn có những ý kiến khác nhau xung quanh việc bàn luận về tư tưởng

đó Tuy nhiên, tư tưởng này không mới, nó đã xuất hiện từ hàng trăm nămnay, và vẫn còn là một tư tưởng tiến bộ Vấn đề đặt ra là hiểu và quán triệt nónhư thế nào vào thực tiễn để tránh cực đoan Một số nhà giáo dục đã khai thác

tư tưởng đó một cách đúng đắn theo tinh thần dạy-học tích cực, nghĩa là dạy

học nhằm tổ chức, hướng dẫn học sinh tự tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đềtrên cơ sở tự giác, tự do, tự khám phá, và được tạo điều kiện chủ động tronghoạt động đó.

Trải qua lịch sử phát triển lâu dài của qua trình dạy học, người ta đã tíchlũy được rất nhiều phương pháp dạy-học khác nhau, đồng thời sự phân loạicác phương pháp dạy-học cũng là một vấn đề hết sức phức tạp Tuỳ theo quanđiểm, tiêu chí của sự phân loại mà có những hệ phương pháp dạy-học khácnhau Có hệ thống phương pháp dạy-học mang tính khái quát như phươngpháp dùng lời, phương pháp trực quan Có hệ thống phương pháp dạy-học rất

cụ thể như: đàm thoại, thuyết trình,thảo luận, đóng vai, điều tra, nghiêncứu Tuy nhiên, có một điều mà không ai có thể phủ nhận được đó là tínhhướng đích của phương pháp dạy-học và mối quan hệ chặt chẽ giữa phươngpháp với nội dung, với hình thức tổ chức, thiết bị dạy học và các điều kiệnkhác (trình độ của giáo viên, đối tượng học sinh ) Nói một cách cụ thể, mụcđích, nội dung dạy học sẽ quyết định việc lựa chọn phương pháp, hình thức tổchức dạy học Mặt khác, khi lựa chọn phương pháp dạy-học còn phải tính đếncác điều kiện cụ thể về thiết bị dạy học, đối tượng học sinh Ngoài ra, việc ápdụng thành công một phương pháp dạy-học nào đó còn phụ thuộc vào trình độchuyên môn và khả năng sư phạm của mỗi giáo viên

Ở tiểu học, do đặc điểm tâm lí lứa tuổi học sinh nên yêu cầu về mặt trithức của dạy học Địa Lí chủ yếu chỉ dừng lại ở việc cung cấp các biểu tượngĐịa Lí, bước đầu hình thành một số khái niệm, xây dựng mối quan hệ Địa Líđơn giản và hình thành cho học sinh kĩ năng sử dụng bản đồ, kĩ năng phântích bảng số liệu và biểu đồ…

Vì vậy, phương pháp dạy học Địa Lí đặc trưng ở tiểu học thường được

sử dụng trong dạy học như sau:

* Phương pháp hình thành các biểu tượng địa lí

Thành phần quan trọng nhất trong hệ thống kiến thưc địa lí ở Tiểu học làcác biểu tượng địa lí Vì vậy, một trong những mục đích chủ yếu của việc dạy

học Địa lí ở trường tiểu học là phải làm cho các em tích lũy được càng nhiềubiểu tượng địa lí cụ thể càng tốt.

Các biểu tượng địa lí là những hình ảnh về các sự vật và hiện tượng địa líđược tri giác, phản ánh vào trong ý thức của học sinh, được giữ lại trong trínhớ và có khả năng tái tạo theo ý muốn

Hiện nay, người ta phân các biểu tượng địa lí ra làm hai loại:

+ Biểu tượng kí ức (còn gọi là biểu tượng tái tạo) là sự phản ánh đốitượng đã được trực tiếp tri giác trong quá khứ

+ Biểu tượng tưởng tượng (còn gọi là biểu tượng sáng tạo) là sự phảnánh những đối tượng tuy không tri giác trực tiếp, nhưng được tư duy tạo ratrên cơ sở những đối tượng có liên quan đã tri giác được

Các biểu tượng địa lí được học ở Tiểu học gồm có phần lớn các biểutượng cụ thể mà các em có thể quan sát được trực tiếp ngoài hiện trường hayqua tranh ảnh như: núi, đồi, rừng rậm nhiệt đới, đồng bằng, ruộng bậc thang,rừng ngập mặn, thành phố, nông thôn

* Phương pháp hình thành các khái niệm địa lí:

Hình thành biểu tượng là một trong những mục đích của việc dạy Địa lí ởtrường tiểu học Tuy nhiên, việc dạy Địa lí không chỉ dừng lại ở đó, mà bướcđầu cũng đã hình thành cho học sinh một số khái niệm đơn giản Ở đây, cầlưu ý rằng: giữa việc hình thành biểu tượng và khái niệm không có ranh giới

rõ rệt Khi hình thành biểu tượng, thì mặc nhiên đã có mầm mống của sự hìnhthành khái niệm Trong tâm lí học, việc phân tách biểu tượng và khái niệmchủ yếu là để dễ dàng cho việc nghiên cứu, còn tron thực tế thì khi hình thànhbiểu tượng, học sinh đã phải nắm được phần lớn các dấu hiệu mà các em quansát được (cả dấu hiệu bản chất lẫn dấu hiệu không bản chất) Khi hình thànhkhái niệm địa lí, học sinh phải loại bỏ những dấu hiệu không bản chất, mà chỉgiữ lại những dấu hiệu bản chất của nó Ở Tiểu học, dấu hiệu bản chất đượchiểu là dấu hiệu đặc thù cố định để phân biệt đối tượng địa lí đang nói với cácđối tượng địa lí khác Như vậy, khái niệm địa lí khác với biểu tượng địa lí ở

chỗ: trong khái niệm có sự tham gia tích cực của tư duy, vì khái niệm là sựphản ánh trong tư duy những sự vật và hiện tượng địa lí đã được trừu tượnghoá và khái quát hoá, dựa vào các dấu hiệu bản chất, sau khi đã tiến hành cácthao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp ).

Dựa trên những tiêu chí khác nhau mà người ta có những cách phân loạikhái niệm khác nhau Theo quan điểm nhận thức về mặt khoa học thì trongĐịa lí có 3 loại khái niệm chính:

+ Khái niệm địa lí chung: là những khái niệm được hình thành để chỉkhông những sự vật và hiện tượng địa lí đơn nhất mà còn là một loạt các sựvật và hiện tượng địa lí cùng loại, có những thuộc tính giống nhau

+ Khái niệm địa lí riêng: là khái niệm chỉ những sự vật và hiện tượng địa

lí riêng biệt, cụ thể Mỗi khái niệm địa lí riêng chỉ liên quan đến một đốitượng và phản ánh đặc điểm riêng của nó

+ Khái niệm địa lí tập hợp: là khái niệm trung gian giữa khái niệm địa líchung và địa lí riêng

Trong chương trình Địa lí ở Tiểu học có đủ cả 3 loại khái niệm nêu trên

Cụ thể là các khái niệm chung như: sông, núi, đồng bằng, biển, đảo, thànhphố, công nghiệp, nông nghiệp ; các khái niệm riêng như: sông Hồng, thủ đô

Hà Nội, nhà máy thuỷ điện Hoà Bình ; còn các khái niệm tập hợp như: sôngngòi miền Bắc, sông ngòi miền Trung

* Phương pháp sử dụng biểu đồ, bảng số liệu:

Biểu đồ, bảng số liệu có ý nghĩa rất quan trọng trong quá trình dạy họcphân môn Địa lí ở Tiểu học Vận dụng phương pháp sử dụng biểu đồ, bảng sốliệu vào quá trình dạy học sẽ nâng cao được chất lượng dạy và học phân mônĐịa lí ở Tiểu học

- Biểu đồ: là hình vẽ thể hiện trực quan mối tương quan giữa các số liệuhoặc các đại lượng Trong địa lí, biểu đồ là hình vẽ dùng để thể hiện các sựvật, hiện tượng địa lí về quy mô, độ lớn, cơ cấu, quá trình thay đổi…

Biểu đồ được phân ra nhiều loại khác nhau tùy vào mỗi cơ sở phân loại:

+ Theo chức năng: Có biểu đồ quy mô, biểu đồ động thái, biểu đồ cơ cấu.+ Theo loại hình: Có biểu đồ cột đứng, biểu đồ tròn, biểu đồ miền.

+ Theo mức độ thể hiện: Có biểu đồ đơn giản, biểu đồ phức tạp

Biểu đồ có ý nghĩa rất quan trọng trong dạy học địa lí Đây là công cụtrực quan, định hướng cho học sinh khi phân tích mối tương quan của các sựvật, hiện tượng địa lí để rút ra kết luận Dựa vào biểu đồ, học sinh tự tìm ra trithức dưới sự hướng dẫn của giáo viên Để nâng cao hiệu quả việc sử dụngbiểu đồ trong giảng dạy địa lí, trong các giờ thực hành hoặc bài tập về nhà GVcho HS vẽ biểu đồ Chính qua việc rèn luyện kĩ năng vẽ, phân tích biểu đồ HSmới tập trung chú ý, tìm thấy mối quan hệ nhân quả của các hiện tượng địa lí.Đây là cơ sở để tìm ra tri thức mới

- Bảng số liệu: là bảng thể hiện mối quan hệ giữa các số liệu với nhautheo một chủ đề nhất định Các số liệu ở bảng được sắp xếp theo các cột dọc

và hang ngang theo các tiêu chí và có mối quan hệ với nhau tạo điều kiện choviệc so sánh tương quan giữa chúng theo các mặt cần thiết của bảng thể hiện Các số liệu thống kê có ý nghĩa rất lớn để hình thành cho HS biểu tượng,khái niệm kiến thức địa lí Trong giảng dạy địa lí, việc sử dụng bảng số liệuđúng lúc, đúng chỗ đã làm sang tỏ nhiều nhận định về địa lí, làm cho các

“khái niệm về lãnh thổ, về kinh tế xã hội trở nên cụ thể, rõ ràng hơn” Số liệuđược GV sử dụng trong giảng dạy địa lí không chỉ cụ thể hóa các khái niệm

mà còn rèn luyện năng lực tư duy cho HS

* Phương pháp hình thành các mối quan hệ địa lí đơn giản:

Những mối quan hệ địa lí được đề cập đến trong sách giáo khoa Tự nhiên

và Xã hội ở phần Địa lí lớp 4, lớp 5 là:

+ Mối quan hệ so sánh: là mối quan hệ biểu hiện sự tương quan giữa cácđối tượng về các mặt: số lượng, độ lớn, thời gian, trạng thái Ở sách giáokhoa Tự nhiên và Xã hội lớp 4,5 (phần Địa lí) mối quan hệ so sánh được biểuhiện trong các số liệu về diện tích, về dân số của các nước, các châu

lục ;hoặc về độ cao của các cột trong các biểu đồ hình cột biểu diễn số lượngdân số Việt Nam qua các năm.

+ Mối quan hệ các thành phần về mặt cấu trúc: là mối quan hệ biểu hiệnkết cấu thành phần của một tổng thể Ở sách giáo khoa Lịch sử và Địa lí, phầnĐịa lí lớp 4, lớp 5 mối quan hệ các thành phần về mặt cấu trúc được thể hiệndưới dạng biểu đồ hình tròn Ví dụ như cơ cấu ngành nông nghiệp trong tổngsản phẩm kinh tế quốc dân (Bài 10 lớp 5)

+ Phương pháp hình thành mối quan hệ nhân – quả địa lí: Việc hìnhthành mối quan hệ nhân quả cũng là một trong những mục tiêu quan trọng cầnphải thực hiện trong quá trình dạy học Địa lí ở trường tiểu học, vì nó giúp họcsinh nắm chắc kiến thức địa, phát triển tư duy, trí tuệ và giúp các em giảithích dễ dàng các hiện tượng xảy ra trong cuộc sống

1.3.4 Các loại biểu tượng Địa lí cần hình thành cho học sinh Tiểu học

Các biểu tượng Địa Lí là những hình ảnh về các sự vật hiện tượng Địa lítri giác phản ánh vào trong ý thức của học sinh, được giữ lại trong trí nhớ và

có khả năng tái tạo theo ý muốn Biểu tượng là hình ảnh cụ thể và bao giờcũng có tính riêng lẻ Đối với học sinh tiểu học , biểu tượng Địa Lí được phânlàm 2 loại:

- Biểu tượng kí ức (còn gọi là biểu tượng tái tạo) là sự phản ánh đối

tượng đã tri giác trong quá khứ

- Biểu tượng tưởng tượng (còn gọi là biểu tượng sáng tạo) là sự phản

ánh những đối tượng tuy không tri giác trực tiếp, nhưng được tư duy tạo ratrên cơ sở những đối tượng có liên quan đã tri giác được

Các biểu tượng Địa Lí được học ở tiểu học là các biểu tượng cụ thể màcác em có thể quan sát được trực tiếp ngoài thực địa hay qua tranh ảnh như:núi, đồi, rừng rậm nhiệt đới, đồng bằng, ruộng bậc thang, rừng ngập mặn,thành phố, nông thôn, hồ, thác,…

Để sử dụng thành công phương pháp này, giáo viên phải tổ chức chohọc sinh được quan sát trực tiếp đối tượng tại thực địa hoặc qua tranh ảnh,

băng hình Học sinh được quan sát một cách có mục đích, có kế hoạch để

có được biểu tượng đúng về đối tượng Địa lí

1.3.5 Vai trò, ý nghĩa của việc hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh Tiểu học

Đối tượng của hoạt động học là tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo Trithức khoa học có ý nghĩa quan trọng trong đời sống con người, là tiền đề hànhđộng đúng đắn, hợp lí của con người trong những tình huống mới với nhữngđối tượng, nhiệm vụ và điều kiện mới Sự lĩnh hội tri thức khoa học là nhiệm

vụ hàng đầu và quan trọng nhất của hoạt động học Tri thức khoa học có đơn

vị cơ bản, nền tảng là các khái niệm khoa học Tri thức của mỗi khoa học làmột hệ thống khái niệm Thực chất của việc lĩnh hội tri thức khoa học là việc

HS lần lượt chiếm lĩnh các khái niệm trong hệ thống Để giúp học sinh chiếmlĩnh các khái niệm thì việc hình thành các biểu tượng cho học sinh là rất quantrọng Bởi lẽ biểu tượng luôn gắn liền với các khái niệm, đặc biệt là đối vớiviệc dạy-học kiến thức Địa lí ở Tiểu học Vì vậy, sự hình thành biểu tượng cóvai trò then chốt trong hoạt động học của HS, là cốt lõi của sự hình thànhnhân cách

Trong đời sống con người nói chung, hoạt động học tập của HS nóiriêng, biểu tượng có một vai trò to lớn Vai trò của nó thể hiện ở chỗ:

- Biểu tượng là một trong những hình thức quan trọng của sự phản ánhchủ quan về thế giới khách quan Không có biểu tượng thì không thể có ýthức Do gắn với các yếu tố tổng hợp nên biểu tượng là bậc thang chuyển hoá

từ hình ảnh cụ thể đến khái niệm trừu tượng, từ cảm giác và tri giác đến tưduy

- Biểu tượng đã tạo ra những tiền đề cơ sở cho nhận thức lí tính Nó còngóp phần giúp con người nhận thức được những thuộc tính, bản chất, tính quyluật của sự vật, đem lại nhiều hiểu biết sâu sắc về sự vật

- Biểu tượng mang tính chất biến đổi rộng rãi, rõ nét – cho phép xâydựng hình ảnh mới, nên chúng đóng vai trò quan trọng và cần thiết trong hoạtđộng sáng tạo của con người

- Biểu tượng vừa là sản phẩm, vừa là phương tiện của hoạt động trítuệ Mỗi lần hình thành một biểu tượng là mỗi lần có thêm một khái niệmmới làm tăng thêm sức mạnh tinh thần, bồi đắp thêm năng lực

- Biểu tượng là “thức ăn” của tư duy vì nó vừa là sản phẩm của tư duyđồng thời cũng chính là sự vận động của tư duy Vì thế, ta có thể đánh giá

nó như là “vũ khí”, sức mạnh để hoạt động sáng tạo, cải tạo và thích nghivới thực tiễn cuộc sống

Biểu tượng địa lí có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học Địa

lí Nó giúp cho HSTH hiểu được bản chất của một số sự vật, hiện tượng địa

lí đơn giản ban đầu Từ đó, các em biết xác lập các mối liên hệ địa lí đơngiản mà trong đó quan trọng nhất là mối liên hệ nhân quả - mối liên hệ phụthuộc lẫn nhau giữa các hiện tượng địa lí

1.4 Một số đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học có liên quan đến

đề tài

Tuổi HSTH được tính từ 6 đến 11 - 12 tuổi, là giai đoạn phát triểnquan trọng của con người Ở giai đoạn này hoạt động học tập là hoạt độngchủ đạo Để quá trình dạy học có hiệu quả thì việc nắm vững một số đặcđiểm tâm sinh lí của trẻ là rất quan trọng Do vậy, chúng tôi xin nêu ra một

số đặc điểm tâm sinh lí của HSTH làm cơ sở cho hoạt động dạy học nhưsau:

1.4.1 Đặc điểm nhận thức

- Tri giác: Đối với HSTH, tri giác góp phần quan trọng vào việc thunhận kiến thức Nhờ tri giác các em cảm nhận được mọi sự vật, hiện tượng(nhất là HS các lớp đầu cấp) Tuy nhiên, ở HSTH tri giác còn chung chung,mang tính chất đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và không chủ định, do đó màcác em phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm và có

khi còn lẫn lộn Tri giác của các em đầu bậc tiểu học rất nhạy và đượm màucảm xúc Các em thích quan sát những vật có màu sắc rực rỡ, động đậy.Học sinh lớp 4 - 5 đã biết phân tích, suy luận sau khi tri giác và biết đi sâuvào cấu tạo bên trong của sự vật Các em nắm được mục đích quan sát vàtrình bày kết quả quan sát một cách gãy gọn, có năng lực tổng hợp các chitiết sau khi quan sát được Thế nên, khi hình thành biểu tượng địa lí choHSTH, GV cần tổ chức cho các em quan sát đối tượng một cách trực tiếphoặc gián tiếp qua: bản đồ, biểu đồ, tranh ảnh,… để gắn những điều họcsinh tri giác được với những hoạt động thực tiễn.

- Khả năng chú ý: Đối với HSTH, cùng một lúc các em chưa chú ýđược nhiều đối tượng Do đó, trong giờ học địa lí, GV không nên đưa raquá nhiều đối tượng cùng một lúc mà cần cho học sinh tiến hành trên từngđối tượng với từng nhiệm vụ cụ thể, khi sử dụng xong phương tiện trựcquan giáo viên nên cất đi nhằm tránh sự phân tán chú ý của học sinh Đồngthời, GV không nên đưa ra nhiều câu hỏi cùng một lúc mà cần đặt nhữngcâu hỏi nhỏ

“Sức tập trung và độ bền vững về chú ý của các em phụ thuộc vào đốitượng chú ý, mức độ hoạt động với sự vật” [12] Vì vậy, các thiết bị dạyhọc như bản đồ, lược đồ, bảng số liệu, tranh ảnh… phục vụ việc dạy họcđịa lí phải rõ ràng, đơn giản, chủ yếu chỉ nên thể hiện đối tượng địa lí cầnthiết nhất

“Sức tập trung chú ý của các em chỉ kéo dài trong một thời gian nhấtđịnh Đối với các lớp đầu bậc tiểu học (lớp 1; 2; 3) các em chú ý tốt nhấttrong khoảng 20 - 25 phút, còn HS các lớp 4; 5 khoảng 30 - 35 phút” [13]

Từ đó, cho thấy trong giờ học địa lí, GV cần phải đa dạng hóa các hìnhthức và phương pháp dạy học nhằm làm cho HS không mệt mỏi, gây đượchứng thú học tập ở các em

- Trí nhớ: HSTH nói chung có trí nhớ tốt Các em có khả năng nhớđược nhiều, thậm chí cả những điều mà các em không hiểu HSTH thường

có khuynh hướng học thuộc một cách máy móc hay học vẹt nên các emthường thấy khó khăn khi áp dụng những kiến thức đó vào trong học tập vàthực tiễn cuộc sống Để khắc phục nhược điểm này, trong quá trình dạy học

GV không nên đặt ra những câu hỏi mang tính hình thức mà phải nêunhững câu hỏi gợi mở có hệ thống, dẫn dắt các em tự tìm đến với tri thứcmới Nhiệm vụ của GVTH là hình thành cho HS tâm thế học tập, ghi nhớ,hướng dẫn các em cách ghi nhớ tài liệu học tập, chỉ cho các em biết đâu làđiểm chính, điểm quan trọng của bài học để tránh tình trạng các em phảighi nhớ quá nhiều, ghi nhớ máy móc, chỉ học vẹt

- Tưởng tượng: Tưởng tượng là một trong những quá trình nhận thứcquan trọng của HSTH Trí tưởng tượng của các em được hình thành và pháttriển trong hoạt động học tập và các hoạt động khác Nếu tưởng tượng của

HS phát triển yếu, không đầy đủ thì sẽ gặp khó khăn trong hành động,trong học tập Tuy nhiên, tưởng tượng của HSTH còn tản mạn, ít có tổchức, hình ảnh của tưởng tượng còn đơn giản, hay thay đổi, chưa bền vững

Ở các lớp đầu bậc tiểu học, sự tưởng tượng của các em còn rất đơn giảnnhưng càng về các lớp cuối cấp hình ảnh tưởng tượng của các em càng bềnvững và gần gũi với thực tế hơn.Trong dạy học địa lí ở tiểu học, GV cầnhình thành cho HS biểu tượng thông qua sự miêu tả bằng lời nói, cử chỉ,điệu bộ của mình, điều này cũng được xem như là phương tiện trực quantrong dạy học

- Tư duy: Theo Piaget: “Tư duy của trẻ đến 10 tuổi về cơ bản còn ởgiai đoạn những thao tác cụ thể, dựa trên cơ sở có thể diễn ra quá trình hệthống hóa các thuộc tính, tài liệu trong kinh nghiệm trực quan” [12]

Hoạt động phân tích của HS lớp 4 - 5 đã phát triển mạnh Với các biểutượng dễ hiểu các em phân tích trong óc một cách tương đối tốt, song để có thểnhận biết được đại bộ phận các BTĐL, HS vẫn phải dựa vào phương tiện trựcquan

Đối với hoạt động khái quát hóa, trừu tượng hóa của HS lớp 4 - 5 đãdựa trên những dấu hiệu bên trong, bản chất hơn Các em đã biết tách trongcác sự vật và hiện tượng cụ thể những nét chung bản chất và đưa đặc điểmchung đó vào biểu tượng Đây chính là cơ sở để chúng ta xác định mức độhình thành BTĐL cho HSTH.

Trong hoạt động phán đoán suy luận: HS lớp 4 - 5 có thể chứng minh,lập luận cho phán đoán của mình Các em có thể suy luận dựa trên các tàiliệu trừu tượng hơn, song để việc suy luận được dễ dàng cần phải có tài liệutrực quan Một trong những đặc điểm của tư duy là tính “có vấn đề” Tưduy chỉ thực sự nảy sinh khi con người gặp những điều kiện khác thường,những cái chưa biết còn băn khoăn và thúc giục chúng ta đi tìm câu trả lời

Trên đây là những cơ sở tâm sinh lí để chúng ta tổ chức tốt hoạtđộng hình thành BTĐL cho HSTH

1.4.2 Đặc điểm nhân cách của học sinh tiểu học

* Tính cách

Tính cách của con người được hình thành rất sớm từ giai đoạn trướctuổi học Những nét tính cách của các em mới được hình thành, chưa ổnđịnh nên có thể thay đổi dưới tác động giáo dục của gia đình, nhà trường và

xã hội Hành vi của HSTH dễ có tính tự phát, dễ vi phạm nội quy vàthường bị xem là “vô kỉ luật” Nguyên nhân của hiện tượng này là sự điềuchỉnh của ý chí đối với hành vi của trẻ em lứa tuổi tiểu học còn yếu, các emchưa biết đề ra mục đích hoạt động và theo đuổi mục đích đó đến cùng

Tính cách của HSTH có nhược điểm thường bất thường, bướng bỉnh

Đó là hình thức độc đáo phản ứng lại nhu cầu của người lớn, những yêucầu mà các em xem là cứng nhắc, để bảo vệ cái mình “muốn” thay cho cáimình “cần phải” HS thường có nét tính cách tốt như tính hồn nhiên, hamhiểu biết, lòng thương người, lòng vị tha Hồn nhiên trong quan hệ với mọingười, với thầy cô, với người lớn, với bạn bè Hồn nhiên nên trẻ rất cả tin,tin vào thầy cô, tin vào sách, tin vào khả năng của bản thân Niềm tin của

HSTH còn cảm tính, chưa có lí trí soi sáng dẫn dắt GV nên tận dụng đặctính này để giáo dục HS của mình nhưng cần nhớ rằng mọi điều đưa đếncho các em cần phải đúng, chính xác vì nếu không khi trẻ có niềm tin vàođiều đó, khi niềm tin được định hình khắc sâu thì rất khó thay đổi cho dùđiều đó là sai trái.

Ở lứa tuổi HSTH tính bắt chước của các em vẫn còn đậm nét Các

em bắt chước hành vi, cử chỉ của GV, của những người các em coi như

“thần tượng”, kể cả những nhân vật trong truyện, trong phim ảnh Tính bắtchước của trẻ vừa có lợi lại vừa có hại Chính vì vậy mà GV cần hiểu biếtthấu đáo và biết tận dụng tính bắt chước của trẻ để giáo dục các em có hiệuquả

* Nhu cầu, động cơ, hứng thú học tập của học sinh tiểu học

Tính tích cực học tập của học sinh chịu sự tác động bởi hai loại kíchthích: kích thích bên trong và kích thích bên ngoài Trong đó, những yếu tốkích thích bên trong đóng vai trò quan trọng Nó bao gồm nhu cầu, động

cơ, hứng thú học tập

Đối với sự học tập của học sinh, nhu cầu kiến thức có ý nghĩa hàngđầu Nếu trẻ chưa ý thức được nhu cầu học tập, không có nhu cầu nhậnthức thì thường không thích biểu lộ tính tích cực trí tuệ Nhu cầu nhận thứccủa học sinh tiểu học thường nhuốm màu cảm xúc Trong con người các

em những cảm xúc, những rung động của hoạt động sống trực tiếp chiếm

ưu thế Tính tích cực phát sinh từ nhu cầu nhận thức, nhu cầu sinh học, nhucầu đạo đức, thẩm mĩ, được khen ngợi và thỏa mãn trí tò mò

Theo Piaget: “Hứng thú có được từ nhu cầu Đó là yếu tố gây ra mộthành động thực sự từ phản ứng” [12] Hứng thú có vai trò to lớn trong hoạtđộng nhận thức, làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức (nhận thức đượcnhạy bén và sâu sắc hơn) Hứng thú làm nảy sinh khát vọng, lòng đam mêhoạt động và làm cho hoạt động mang lại sự sáng tạo Hứng thú dẫn đến sự

tự giác ở học sinh Lí luận dạy học xem hứng thú là yếu tố có ý nghĩa to lớn

không chỉ đối với quá trình dạy học mà đối với cả quá trình phát triển toàndiện và sự hoàn thiện nhân cách của học sinh Đối với học sinh tiểu họchứng thú đóng vai trò quan trọng trong việc phát huy tính tích cực nhậnthức Không có hứng thú các em sẽ không tập trung sức lực và trí tuệ vàohọc tập Tuy nhiên, ở học sinh tiểu học phần lớn học sinh chưa có hứng thú

rõ rệt với từng môn học cụ thể Sự hứng thú của các em phụ thuộc rất nhiềuvào khả năng sư phạm của người giáo viên Vì vậy, việc học cần lôi cuốn,gây cho các em một niềm hưng phấn xúc cảm bên trong trở thành hình thứcsinh hoạt mà các em mong muốn Có như vậy hiệu quả học tập mới đượcnâng cao

Các nghiên cứu cho thấy: “Động cơ học tập không có sẵn, cũngkhông thể áp đặt từ ngoài vào mà phải hình thành dần dần trong quá trìnhhọc sinh ngày càng đi sâu vào chiếm lĩnh tri thức dưới sự hướng dẫn củagiáo viên” [8] Động cơ học tập đúng đắn là biểu hiện của tính tích cực họctập Đó là tự giác học tập, tiếp thu chiếm lĩnh tri thức, đúc rút kinh nghiệm

và giải quyết vấn đề

* Tình cảm

Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lí, trong nhâncách mỗi người Đối với HSTH, tình cảm có vị trị đặc biệt vì nó là khâutrọng yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ Tình cảm tích cực sẽ kíchthích trẻ em nhận thức và thúc đẩy trẻ em hoạt động Tình cảm của HSTHđược hình thành trong đời sống và trong quá trình học tập của các em Ởlứa tuổi này, tình cảm của các em có một số điểm đặc trưng của một giaiđoạn phát triển tâm lí

HSTH rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm xúc cảm của mình.Tính xúc cảm được thể hiện trước hết qua các quá trình nhận thức: quátrình tri giác, tưởng tượng, tư duy Hoạt động trí tuệ của các em đượm màusắc xúc cảm, tư duy các em cũng đượm màu xúc cảm Dễ xúc cảm, đồngthời HSTH cũng hay xúc động nên các em yêu mến một cách chân thực đối

với cây cối, chim muông, cảnh vật, những con vật nuôi trong nhà Vì thế

mà trong các bài văn, trong vui chơi các em thường nhân cách hóa chúng.Đặc biệt, trước những lời khen chê của GV thì HS bộc lộ ngay sự xúc cảm,xúc động của mình như vui, buồn, các em cười đấy nhưng có thể khócngay, buồn đấy nhưng rồi cũng vui đùa ngay

Tình cảm của HSTH còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc.Các em đang ưa thích đối tượng này nhưng nếu có đối tượng khác hấp dẫnhơn, đặc biệt hơn thì dễ dàng bị lôi cuốn vào đó và lãng quên đối tượng cũ.Đặc điểm này làm cho các em nhanh chóng thiết lập được tình bạn nhưngchỉ một vài trục trặc nho nhỏ trong quan hệ là dễ bất hòa rồi lại nhanhchóng quên đi và làm lành với nhau một cách hồn nhiên

Kết luận chương 1:

Qua quá trình tìm hiểu, phân tích cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứutrong chương 1, chúng tôi rút ra kết luận như sau:

Thành phần quan trọng nhất trong hệ thống kiến thức địa lí ở Tiểu học

là các biểu tượng địa lí Vì vậy, một trong những mục đích chủ yếu của việcdạy học Địa lí ở trường tiểu học là phải làm cho các em tích lũy được càngnhiều biểu tượng địa lí cụ thể càng tốt

Trí nhớ của các em ở lứa tuổi Tiểu học nói chung là rất tốt Các em cókhả năng nhớ được nhiều, thậm chí cả những điều mà các em không hiểu.HSTH thường có khuynh hướng học thuộc một cách máy móc hay học vẹtnên các em thường thấy khó khăn khi áp dụng những kiến thức đó vàotrong học tập và thực tiễn cuộc sống Để khắc phục nhược điểm này, trongquá trình dạy học, đặc biệt là dạy học môn Địa lí ở Tiểu học, giáo viên nênhình thành cho học sinh những biểu tượng cụ thể về sự vật đó Như vậy, các

em sẽ không phải ghi nhớ kiến thức bài học một cách máy móc mà ngượclại, các em sẽ nắm vững được kiến thức bài học và vận dụng chúng vào quátrình sống một cách dễ dàng

Biểu tượng địa lí có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học địa lí.

Nó giúp cho HSTH hiểu được bản chất của một số sự vật, hiện tượng địa líđơn giản ban đầu Từ đó, các em biết xác lập các mối liên hệ địa lí đơn giản

mà trong đó quan trọng nhất là mối liên hệ nhân quả - mối liên hệ phụthuộc lẫn nhau giữa các hiện tượng địa lí

Vì thế, để nâng cao được hiệu quả dạy học Địa lí ở Tiểu học, giáo viêncần chú ý đến phương pháp hình thành BTĐL cho các em Từ đó giúp các

em chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập của mình

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 2.1 Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng

Để xác lập cơ sở thực tiễn của đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sátthực trạng dạy học phân môn Địa lí và việc hình thành biểu tượng Địa lí chohọc sinh Tiểu học

2.1.2 Nội dung khảo sát

Để đạt được mục đích trên, chúng tôi tiến hành những công việc sau:

- Thực trạng dạy và học Địa lí hiện nay

- Thực trạng việc hình thành biểu tượng địa lí cho học sinh Tiểu học

- Tìm hiểu thực trạng chất lượng học tập môn Địa lí ở Tiểu học

2.1.4 Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát là 30 GV và 728 HS các trường Tiểu học Lê

Mao, Lê Lợi, Bến Thuỷ, Hưng Hoà, Nghi Phú 1 và Hà Huy Tập 1 trên địabàn Thành phố Vinh

2.1.5 Thời gian, địa bàn khảo sát

- Thời gian tiến hành khảo sát từ tháng 2/ 2013

- Địa bàn khảo sát: các trường Tiểu học Lê Mao, Lê Lợi, Bến Thuỷ,Hưng Hoà, Nghi Phú 1 và Hà Huy Tập 1 trên địa bàn Thành phố Vinh

2.2 Kết quả khảo sát

2.2.1 Thực trạng dạy học phân môn Địa lí ở trường Tiểu học

2.2.1.1 Thực trạng khai thác nội dung bài dạy

Từ năm học 1996- 1997 môn Tự nhiên và Xã hội (TN-XH) đượcchính thức đưa vào dạy đại trà ở tiểu học Đây là môn học được xây dựngtrên cơ sở kế thừa và phát triển từ các môn học trước nó như "Khoa họcthường thức" (1956), "Tìm hiểu khoa học" (1986), "Tìm hiểu Tự nhiên và

Xã hội"(1993) Thực hiện chủ trương đổi mới chương trình và sách giáokhoa ở tiểu học, sau năm 2000 môn Tự nhiên và Xã hội được cấu trúc lạithành các môn: Tự nhiên và Xã hội (lớp 1,2,3), Khoa học, Lịch sử và Địa

lý (lớp 4,5) Các môn học này được kế thừa, bổ sung và hoàn thiện từ cácchủ đề và phân môn của môn TN-XH và môn Sức khoẻ trước đây Đây lànhững môn học có vị trí quan trọng nhằm thực hiện mục tiêu kép của giáodục tiểu học: tạo điều kiện cho học sinh tiếp tục học tốt các môn học tươngứng ở các lớp trên, hoặc bước vào cuộc sống lao động

Nội dung chương trình phân môn Địa lí mới bắt đầu được đưa

vào dạy ở các trường tiểu học từ năm 2003 - 2004 Mặc dù, chương trìnhmới đã được thực hiện qua khá nhiều năm nhưng đa số GV vẫn chưa thậtthành thạo với chương trình mới, thiếu sự cập nhật kiến thức mới, nhiều

GV vẫn cho rằng kiến thức địa lí quá khó Nhiều GV còn gặp khó khăntrong việc xác định chuẩn kiến thức của bài, chưa hiểu hết ý đồ của SGK,

chưa khai thác hết nội dung bài dạy Hầu hết các kiến thức địa lí có trongbản đồ, lược đồ, bảng số liệu… nhưng GV vẫn chưa có kĩ năng sử dụngthuần thục với các loại phương tiện này Thực tế, hiện nay các GV chỉ làmtheo sách thiết kế, sách tham khảo chứ ít có GVTH có kiến thức chuyên sâu

về địa lí nên những giờ học thường hời hợt, nhàm chán, HS khó tiếp thu bài

và càng cảm thấy kiến thức địa lí quá khó Ngoài ra, một số GV chưa có ýthức tự bồi dưỡng, học hỏi nâng cao chuyên môn, chưa chú ý đến khai thácnguồn tri thức sẵn có ở các em Một số GV đã cố gắng phát huy tính tíchcực tự giác của HS trong lớp học và làm cho giờ địa lí được sinh động bằngcách tạo không khí học tập sôi nổi trong tiết học như tổ chức cho HS thảoluận nhóm, tổ chức một số trò chơi có liên quan tới nội dung bài học, đưa

ra nhiều câu hỏi và yêu cầu HS trả lời Nhưng số các tiết học kiểu này cònquá ít vì nó chỉ được thực hiện trong giờ thao giảng hoặc thi GV dạy giỏi.Còn các giờ học khác GV chỉ dạy qua loa, sơ sài hoặc hướng dẫn HS trả lờicác câu hỏi trong SGK là xong Do đó, vấn đề khai thác nội dung bài dạycủa giáo viên chưa sâu, chưa bám sát nội dung bài học

Mặt khác, các bài học trong sách Địa lí lớp 4 và lớp 5 không có chúgiải các từ ngữ khó hiểu nhưng thực tế, có rất nhiều từ ngữ mà giáo viêncần phải giải thích cặn kẽ thì HS mới có thể nắm vững được bài học nhưxích đạo, chí tuyến, ôn đới, nhiệt đới, hàn đới, mật độ dân số, bồn địa, xa-van, rừng tai-ga… Rất nhiều thầy cô khi dạy thường hay quên giải thích vì

cứ nghĩ rằng các em đã biết, làm HS hiểu bài một cách mơ hồ và khi lêncác lớp trên lại càng “mù mờ” khi thầy cô ở trung học nhắc đến các từ này.Với HS, tất cả những môn học mới đều khó Vì thế, giáo viên lớp 4 vàlớp 5 cần chú ý các điểm trên thì bài dạy mới có hiệu quả, HS mới học tốthơn Học tốt địa lí lớp 4 và lớp 5 sẽ là nền tảng vững chắc để các em họctốt địa lí trong suốt chương trình trung học, cũng như trang bị cho các emvốn kiến thức về địa lí cần có trong cuộc sống tương lai các em sau này

2.2.1.2 Thực trạng sử dụng phương pháp, hình thức tổ chức dạy học

và sử dụng đồ dùng học tập trong dạy học phân môn Địa lí

Để đạt được mục tiêu của dạy - học Địa lí ở Tiểu học, cần có nhữngphương pháp và hình thức tổ chức dạy học thích hợp nhằm làm cho HSTHkhông những nắm vững kiến thức địa lí, mà còn phải rèn luyện cho các em

kĩ năng hành động phù hợp với môi trường tự nhiên xã hội, phù hợp vớiyêu cầu của đất nước và xu thế của thời đại Những năm gần đây, do ngàycàng nhận thức được tầm quan trọng của phương pháp dạy học trong việcnâng cao chất lượng giáo dục, các cấp quản lí giáo dục đã liên tục phátđộng phong trào cải tiến phương pháp dạy học Những cố gắng của các cấpquản lí giáo dục và của GV đã đóng góp tích cực vào việc nâng cao chấtlượng giáo dục tiểu học

Tuy nhiên, cũng như việc dạy và học các môn học nói chung, dạy vàhọc Địa lí nói riêng ở Tiểu học vẫn chưa vượt qua quỹ đạo cũ Việc sửdụng các phương pháp sao cho linh hoạt, phù hợp với nội dung bài dạyđang là vấn đề cần quan tâm Mặc dù đội ngũ GV đã có nhiều cố gắngtrong việc cải tiến phương pháp dạy học, song nhìn chung phần lớn GV vẫndạy địa lí bằng hệ thống phương pháp hiện có mà chủ yếu là phương phápgiảng giải và hỏi đáp Thực chất của các phương pháp này là: GV giảnggiải - HS nghe, GV ghi bảng - HS chép vào vở, GV chỉ bản đồ - HS theodõi, GV hỏi - một vài HS trả lời GV cố gắng chủ động truyền đạt một cách

rõ ràng, mạch lạc nội dung bài địa lí đã được soạn sẵn, HS thụ động tiếpthu và ghi nhớ; về nhà HS học thuộc lòng những ý chính của bài

Để phát huy tính tích cực tự giác của HS trong lớp học và làm chogiờ Địa lí được sinh động, sôi nổi Trong những năm gần đây, chúng tathấy rằng nhiều GV đã có nỗ lực trong việc lựa chọn và sử dụng các hìnhthức tổ chức dạy học hợp lí để phát triển khả năng tư duy của HS như thảoluận nhóm, tổ chức trò chơi học tập, tổ chức cho HS làm việc ngoài trời đểcác em trực tiếp quan sát các đối tượng địa lí, Về phía HS đa số các em

thích ứng rất nhanh với các hình thức dạy học mới Các em đã biết pháthuy tính tích cực, tự giác trong học tập, chủ động tham gia vào quá trìnhhọc tập; biết trình bày, trao đổi ý kiến trước lớp, có tinh thần giúp đỡ lẫnnhau trong học tập Mặc dù vậy, thực tế hiện nay vẫn còn không ít GVchưa biết hoặc ngại tổ chức cho HS học nhóm hoặc tổ chức cho HS họcngoài trời, trực tiếp quan sát đối tượng địa lí Nhiều GV còn lúng túngtrong việc sử dụng các hình thức tổ chức dạy học, GV chưa hiểu bản chấtcủa các hình thức dạy học, chưa tìm thấy cho mình những hình thức tổchức dạy học hiệu quả, phù hợp với mục đích, yêu cầu của bài học, việchọc của các em còn mang tính hình thức, chưa theo đúng quan điểm “học

đi đôi với hành”

GV chủ yếu lên lớp với SGK, SGV, tài liệu tham khảo hầu như khôngcó; HS chỉ có SGK, vở ghi chép Tình trạng dạy “chay” khá phổ biến, chỉ

có một số ít GV có thói quen sử dụng đồ dùng dạy học địa lí trong tiết học

Đa số GV khi dạy giờ địa lí chỉ sử dụng các thiết bị dạy học như bản đồ,lược đồ, bảng số liệu, tranh ảnh,… để minh họa cho lời giảng mà ít chú ýđến chức năng nguồn tri thức của chúng, tức là không chú ý đến việc cho

HS khai thác kiến thức từ các nguồn này

Trên thực tế, giáo viên thường ít cho HS đọc tên bản đồ, lược đồ màchỉ tập trung cho các em chú ý quan sát ngay đối tượng cần tìm hiểu Thực

sự, việc cho HS đọc tên bản đồ, lược đồ là việc rất quan trọng; nó chẳngnhững giúp các em xác định ngay trọng tâm nội dung của bản đồ, lược đồ(Bản đồ hành chính phân rõ tỉnh, thành phố, thị xã, thị trấn… Bản đồ địahình chỉ rõ đồi núi, cao nguyên, sông ngòi… Lược đồ khoáng sản cho biếtcác loại khoáng sản có ở nơi nào, vùng nào ), mà quan trọng hơn là còngiúp các em tự tìm đúng bản đồ, lược đồ để tra cứu trong thực tế khi cầnthiết hay khi lên trung học Sau đó, giáo viên phải cho HS đọc chú giải đểbiết về các kí hiệu đỉnh núi, dãy núi, biên giới quốc gia… Cần phải chútrọng việc nắm các kí hiệu này, vì qua mỗi bài, các kí hiệu tăng dần nhất là

ở lớp 5 như kí hiệu về thành phố, sông ngòi, mỏ sắt, mỏ vàng Đặc biệt làchú giải về màu sắc; cùng màu nhưng độ đậm nhạt cũng có ý nghĩa khácnhau như cho biết độ cao của vùng đất, độ sâu của biển… ở từng nơi Cứmỗi một bài học địa lí, thầy cô nhắc lại và hướng dẫn các em thêm cáchxem bản đồ, lược đồ Chỉ bản đồ, lược đồ cho đúng cách cũng là kĩ năngđịa lý cần phải tập luyện cho HS như chỉ một vùng đất, một tỉnh, một thànhphố, một quốc gia, châu lục phải làm thành một đường khép kín theo chiềukim đồng hồ quay; chỉ một con sông phải chỉ từ thượng nguồn đến hạlưu… Cách chỉ bản đồ, lược đồ cũng là kiến thức, kĩ năng địa lí Nó rất cầncho HS khi trình bày một vấn đề phải sử dụng lược đồ trong tương lai.Thực tiễn cho thấy trong các tiết học địa lí, GV ít chú ý rèn luyện kĩnăng sử dụng bản đồ cho các em Vì vậy, kĩ năng sử dụng bản đồ của HScòn rất yếu, kết quả điều tra cho thấy: 50% HSTH không xác định đượcphương hướng trên bản đồ, nhiều em còn chưa biết xác định vị trí của mộtđịa phương, một dãy núi, một con sông, một thành phố trên bản đồ, lược đồđơn giản Nhiều GV sử dụng phương tiện dạy học chưa đúng lúc, đúng chỗnhư GV lấy ra dùng xong quên cất làm phân tán sự chú ý của HS hoặc lấy

ra nhiều phương tiện cùng một lúc… Phương tiện dạy học GV sử dụngnhiều khi chưa đảm bảo được tính thẩm mĩ, tính trực quan mà nhất lànhững đồ dùng dạy học GV tự sưu tầm hoặc tự tay làm Nó chưa đảm bảo

về độ lớn, kích thước để HS dễ dàng quan sát, đường nét chưa hài hòa vàthật chính xác Song, việc sử dụng các loại đồ dùng học tập như thế nàocòn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như: năng lực, trình độ của GV, mức độnhận thức của HS ở các vùng miền khác nhau, điều kiện cơ sở vật chất ởtừng trường, từng khu vực nông thôn hay thành thị

2.2.1.3 Chất lượng dạy học phân môn Địa lí ở tiểu học hiện nay

Qua việc nghiên cứu, điều tra, khảo sát thực tế dạy học ở trường Tiểuhọc, chúng tôi nhận thấy kết quả học tập phân môn Địa lí của học sinh thểhiện qua những điểm sau: