Giáo dục hành vi cho học sinh tiểu học tăng động giảm chú ý thông qua hoạt động vui chơi

Điều này gây trở ngại rất lớn trong việc kết bạn, quan hệ xã hội, tham gia các hoạt động vui chơi, học tập của trẻ dẫn đến trẻ cảm thấy lạc lõng, chán học và thậm chí không muốn đến trườ

Tăng động giảm chú ý là một dạng bệnh trong nhóm rối loạn phát triển xâm nhập ảnh hưởng đến nhiều mặt của sự phát triển của trẻ đặc biệt là về kĩ năng giao tiếp Điều này gây trở ngại rất lớn trong việc kết bạn, quan hệ xã hội, tham gia các hoạt động vui chơi, học tập của trẻ dẫn đến trẻ cảm thấy lạc lõng, chán học và thậm chí không muốn đến trường,…

Hiện nay, rối loạn tăng động giảm chú ý đã không còn xa lạ với nhiều người, nhưng nhận thức của mọi người về dạng rối loạn này cũng chưa rõ ràng Chính vì vậy, khi đến trường, trẻ ADHD nghịch ngợm, phá phách thái quá sẽ bị cho là “học sinh cá biệt”, thường xuyên bị phê bình và phạt lỗi

Trẻ ADHD không thể tập trung lâu vào bài học, không thể ngồi yên, hành động bộc phát thiếu suy nghĩ và hiếm khi hoàn thành được một việc gì

đó Nếu chịu khó quan sát, ta có thể nhận thấy trong nhiều lớp học luôn có một vài em không ngồi yên, không tập trung vào bài giảng, thậm chí la hét và

có thể chạy khỏi chỗ ngồi mà không xin phép GV Đối với quan hệ bạn bè, trẻ ADHD thường trêu chọc các bạn, xen vào cuộc chơi của các bạn nhưng không bạn nào chịu chơi cùng Kết quả là trẻ bị bạn bè tẩy chay, thầy cô khó chịu và có ác cảm với các em

Những biểu hiện của các em hoàn toàn không phải do các em muốn làm hoặc cố ý làm mà do một rối loạn bên trong khiến các em không thể làm chủ được hành vi của bản thân

Vì vậy, trẻ ADHD luôn rất cần sự cảm thông, giúp đỡ của GV – người gần gũi nhất với trẻ khi ở trường Nếu nhận được sự hỗ trợ, quan tâm sâu sát của GV trẻ có thể vượt qua được những khó khăn để tiếp tục học tập

Giáo dục hành vi cho trẻ ADHD là một trong những phương pháp trị liệu hiệu quả Đội ngũ GV trực tiếp giảng dạy có vai trò quan trọng trong việc quyết định hiệu quả của việc giáo dục trẻ ADHD Chính vì vậy, người GV cần có kiến thức và thái độ đối với các rối loạn của trẻ để từ đó đề ra được những biện pháp giáo dục đạt hiệu quả cao

Xuất phát từ những nhận định trên, chúng tôi quyết định thực hiện đề

tài “Giáo dục hành vi cho học sinh tiểu học tăng động giảm chú ý thông qua hoạt động vui chơi” với hy vọng có thể góp một phần nhỏ bé vào việc

hỗ trợ GV trong việc giáo dục hành vi cho học sinh tiểu học ADHD tại Trường Tiểu học Dân lập Quốc tế Việt Úc – TP.Hồ Chí Minh

2 Mục đích nghiên cứu

Nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục hành vi cho học sinh tiểu học ADHD thông qua hoạt động vui chơi

3 Khách thể và đối tƣợng, phạm vi nghiên cứu nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục hành vi cho học sinh

tiểu học ADHD thông qua hoạt động vui chơi

3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp giáo dục hành vi cho HSTH

ADHD thông qua hoạt động vui chơi

3.3 Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ tiến hành khảo sát quá trình giáo

dục hành vi cho HSTH ADHD thông qua hoạt động vui chơi của GV ở các lớp 1, 2, 3 tại Trường Tiểu học Dân lập Quốc tế Việt Úc

4 Giả thuyết khoa học

Nếu xác định và thực hiện các biện pháp giáo dục hành vi cho HSTH ADHD thông qua hoạt động vui chơi có tính khoa học, khả thi thì có thể nâng cao hiệu quả giáo dục hành vi cho HSTH ADHD

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về giáo dục hành vi cho HSTH ADHD thông qua hoạt động vui chơi

5.2 Nghiên cứu thực trạng giáo dục hành vi cho HSTH ADHD thông qua hoạt động vui chơi

5.3 Đề xuất và tổ chức thăm dò tính cần thiết, khả thi và kiểm chứng tính hiệu quả của một số biện pháp giáo dục hành vi cho HSTH ADHD thông qua hoạt động vui chơi

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Sử dụng các phương pháp phân tích - tổng hợp, phân loại - hệ thống hóa, cụ thể hóa các tài liệu lí luận có liên quan để xây dựng cơ sở lí luận cho

đề tài nghiên cứu

6.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: tìm hiểu thực trạng

công tác giáo dục hành vi cho HSTH ADHD thông qua hoạt động vui chơi; tổ chức thăm dò tìm hiểu tính cần thiết, khả thi và hiệu quả của các biện pháp được đề xuất Bao gồm:

- Phương pháp quan sát sư phạm: Phương pháp này sử dụng để tìm hiểu

thực trạng giáo dục hành vi cho HSTH ADHD Đồng thời cũng là cơ sở để khẳng định, kiểm chứng các biện pháp

- Phương pháp điều tra: Đây là phương pháp chủ yếu của đề tài Chúng

tôi điều tra bằng phiếu hỏi nhằm tìm hiểu nhận thức, kiến thức, thực trạng,

những thuận lợi và khó khăn trong việc giáo dục hành vi cho HS ADHD của

GV

- Phương pháp phân tích và tổng kết kinh nghiệm giáo dục: Phương pháp

phân tích và tổng kết kinh nghiệm giáo dục là phương pháp nghiên cứu, xem xét lại những thành quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận bổ ích cho thực tiễn và cho khoa học

- Phương pháp phỏng vấn trò chuyện: Đây là phương pháp bổ trợ Qua

trao đổi cụ thể với cán bộ, GV, PHHS về các vấn đề khảo sát, chúng tôi có thể

thu nhận thêm được các thông tin liên quan

6.3 Phương pháp thống kê toán học: Phương pháp này được sử

dụng để xử lý và tính % số liệu thu được, cũng như dùng để đánh giá tính cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp

7 Đóng góp mới của luận văn

8 Dự kiến cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận của vấn đề giáo dục hành vi cho học sinh tiểu

học ADHD thông qua hoạt động vui chơi

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề giáo dục hành vi cho học sinh

tiểu học ADHD thông qua hoạt động vui chơi

Chương 3: Một số biện pháp giáo dục hành vi cho học sinh tiểu học ADHD thông qua hoạt động vui chơi

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ VẤN ĐỀ GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG

VUI CHƠI 1.1 Lịch sử nghiên cứu vấn đề về trẻ ADHD

1.1.1 Trên thế giới

Rối loạn tăng động giảm chú ý (Attention deficit hyperactivity disorder -

ADHD) dùng để mô tả những trẻ có biểu hiện thường xuyên các triệu chứng kém chú ý, tăng hoạt động, xung không phù hợp theo tuổi, những triệu chứng này đủ để gây ra suy kém các hoạt động chủ yếu trong đời sống hằng ngày (APA, 2000) [22]

Thuật ngữ tăng động giảm chú ý được quan tâm, chú ý và bình luận và trở thành đối tượng nghiên cứu của khoa học trong suốt thế kỷ qua Ở mỗi một thời kỳ nó được gọi bởi những cái tên khác nhau nhưng về bản chất của rối loạn này thì thay đổi rất ít, từ những mô tả đầu tiên của nhà văn Sir Alexander Crichton (1798) đến những tiêu chí của DSM – IV (1994)

Năm 1798, trong cuốn sách của Sir Alexander Crichton "Một cuộc điều tra về bản chất và nguồn gốc của tình trạng loạn thần" đã mô tả một "tinh thần bồn chồn" với những điều quan sát được “…trong căn bệnh của sự chú ý, mọi

ấn tượng dường như là những kích động và gây ra cho cho họ những mức độ bất ổn về tinh thần…”

Năm 1845, Tiến sĩ Heinrich Hoffman trong bài thơ "Câu chuyện của

Philip ngồi không yên - The Story of Fidgety Philip" mô tả về đứa con trai bé

của mình với những mô tả như: nghịch ngợm, bồn chồn, tăng động, thô lỗ và hoang dã Mặc dù mô tả của ông đã được viết hơn 150 năm trước đây, nhưng

nó vẫn là những dấu hiệu đặc trưng của rối loạn tăng động giảm chú ý

Mãi đến năm 1902, George F Still xuất bản một loạt bài giảng cho Hội

y học Hoàng gia Anh, trong đó mô tả một nhóm các trẻ hiếu động với những dấu hiệu bất thường về hành vi - nguyên nhân do rối loạn chức năng di truyền chứ không phải do dạy dỗ kém Đó là những trẻ mà ngày nay chúng ta dễ dàng nhận ra chúng bị mặc bệnh rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý Kể

từ đó, hàng nghìn tài liệu khoa học về ADHD đã được xuất bản, cung cấp thông tin về bản chất tự nhiên, tiến triển, nguyên nhân, các tật chứng và các phương pháp điều trị bệnh ADHD

Sau dịch viêm não năm 1917 – 1918, Hohman (1922), Strecker và Ebaugh (1923) nhận thấy có nhiều bệnh nhân có những di chứng về cảm xúc, những đảo lộn về nhân cách, có những khó khăn trong học tập nhất là hành vi tăng động Họ cho rằng có mối liên hệ giữa những tổn thiệt trong não và chứng tăng động

Smith (1926) đề nghị thay đổi thuật ngữ “tổn thiệt trong não” bằng thuật ngữ “tổn thương não tối thiểu”

Năm 1932, bác sĩ người Đức Franz Kramer và Hans Pollnow đã quan sát những trẻ có tăng động thường không có sự kiên trì, hay bừa bãi chạm vào hoặc di chuyển tất cả mọi thứ có sẵn mà không cần theo đuổi một mục tiêu nào cả; thường không thể hoàn thành nhiệm vụ hoặc không thể tập trung vào các nhiệm vụ khó khăn

Năm 1960, Chess mô tả cụ thể hội chứng tăng động ở trẻ em (hyperactive child syndrome) như là một hội chứng rối loạn hành vi với sự suy giảm khả năng chú ý và gia tăng hành vi đáng kể

Những năm 50 (thế kỉ XX), nhiều tác giả lại quan tâm đến những hành vi đặc trưng của tăng động và xung động, được gọi là rối loạn tăng động xung động Đến năm 1969, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM – II) xuất hiện và tất cả các rối loạn thời thơ ấu được mô tả như là

những phản ứng và hội chứng tăng động giảm chú ý ở trẻ em thành phản ứng tăng động thời thơ ấu

Cho đến những năm 70 (thế kỉ thứ XX), các tác giả lại đi đến nhấn mạnh tầm quan trọng của vấn đề duy trì chú ý và kiểm soát xung động (Douglas, 1972) Những quan điểm của Douglas ảnh hưởng lớn đến nhiều nghiên cứu về chú ý sau này, dẫn đến việc đổi tên gọi từ phản ứng tăng động thời thơ ấu trong DSM – II thành rối loạn suy giảm chú ý (ADD) trong DSM – II (APA, 1980) Trong DSM – II, ADD được chia làm hai thể: thể có tăng động và thể không tăng động

Một vài năm sau khi khái niệm ADD ra đời, các nghiên cứu lại cho thấy rằng tăng hoạt động và xung động là những đặc trưng rất quan trọng để phân biệt rối loạn này với rối loạn khác và để dự đoán sự phát triển sau này Năm 1987, rối loạn được đổi tên thành rối loạn tăng động giảm chú ý trong DSM – II (APA, 1987)

Tiếp sau đó có rất nhiều các công trình nghiên cứu khác có liên quan đến rối loạn tăng động giảm chú ý như nghiên cứu về sự tự điều chỉnh kém, khó khăn trong việc ức chế hành vi trong rối loạn tăng động giảm chú ý của Barkley – 1997; Douglas – 1999; Nig – 2001 hay các nghiên cứu về sự tiến triển của rối loạn tăng động giảm chú ý ở trẻ của Barkley – 1990; R.G Klein, T.L Giampino, 1988 [20, 21]

Tóm lại, hội chứng tăng động giảm chú ý đã được biết đến từ rất lâu

Nhưng nhìn chung hiện nay, các vấn đề xung quanh hội chứng rối loạn tăng

động giảm chú ý đã được các nhà khoa học trên thế giới quan tâm nghiên cứu

và đã có những sự thống nhất nhất định

Trên thế giới, đã có một số nghiên cứu ứng dụng liệu pháp trò chơi như

là một công cụ chẩn đoán và trị liệu cho các đối tượng ADHD Đáng chú ý là những nghiên cứu của:

- A Freud và M Klein (những năm 20 – 30) là những người đầu tiên sử dụng phương pháp này phân tích hình tượng trò chơi mà sau đó họ gọi là liệu pháp trò chơi (Play therapy), các tác giả này đã quan sát trẻ chơi sau đó phân tích nhằm tìm hiểu sâu hơn những xung đột của trẻ D Levy (1939) đã sử dụng trò chơi như là những điều kiện ban đầu để chẩn đoán và lập kế hoạch huấn thị [163, 6]

- Erikson (1964), một trong những đại diện của phân tâm học hiện đại, người có nhiều đóng góp trong việc phát triển và ứng dụng liệu pháp trò chơi cho rằng thông qua việc sử dụng trò chơi – trò chơi có hướng dẫn hay trò chơi phân vai, các xung đột tâm lí bên trong được giải tỏa, các quá trình tâm lí được luyện tập và củng cố, nâng cao tính dung nạp stress Liệu pháp trò chơi tạo ra tâm trạng vui vẻ, nâng cao bản lĩnh tâm lí của trẻ Vì vậy, liệu pháp trò chơi được coi là phương tiện chữa trị tự nhiên, phù hợp với tâm lý lứa tuổi trẻ

em Thông qua trò chơi, hành vi của trẻ sẽ dần dần được điều chỉnh theo hướng tích cực [164,6]

- Tiến sĩ Carol Brady, nhà tâm lý học trẻ em ở Houston trong quyển

“Top 10 Educational Gamess for kids” cũng đã nêu ra nhiều trò chơi có thể dùng để trị liệu hành vi cho trẻ ADHD [23]

- Tiến sĩ Patricia O Quinn, trong quyển “The Best of Brakes Activity Book” và “50 Activities and Games for Kids with ADHD” cũng đã đề cập đến rất nhiều trò chơi nhằm mục đích trị liệu hành vi cho trẻ ADHD, giúp các em gia tăng sự thành công ở trường học, thiết lập được mối quan hệ tốt đẹp với mọi người xung quanh [29]

- Tiến sĩ người Mĩ Robert Myers, một nhà tâm lý học trẻ em, người sáng lập chương trình Total Focus Programe, trong quyển “5 Simple Concentration Building Techniques for Kids with ADHD”, đã đề cập đến một số trò chơi

nhằm mục đích giáo dục hành vi cho trẻ ADHD đồng thời cũng nhằm giúp trẻ ADHD nâng cao khả năng tập trung chú ý [30]

Tóm lại, liệu pháp trò chơi rất có hiệu quả đối với HS đầu cấp tiểu học, khi sự phát triển nhân cách của các em diễn ra rất mạnh mẽ

1.1.2 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, tình hình nghiên cứu về các rối loạn phát triển ở trẻ em nói chung, rối loạn tăng động giảm chú ý nói riêng chưa được các nhà khoa học quan tâm chú ý Các nghiên cứu về rối loạn tăng động giảm chú ý chủ yếu dừng lại ở mức thống kê, mô tả Đã có một số khóa luận tốt nghiệp, niên luận, tiểu luận hệ cử nhân hoặc cao học đã đề cập đến các phương diện như mô tả, thống kê, tìm hiểu nguyên nhân, nghiên cứu tỉ lệ học sinh tiểu học mắc hội chứng rối loạn tăng động giảm chú ý Đáng chú ý là các nghiên cứu khoa học:

- Tìm hiểu ảnh hưởng của hội chứng tăng động giảm chú ý đối với học tập

ở trẻ em của Đặng Hoàng Minh và T.S Hoàng Cẩm Tú (2001) [2]

- Bước đầu thích nghi hóa các thang đánh giá những hành vi kém thích nghi của Conners trên học sinh tiểu học và trung học cơ sở của T.S Nguyễn Công Khanh (2002) [7]

- Thử ứng dụng một vài liệu pháp tâm lí trong trị liệu tăng động giảm chú

ý ở học sinh THCS Hà Nội của T.S Nguyễn Thị Hồng Nga (2003) [9]

- Một số nhận xét về kết quả nghiên cứu test Luria – 90 trên học sinh tăng động giảm chú ý bậc trung học cơ sở của PGS.TS Võ Thị Minh Chí (2001 – 2002) [19]

Ngoài ra còn có một số bài viết chuyên ngành, các khóa luận tốt nghiệp chuyên ngành Tâm lý học lâm sàng của khoa Tâm lý học Trường Đại học Khoa học xã hội và Nhân văn; của khoa Tâm lý giáo dục, Giáo dục đặc biệt thuộc Đại học Sư phạm Hà Nội I

Bên cạnh những nghiên cứu về tình hình của trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý đã nêu ở trên thì cũng có một vài nghiên cứu về việc sử dụng trò chơi để giáo dục hành vi cho trẻ ADHD Đáng chú ý là các nghiên cứu sau:

- Những trò chơi thư giãn cho trẻ thoải mái và chú ý của Trần Văn Công (2005) [13]

- Bước đầu ứng dụng liệu pháp hành vi vào can thiệp cho trẻ tăng động giảm chú ý độ tuổi đầu tiểu học” của Trần Văn Công (2006) [16]

- Giáo dục trẻ có rối loạn tăng động giảm chú ý ở lứa tuổi tiểu học, tác giả:

TS Lê Thị Minh Hà và ThS Lê Nguyệt Trinh (2013) [3]

Nhưng nhìn chung các nghiên cứu này chỉ dừng lại ở mức đề cập đến các trò chơi cho trẻ ADHD chứ chưa tập trung đi sâu vào việc sử dụng trò chơi như là một liệu pháp tâm lí trị liệu hành vi cho trẻ ADHD Và cho đến nay, chúng ta chưa có một công trình lớn, chính thức nào đề cập đến việc xây dựng một chương trình giáo dục hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm chú ý thông qua hoạt động vui chơi

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Rối loạn tăng động giảm chú ý

Theo ICD – 10 (Phân loại bệnh tật quốc tế sửa đổi lần thứ 10 – the 10threvision of the International Statistical Classfication of Diseases), rối loạn

tăng động giảm chú ý thuộc mục F90 có đặc điểm là: dấu hiệu khởi phát sớm,

sự kết hợp của một hành vi hoạt động quá mức, kém kiểm tra với thiếu chú ý

rõ rệt và thiếu kiên trì trong công việc; và những đặc điểm hành vi lan tỏa trong một số lớn hoàn cảnh và kéo dài với thời gian [21]

Theo DSM – IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders,

Fourth Edition) thì ADHD là một mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai

dẳng sự kém tập trung chú ý và tăng cường hoạt động một cách thái quá,

khác biệt hẳn với một mẫu hành vi của những trẻ bình thường khác cùng tuổi phát triển [22]

Người ta thường nghĩ rằng những nét bất thường về thể chất đóng một một vai trò chủ yếu trong sự phát triển rối loạn này nhưng nguyên nhân đặc hiệu hiện nay chưa biết được Trong những năm gần đây, người ta đưa ra thuật ngữ “rối loạn suy giảm sự chú ý” để chẩn đoán hội chứng này Nhưng ở đây nó không được dùng bởi vì nó đòi hỏi tri thức về các quá trình tâm lý mà chúng ta chưa có sẵn, và nó gợi ý đưa vào chẩn đoàn này những em bé thường hay lo lắng, bận tâm hoặc vô cảm, “mơ mộng” mà những khó khăn của chúng

có lẽ có tính chất khác Tuy nhiên, về phương diện hành vi, rõ ràng là những khó khăn trong chú ý là nét trung tâm của các hội chứng tăng động này

ADHD thường phát khởi sớm, ngay từ tuổi mẫu giáo nhưng thường chỉ phát triển đầy đủ khi trẻ học tiểu học và những dấu hiệu bản chất của rối loạn này thường xuất hiện trước 7 tuổi Các nét đặc trưng chính của chúng là thiếu kiên trì trong các hoạt động đòi hỏi sự tham gia của nhận thức, và khuynh hướng chuyển từ hoạt động này sang hoạt động khác nhưng không hoàn thành cái nào cả, kết hợp với một hoạt động quá đáng, thiếu tổ chức và kém điều tiết Sự thiếu sót này thường kéo dài trong suốt quá trình đi học và sang cả tuổi vị thành niên, nhưng sự chú ý và hoạt động của một số lớn các đối tượng được cải thiện dần dần Mức độ thay đổi theo từng cá nhân, nhưng có khuynh hướng giảm dần (ít nhất là trên vấn đề vận động) vào tuổi thiếu niên Trong thực tế thì trẻ thường khó thích nghi được với môi trường trường học

Nhiều bất thường khác có thể kết hợp với các rối loạn này Những trẻ em tăng động thường hay có hành động dại dột, thiếu kiểm soát và hay để xảy ra tai nạn Bản thân trẻ thường hay vi phạm kỷ luật do thiếu tôn trọng các quy tắc trong gia đình và trong trường học Sự vi phạm kỷ luật này thường là do trẻ chóng quên và hành động thiếu suy nghĩ hơn là cố tình chống đối Trong

các mối quan hệ xã hội, trẻ thường hay thiếu kiềm chế, không thận trọng, thường hay làm phiền nên không được trẻ em khác thừa nhận và dễ bị cô lập Các tật chứng về nhận thức cũng thường gặp và các trạng thái chậm phát triển đặc hiệu về vận động và ngôn ngữ cũng gặp nhiều hơn một cách không cân xứng [258,15]

Các triệu chứng thứ phát bao gồm tác phong chống đối xã hội và tự ti

Do vậy, có sự gối lên nhau quan trọng giữa tăng động và các rối loạn hành vi khác, như rối loạn hành vi ở những người không thích ứng xã hội Tuy nhiên, những bằng chứng hiện nay nghiêng về sự phân ra một nhóm rối loạn trong

đó tăng động là vấn đề trung tâm [259, 15]

Các tên gọi khác nhau của ADHD theo trình tự thời gian:

- 1902: Bệnh thiếu kiểm soát về đạo đức (morbid defecfs of moral control)

- 1926: Tổn thương não tối thiểu (lesion cerebrale a minima)

- 1934: Thuật ngữ “cưỡng bức một cách có hệ thống” (organically driven, organic driveness)

- 1947: Hội chứng tổn thương não tối thiểu (Minimal Brain Damage Syndrome)

- 1957: Rối loạn tăng động xung động

- 1962: Rối loạn chức năng não tối thiểu (Minimal Brain Dysfunction) (MBD)

- 1968: Phản ứng tăng động ở trẻ nhỏ (hyperkinetic syndrome ofchilhood) (DSM – II)

- 1980: Rối loạn giảm chú ý (ADD) trong DSM – III (APA)

- 1987: Rối loạn tăng động giảm chú ý hay Rối loạn giảm chú ý không phân biệt (DSM – III - R)

- 1994: Rối loạn Tăng động/Giảm chú ý (DSM – IV) Phân loại các thể ADHD tách tăng động và giảm chú ý thành: thể tăng động chiếm ưu thế, thể giảm chú ý chiếm ưu thế và thể kết hợp cả tăng động và giảm chú ý

1.2.2 Giáo dục, giáo dục hành vi cho trẻ ADHD

Về phạm vi, giáo dục được hiểu theo nhiều cấp độ khác nhau:

- Cấp độ rộng nhất: Giáo dục là sự hình thành nhân cách dưới ảnh hưởng của tất cả các tác động (bao gồm các tác động tự giác, tích cực xen lẫn các tác động tự phát, tiêu cực; các tác động khách quan lẫn tác động chủ quan) Đây chính là quá trình xã hội hóa con người

- Cấp độ thứ 2: Giáo dục là hoạt động có mục đích của các lực lượng giáo dục xã hội nhằm hình thành các phẩm chất nhân cách Đây chính là quá trình giáo dục xã hội

- Cấp độ thứ 3: Giáo dục là một hoạt động có kế hoạch, có nội dung và bằng phương pháp khoa học của các nhà sư phạm trong các tổ chức giáo dục, trong nhà trường đến HS nhằm giúp họ phát triển trí tuệ, đạo đức, thẩm mĩ, thể chất,… Đây chính là quá trình sư phạm tổng thể

- Cấp độ thứ 4: Giáo dục là quá trình hình thành ở HS những phẩm chất đạo đức, những thói quen hành vi Đây chính là quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp

Xét ở góc độ tổng quát: Giáo dục là một quá trình hoạt động kết hợp giữa vài trò chủ đạo của GV với sự tự giác, tích cực, độc lập sáng tạo, tự rèn

luyện của HS nhằm hình thành ý thức, tình cảm và chủ yếu là hành vi, thói quen đạo đức phù hợp với các chuẩn mực xã hội đã quy định

Theo UNESCO, giáo dục phải hướng vào mục tiêu đào tạo ra những con người có đủ tri thức, kỹ năng, năng lực và phẩm chất với tinh thần, trách nhiệm đầy đủ của người công dân tham gia vào cuộc sống lao động

Nói về giáo dục toàn diện Rabơle (1494 – 1553) nhà tư tưởng, nhà giáo dục thời kỳ phục hưng đã từng nhấn mạnh: “Việc giáo dục phải bao hàm các nội dung trí dục, đạo đức, thể chất, thẩm mỹ,…”

1.2.2.2 Giáo dục hành vi cho HSTH ADHD

Hành vi con người là biểu hiện bên ngoài của hoạt động, được điều chỉnh bởi cấu trúc tâm lý bên trong của chủ thể, của nhân cách Cho nên nhà giáo dục phải đặt vấn đề giáo dục cả hình thức bên ngoài lẫn bên trong của hành vi Tức là, vấn đề hình thành hành vi cần được xem xét là hai mặt thống nhất của một quá trình giáo dục

Hành vi con người có tính mục đích và có nghĩa, tức là cùng một lúc tính đến cả chủ thể lẫn thực tại Điều đó cho thấy, con người chịu tác động của môi trường sống, nên nhà giáo dục không được coi nhẹ vấn đề hình thành khả năng thích nghi với môi trường của đứa trẻ Tuy vậy, yếu tố quyết định hành

vi là ở chủ thể Con người với ý thức của mình có thể tác động lại với những kích thích, chứ không phải chỉ chịu tác động của chúng

Giáo dục hành vi cho HSTH bị ADHD chính là quá trình tác động có mục đích, có kế hoạch của các nhà giáo dục đến trẻ ADHD nhằm hình thành

và củng cố các hành vi tích cực, giảm thiểu các hành vi tiêu cực trong giao tiếp và cuộc sống của HSTH

Giáo dục hành vi cho HSTH ADHD bao gồm việc giáo dục hành vi đạo đức và hành vi giao tiếp

Giáo dục hành vi đạo đức cho HSTH ADHD là một trong những nhiệm

vụ quan trọng Nhờ thực hiện nhiệm vụ này mà ý thức đạo đức, tình cảm đạo đức của HS mới biến thành thói quen hành vi đạo đức của các em

Giáo dục hành vi giao tiếp cho HSTH ADHD có thể hiểu là quá trình nhà GD tác động đến HS để rèn luyện các hành vi nhằm tuân thủ các chuẩn mực và quy tắc giao tiếp cần thiết đối với HS

1.2.3 Hoạt động vui chơi

Vui chơi là một hoạt động luôn đi cùng và gắn bó với cuộc sống con người ngay từ thuở ấu thơ cho đến lúc trưởng thành Nhu cầu vui chơi đặc biệt quan trọng đối với trẻ em, nhất là lứa tuổi tiểu học

Các nhà tâm lý học cho rằng mỗi người khi cất tiếng khóc chào đời đều như một ngôi nhà trống chưa hề được trang bị bất kì một “đồ đạc”, tinh thần nào Nhưng nhờ vui chơi cũng như các hoạt động khác, thế giới tinh thần của đứa trẻ được tạo dựng như những đồ đạc được kê ở trong nhà

Các nhà xã hội học lại nhìn nhận hoạt động vui chơi của trẻ là sự tập dượt xã hội, tức là một trong những yếu tố quan trọng nhất trong quá trình hình thành nhân cách xã hội

Theo nhà tâm lý học Đức Karin Hamman và nhà giáo dục học Christina Wakhend thì: “Cũng như cuộc sống và tình yêu, vui chơi là một khái niệm không thể định nghĩa được vì nó là một quá trình, mà đã là quá trình thì nó luôn luôn sống động, luôn luôn thay đổi và phát triển.” Tuy nhiên, người ta có thể miêu tả vui chơi là những gì trẻ em làm và là cái trẻ em thích chơi

Tác giả Huizinga lại miêu tả như sau: Vui chơi là một chức năng văn hóa, là một trong những nền tảng của văn minh có tính chất toàn cầu và hòa nhập cho cuộc sống con người cũng như loài vật Trọng tâm không những cho trẻ em mà còn cho người lớn và cho cả xã hội ta đang sống.”

Theo A.X Macarencô nhà giáo dục người Nga đã từng viết: Chơi có ý nghĩa rất quan trọng trong cuộc sống của đứa trẻ chẳng khác gì công việc, sự phục vụ của người lớn Đứa trẻ thể hiện ra như thế nào trong trò chơi thì sau này trong phần lớn trường hợp nó cũng thể hiện ra như thế trong công việc

Vì vậy một nhà hoạt động tương lai trước hết phải được giáo dục trong trò chơi Vậy toàn bộ lịch sử của mỗi con người riêng biệt là một nhà hoạt động

có thể quan niệm như một quá trình hoạt động chơi, một sự chuyển dịch dần dần từ sự tham gia vào các trò chơi sang sự thực hiện các công việc Cũng vì vậy mà chúng ta có quyền gọi “chơi là trường học của cuộc sống” Nhấn mạnh hơn về ý nghĩa đó, văn hào Nga Maxim Gorki đã viết: “Trò chơi là con đường dẫn trẻ em đến chỗ nhận thức cái thế giới mà các em có sứ mệnh phải cải tạo sau này.”

Nhà tâm lý học người Anh Kunkel thì nói: “Trò chơi là một phương tiện

để tái tạo lại tâm lý ổn định cho một số em khó tính, dở người, vô trật tự Vì trong lúc chơi, trẻ em không thu mình lại, chúng sẽ vui vẻ hẳn lên, thích hoạt động hơn… Khi bị khép vào luật chơi, các em sẽ dần dần có trật tự, kỷ luật và sinh động hơn.”

Theo EYFS (Early Years Foundation Stage – 2012) cho rằng hoạt động vui chơi của trẻ em cho thấy sự đa dạng trong mối quan tâm, ý thích của trẻ Trong lúc vui chơi trẻ học ở mức độ cao nhất Chơi với bạn bè rất quan trọng cho sự phát triển của trẻ

Theo công ước của Liên hợp quốc cũng như trong Luật bảo vệ, chăm sóc

và giáo dục trẻ em của Việt Nam (1991) có viết “Trẻ em có quyền vui chơi, giải trí lành mạnh, được hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể dục, thể thao, du lịch phù hợp với lứa tuổi.” Thông qua vui chơi trẻ được phát triển cả về mặt thể chất lẫn đạo đức, được hiểu hơn về những mối quan hệ xung quanh cuộc sống, có những trải nghiệm thực tế

Theo tác giả Hà Nhật Thăng và Nguyễn Dục Quang tuy không thể đưa ra một định nghĩa hoàn thiện nhưng chúng ta có thể thừa nhận rằng “Vui chơi là một dạng hoạt động nhằm thỏa mãn sở thích, hứng thú và nhu cầu phát triển thể chất, trí tuệ, ý chí tình cảm của cá nhân Cùng với các hoạt động khác như lao động, học tập….Vui chơi là một dạng hoạt động giải trí, giao lưu xã hội, đặc biệt là để phát triển tính cộng đồng, trách nhiệm chung, tình yêu thương đồng loại, qua đó có thể rèn luyện các kĩ năng giao tiếp và hoạt động, phát triển tình cảm, niềm tin đạo đức, xúc cảm thẩm mỹ của cá nhân.”

Như vậy có thể hiểu vui chơi là dạng hoạt động giúp con người có thể thỏa mãn được nhu cầu phát triển, hứng thú và sở thích của cá nhân Đối với trẻ em nó là một loại hoạt động cơ bản (hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo) giúp đứa trẻ thiết lập được các mối quan hệ xã hội, rèn luyện các phẩm chất nhân cách cá nhân, phát triển trí lực và thể lực, góp phần tích cực vào sự phát triển nhân cách của chúng

1.3 Một số vấn đề về hành vi của học sinh tiểu học ADHD

1.3.1 Đặc điểm tâm lí của học sinh tiểu học ADHD

1.3.1.1 Đặc điểm cảm giác, tri giác

- Các cơ quan cảm giác: Trẻ ADHD cũng có những đặc điểm chung của lứa

tuổi Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện Cảm xúc của các em này thường xuyên thích hợp

và có thể hoan hỉ, nhưng không phải khoái cảm Khí sắc thường xuyên bình thường, ngoại trừ những giai đoạn ít được tôn trọng và tăng khí sắc (loạn khí sắc) Nói như thế không có nghĩa là khí sắc và cảm xúc bị ảnh hưởng chủ yếu bởi ADHD [1]

- Tri giác: Tri giác của HSTH nói chung và trẻ ADHD nói riêng mang tính

đại thể, ít đi sâu vào chi tiết và mang tính không ổn định, do đó các em phân biệt các đối tượng còn chưa chính xác, dễ mắc sai lầm và có khi còn lẫn lộn

Ở các lớp đầu bậc tiểu học, tri giác của trẻ em thường gắn với hành động, với

hoạt động thực tiễn của trẻ Đến cuối tuổi tiểu học, tri giác bắt đầu mang tính

xúc cảm, trẻ thích quan sát các sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp dẫn

Tri giác của trẻ đã mang tính mục đích, có phương hướng rõ ràng gọi là tri

giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp xếp công việc nhà,

biết làm các bài tập từ dễ đến khó,…) [1]

1.3.1.2 Đặc điểm chú ý

Chú ý có chủ định của HSTH còn yếu, khả năng điều chỉnh chú ý một

cách có ý chí chưa mạnh Ở giai đoạn này, chú ý không chủ định chiếm ưu

thế Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học có đồ dùng

trực quan sinh động, hấp dẫn, có nhiều tranh ảnh, trò chơi hoặc cô giáo xinh

đẹp, dịu dàng,… Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững,

chưa thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập [5]

Ở trên, chúng ta đề cập đến đối tượng trẻ bình thường, riêng trẻ ADHD

thường có những đặc điểm đặc thù sau đây: [9]

- Không chú ý lắng nghe người khác nói, không tuân theo hướng dẫn

- Thường không chú ý đến các chi tiết một cách cẩn thận, hay gặp sai sót

trong học tập ở trường, trong công việc và trong các hoạt động khác

- Hay có khó khăn trong việc duy trì chú ý trong công việc cũng như trò

chơi và thường thất bại trong các nhiệm vụ đòi hỏi phải tập trung chú ý

- Thường né tránh hoặc miễn cưỡng, không thích làm những công việc đòi

hỏi phải cố gắng về tâm trí

- Hay làm mất các đồ dùng cần thiết cho hoạt động học tập, vui chơi

- Thường sao nhãng, đãng trí, dễ bị cuốn hút vào những kích thích bên

ngoài

- Thường xuyên cần sự định hướng lại của người lớn

1.3.1.3 Đặc điểm trí nhớ

Do hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ nhất ở HS lứa tuổi này tương đối chiếm ưu thế nên trí nhớ trực quan – hình tượng được phát triển hơn trí nhớ từ ngữ - logic [4]

Giai đoạn lớp 1, 2, 3: ghi nhớ máy móc thường chiếm ưu thế hơn so với

ghi nhớ có ý nghĩa Nhiều HS còn chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý nghĩa, chưa biết sử dụng sơ đồ logic và dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách xây dựng dàn ý tài liệu cần ghi nhớ

Giai đoạn lớp 4,5: ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ vựng được tăng

cường Ghi nhớ có chủ định đã phát triển Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lý tình cảm hay hứng thú của các em

Ở trẻ ADHD thường sao nhãng, đãng trí, dễ bị cuốn hút vào những kích thích bên ngoài, hay quên trong các hoạt động sinh hoạt hàng ngày Việc các

em hay để quên tập vở, bút viết khi đến trường hoặc bỏ quên đồ chơi ở đâu đó khi ở nhà là việc bình thường Điều này lý giải là do thần kinh trung ương kiểm soát trí nhớ tạm thời có vấn đề [5]

1.3.1.4 Đặc điểm tư duy

Ở đầu lứa tuổi tiểu học, tư duy trực quan hành động chiếm ưu thế Việc học tập của trẻ chủ yếu dựa trên việc phân tích, so sánh, đối chiếu, dựa trên các đối tượng hoặc dựa trên các hình ảnh trực quan Những khái quát về sự vật hiện tượng của trẻ còn mang tính trực tiếp, cảm tính Phần lớn những khái quát chủ yếu dựa trên những dấu hiệu cụ thể nằm trên bề mặt của đối tượng hoặc những dấu hiệu thuộc công dụng và chức năng

Tư duy của trẻ ở tuổi này vẫn còn bị cái tổng thể chi phối Tư duy phân tích bắt đầu hình thành nhưng còn yếu nên các biểu tượng được hình thành ở

trẻ chưa thật chính xác và vững chắc, trẻ có thể bị nhầm lẫn, sai sót trong khi lĩnh hội các âm, vần, quy tắc ngữ pháp đơn giản

Đến cuối bậc tiểu học, các em có thể phân tích đối tượng mà không cần đến những hành động thực tiễn đối với đối tượng đó

Theo Barkley (1997), trẻ có ADHD mất khả năng ức chế những đáp ứng không phù hợp với môi trường Do vậy, chúng kém duy trì được những hành

vi hướng mục đích Chúng nhanh nhảu trả lời ngay mà không cần suy nghĩ hoặc nghe hết câu hỏi Chúng cũng rất khó duy trì được quá trình thực hiện bài tập để có thể được thưởng hoặc để hài lòng với bài tập đã được hoàn thành Đối với chúng, công việc ở trường cũng như một số yêu cầu nào đó là những việc tẻ nhạt, khó chịu Hệ quả là chúng sẽ không biết tổ chức công việc, không thích tham gia vào các công việc đòi hỏi phải nỗ lực trí tuệ Như vậy đồng nghĩa với việc trẻ có ADHD rất khó khăn khi giải quyết những vấn

đề trừu tượng, rất khó giải thích hay mô tả sự vật

1.3.1.5 Đặc điểm ngôn ngữ

Hầu hết HSTH có ngôn ngữ nói thành thạo Khi trẻ vào lớp 1 bắt đầu xuất hiện ngôn ngữ viết Đến lớp 5 thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm Nhờ có ngôn ngữ mà trẻ có khả năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông qua các kênh thông tin khác nhau

Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và lý tính của trẻ Nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển trí tuệ của trẻ

Theo Barkley (1997), khi lớn lên, trẻ thường dùng đối thoại bên trong làm phương tiện tự kiểm soát Ngôn ngữ nội tâm hóa được phát triển vào độ

tuổi 3 – 4, đây là thời điểm mà ADHD thường được xác định đầu tiên Điều này cũng không phải là ngẫu nhiên: Barkley cho rằng trẻ ADHD có những vấn đề về tổ chức ngôn ngữ bên trong và điều này góp phần vào rối loạn tổ chức đáp ứng đối với những sự kiện bên ngoài Barkley cũng lưu ý rằng trẻ có ADHD có vẻ như là người “thích tán gẫu”, tuy nhiên câu chuyện của chúng thường gắn liền với hiện tại hơn là tương lai: những ý nghĩ không dẫn dắt đến lập kế hoạch dự định tương lai Lời nói có tốc độ bình thường nhưng có thể to hơn do xung động bên trong Quá trình suy nghĩ được định hướng nhưng có thể gặp khó khăn với một chủ đề hay nhiệm vụ Điều này dẫn đến việc thiếu khả năng nói, ngôn ngữ và giao tiếp sẽ hạn chế [25]

1.3.1.6 Đặc điểm phát triển tình cảm

Tình cảm là một mặt rất quan trọng trong đời sống tâm lý nói chung và nhân cách nói riêng Đối với HSTH, tình cảm có vị trí đặc biệt vì nó là khâu trọng yếu gắn liền nhận thức với hoạt động của trẻ em

Tình cảm, cảm xúc của HSTH mang tính cụ thể trực tiếp, thường gắn liền với các sự vật hiện tượng cụ thể, sinh động Các em rất dễ xúc cảm, xúc động và khó kìm hãm cảm xúc của mình Vì thế có thể nói tình cảm của HSTH còn mỏng manh, chưa bền vững, chưa sâu sắc Từ những đặc điểm này, trong quá trình giáo dục và dạy học, chúng ta cần khơi dậy những cảm xúc tự nhiên của HSTH, đồng thời khéo léo, tế nhị rèn luyện cho các em khả năng tự làm chủ tình cảm của mình, không được đè nèn hoặc có những lời nói, việc làm gây xúc động mạnh (lo sợ, buồn bực, uất ức) hoặc hưng phấn Trong quá trình hình thành và phát triển tình cảm cho HSTH luôn kèm theo sự phát triển năng khiếu: trẻ nhi đồng có thể xuất hiện các năng khiếu như thơ ca, hội họa, khoa học tự nhiên và kĩ thuật,… khi đó cần phát hiện và bồi dưỡng kịp thời cho trẻ sao cho vẫn đảm bảo kết quả học tập mà không làm thui chột năng khiếu của trẻ [5]

Sự rối loạn trong quá trình phát triển tâm lý ở trẻ em ADHD đã ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tình cảm và cảm xúc của trẻ Một trong những biểu hiện đặc trưng đó là ở trẻ xuất hiện nhiều loại phản ứng mang tính xúc cảm khác nhau: tự vệ - công kích, tự vệ - thụ động Trẻ ADHD thường tự đánh giá cao mình, có tính ích kỷ, thiếu tính yêu lao động, không có khả năng đồng cảm và tự hạn chế, có xu hướng cảm xúc mạnh

Trẻ ADHD thường không có khái niệm về bản thân, về những người xung quanh, trẻ không biết thiết lập mối quan hệ và bày tỏ thái độ tích cực của mình với người khác, không biết thể hiện tình cảm của mình đối với những gì mà chúng yêu thích hoặc không thích, thậm chí có trẻ còn có những hành vi bất thường đối với những món đồ chơi như: bẻ chân tay của búp bê, móc mắt, cắt tóc, đập vỡ ô tô, xé sách,…

Chúng có thể gặp khó khăn khi kết bạn với những trẻ khác trong lớp và

có thể gặp khó khăn khi suy nghĩ về những kết quả (hậu quả) về mặt xã hội cho những hành động của chúng Trẻ cũng rất khó khăn trong việc hợp tác với người lớn như bố mẹ, anh chị, thầy cô giáo trong sinh hoạt hằng ngày

Tất cả những điều trên cho chúng ta thấy rằng ở trẻ ADHD sự rối loạn hành vi và cảm xúc cũng biểu hiện rất rõ [9]

1.3.2 Đặc điểm hành vi của học sinh tiểu học ADHD

Ở lứa tuổi tiểu học, trẻ ADHD thường có những đặc điểm đặc thù trong hành vi như sau:

- Đãng trí trong các hoạt động hằng ngày

- Khi cần đến sự im lặng chúng thường không thể ngừng nói hay vận động

- Thường phá rối, cư xử thất thường, kém lịch sự, bướng bỉnh và hống hách

- Thường không tuân thủ những chỉ dẫn, quy định ở trường, không hoàn thành nhiệm vụ được giao ở trường hoặc ở nhà (do có hành vi chống đối hoặc không hiểu những chỉ dẫn công việc mình phải làm)

- Rời khỏi ghế trong lớp học hoặc trong những trường hợp cần ngồi ở chỗ

cố định

- Chạy hoặc leo trèo quá mức trong những tình huống không phù hợp

- Khó khăn khi chơi hoặc tham gia một cách yên tĩnh vào các hoạt động giải trí

- “Luôn tay luôn chân” hoặc hành động như thể “được gắn động cơ”

- Nói quá nhiều và khó chờ đến lượt mình, thường cắt ngang hoặc nói leo người khác (ví dụ: chen vào cuộc trò chuyện hoặc trò chơi)

- Đưa ra câu trả lời trước khi người hỏi đặt xong câu hỏi

1.3.3 Những khó khăn của học sinh ADHD trong hoạt động ở trường tiểu học

1.3.3.1 Những khó khăn của học sinh tiểu học ADHD

Trẻ ADHD dường như có khó khăn đặc biệt trong việc kiểm soát những hành vi của chúng trong các tình huống đòi hỏi sự tập trung chú ý, sự im lặng, ngồi yên một chỗ như trong lớp học hoặc trong các tình huống đòi hỏi tốc độ

xử lí thông tin Những trẻ này thường được coi là thùy trán bên phải có vấn

đề Trẻ ADHD dường như không có khả năng ngừng vận động hoặc ngừng nói Rất nhiều trẻ tăng động có khó khăn đặc biệt trong việc hòa nhập với các bạn cùng trang lứa, khó khăn trong việc thiết lập tình bạn, có thể vì hành vi của chúng thường có tính gây hấn, hoặc kém tế nhị, gây sự khó chịu ở trẻ khác và người lớn Mặc dù chúng là những đứa trẻ cởi mở, tốt bụng, nhưng chúng thường không nhạy cảm, tỏ ra kém tế nhị trong các tình huống giao tiếp, hoạt động cùng nhau Chẳng hạn, chúng không để ý đến các bạn cùng hoạt động đang mệt mỏi thế nào đối với những hành động thái quá của chúng

Chúng cũng thường xuyên hiểu sai những mong muốn hoặc ý định của các bạn cùng tuổi do vậy hay tạo nên những lỗi lầm không chủ định trong các quan hệ xã hội Nhiều trẻ ADHD có thể biết một hoạt động xã hội đúng là gì trong các tình huống giả định nhưng không có khả năng chuyển những hiểu biết này thành hành vi phù hợp trong các hoạt động sinh hoạt trong đời sống thực

Phần lớn trẻ mắc ADHD có khó khăn về học tập R.Delong (1995) đã nghiên cứu trẻ rối loạn ADHD 6 – 9 tuổi tại Pháp, theo ông khoảng 41 – 80%

số trẻ này có rối loạn học tập Một nghiên cứu khác của M Touzin và cộng sự (1997) trên 350 trẻ em của bệnh viện Robert Debre tại Pháp, kết quả trẻ ADHD có khó khăn về viết (29%), khó đọc (26,6%), rối loạn ngôn ngữ biểu đạt (18%)

Một nghiên cứu khác của Dupaul và Mc Murray (1990), Barkley (2003), có 20 – 25% trẻ mắc ADHD có vấn đề với các môn Toán/Tập đọc/Chính tả, khó khăn trong điều hợp vận động tinh và vận động thô, ngôn ngữ diễn đạt kém lưu loát, yếu khả năng hoạch định và tổ chức Nghiên cứu của Brown, học viện sức khỏe tâm thần Hoa Kì (1999) cho thấy gần một phần

ba số trẻ ADHD có kèm với chứng khó học, hoặc rối loạn đọc (August và Garfinkel, 1990)

1.3.3.2 Nguyên nhân

Việc tìm kiếm nguyên nhân của ADHD khá phức tạp bởi tính không thuần nhất của những trẻ đã được chuẩn đoán ADHD Các bằng chứng cho thấy một nguyên nhân duy nhất không thể giải thích được cho rối loạn này

- Yếu tố di truyền (gene): Một tố bẩm (bẩm chất) cho ADHD có thể được thừa kế (di truyền) Trong một nghiên cứu trên 238 cặp song sinh, Goodman

và Stevenson (1989) đã tìm ra sự phù hợp cho chẩn đoán lâm sàng tăng động

ở 51% các cặp sinh đôi cùng trứng và 33% các cặp sinh đôi khác trứng

Người ta vẫn chưa biết chính xác cái gì được di truyền, nhưng những nghiên cứu gần đây đã nêu lên một số khác biệt trong chức năng não Trao đổi chất ở não thấp hơn mức bình thường ở nữ có ADHD, nhưng không phải ở nam (Ernst và cộng sự, 1994), mặc dù điều này có thể là do tình trạng rối loạn nặng nề hơn ở những phụ nữ đã được nghiên cứu (những người tham gia thuộc một tổ chức ADHD) Trong một nghiên cứu quan trọng trong 10 năm của Viện Sức khỏe Tâm thần Quốc gia, Catellanos và cộng sự (1996) đã so sánh những lớp chụp cộng hưởng từ MRI ở nam giới bình thường và bị ADHD và đã phát hiện ra thùy trán nhỏ hơn ở những trẻ mắc rối loạn Bằng chứng từ những nghiên cứu khác đã chỉ ra hoạt động kém hơn của trẻ ADD ở những trắc nghiệm tâm lý - thần kinh về chức năng của thùy trán (như việc kiềm chế những đáp ứng hành vi) đã ủng hộ ý kiến cho rằng một sự suy yếu đáng kể ở phần này của bộ não có thể liên quan đến rối loạn (Barkley, 1997; Chelune và cộng sự, 1986; Heilman, Voeller, & Nadeau, 1991) [411, 24]

- Các độc tố từ môi trường: Các lý thuyết phổ biến của ADHD qua nhiều năm đã chú ý tới vai trò của các độc tố từ môi trường trong sự tiến triển của tăng động Hút thuốc lá trong suốt thời kỳ mang thai được cho là có liên quan đến tăng nguy cơ có ADHD cho trẻ Nicôtin, đặc biệt là việc hút thuốc ở người mẹ, là một độc tố từ môi trường có thể đóng vai trò trong tiến triển ADHD Milberger và cộng sự (1996) mới báo cáo rằng 22% người mẹ của những trẻ có ADHD hút trên một bao thuốc mỗi ngày trong suốt quá trình mang thai, so với nhóm đối chứng chỉ có 8% Hơn nữa, những nghiên cứu trên động vật đã chỉ ra rằng nicôtin làm tăng giải phóng dopamin và gây

ra tăng động (Fung và Lau, 1989; John và cộng sự, 1982) Dựa trên nền tảng của những số liệu này, Milberger và những người cộng tác giả thuyết rằng hút thuốc ở người mẹ có thể ảnh hưởng đến hệ thống tiết dopamin

của bào thai đang phát triển, làm mất phản xạ có điều kiện hành vi và ADHD [411, 24]

- M.Beiser, R.Dion, A.Gotowiec (2000) phân tích các số liệu trên 1555 trẻ là dân bản xứ và 489 trẻ nhập cư ở Bắc Mĩ, Greenfield (2003), các tác giả cho thấy yếu tố văn hóa như ngôn ngữ, giá trị, niềm tin, truyền thống, tập quán và tín ngưỡng của cộng đồng có ảnh hưởng đến việc sàng lọc, phát hiện, đánh giá, trị liệu và giáo dục trẻ có rối loạn ADHD

- Bruno Bettelheim cho rằng, ở một số trẻ quá nhạy cảm, lại đi kèm với cách giáo dục độc đoán của bố mẹ, đặc biệt người mẹ kém kiên trì, dễ bực bội, hay cáu bẳn khi yêu cầu đứa trẻ phải vâng lời Nếu đứa trẻ lại không vâng lời, thì quan hệ mẹ - con sớm trở nên xung đột và trẻ càng có biểu hiện tăng động

- Theo Ross hành vi tăng động có thể được mô hình hóa từ hành vi của bố

mẹ hay anh chị em ruột Mối quan hệ bố mẹ - con cái là mối quan hệ hai chiều Chỉ cần bố mẹ của những trẻ ADHD ra nhiều mệnh lệnh và có những tương tác tiêu cực với trẻ thì chúng sẽ biểu hiện ít phục tùng mệnh lệnh hơn

và có những tương tác tiêu cực hơn với bố mẹ

1.4 Một số vấn đề về giáo dục hành vi cho học sinh tiểu học ADHD thông qua hoạt động vui chơi

1.4.1 Mục đích, nhiệm vụ, nội dung giáo dục hành vi cho học sinh tiểu học ADHD

1.4.1.1 Mục đích của việc giáo dục hành vi cho học sinh tiểu học ADHD

Giáo dục hành vi cho trẻ ADHD ở trường tiểu học nhằm:

- Phát triển năng lực hành vi cho các em trong mối quan hệ với gia đình, nhà trường và xã hội

- Giáo dục cho các em có thái độ và hành vi, thói quen tích cực trong cuộc sống, loại bỏ những hành vi, thói quen tiêu cực trong các mối quan hệ và trong cuộc sống hằng ngày

- Rèn cho các em kĩ năng biết lắng nghe và tôn trọng ý kiến của người khác

- Giáo dục hành vi cho HSTH ADHD phải hướng đến hình thành ở các

em các kỹ năng hành vi biết biểu lộ thái độ, quan điểm của mình Đó chính là các kỹ năng: bày tỏ tình cảm, sự cảm thông, sự hợp tác, đoàn kết, chia sẻ, biết

tự nhận thức về mình và người khác

- Tạo điều kiện cho các em tham gia vào các hoạt động để phát triển nhân cách

1.4.1.2 Nhiệm vụ của giáo dục hành vi cho HSTH ADHD

- Hình thành cho HS ý thức ứng xử phù hợp với bản thân và xã hội đồng thời giúp các em lĩnh hội được một cách đúng đắn các quy tắc hành vi xã hội

- Bồi dưỡng tình cảm tích cực và các phẩm chất ý chí cho HS ADHD theo các yêu cầu của quy tắc hành vi

- Rèn luyện các thói quen hành vi để trở thành bản tính tự nhiên của học sinh và duy trì lâu bền thói quen này

- Giáo dục cho HS thể hiện sự tôn trọng, quý trọng bản thân và những người xung quanh

1.4.1.3 Nội dung giáo dục hành vi cho HSTH ADHD

- Giáo dục hành vi đạo đức: Là một nhiệm vụ của giáo dục đạo đức cho

HS Nhờ thực hiện nhiệm vụ này mà ý thức đạo đức, tình cảm đạo đức của

HS mới biến thành thói quen hành vi đạo đức của các em

Trong giáo dục đạo đức cho HSTH, việc giáo dục hành vi đạo đức có ý nghĩa quan trọng và phải đi trước một bước so với việc giáo dục ý thức đạo đức, tình cảm đạo đức

- Giáo dục văn hóa giao tiếp: Là việc làm cần thiết nhằm trang bị cho các

em kĩ năng đầu đời và cơ bản của cuộc sống, giúp các em trao đổi thông tin tri thức trong học tập, rèn luyện, chia sẻ các vấn đề trong cuộc sống, hoạt động

và vui chơi Thông qua giao tiếp, HS biết cách bày tỏ thái độ và quan điểm của mình trong quan hệ gia đình, nhà trường và xã hội

Giáo dục giao tiếp văn hóa cho HSTH ADHD cần thể hiện qua những nội dung sau:

+ Sự kính trọng, lễ phép và biết ơn ông bà, cha mẹ, anh chị và những người lớn tuổi trong gia đình; yêu thương, chăm sóc, nhường nhịn em nhỏ + Sự kính trọng và biết ơn thầy cô giáo, có tinh thần đoàn kết, biết giúp

đỡ bạn bè, chia sẻ, thông cảm, tôn trọng lợi ích của người khác và của tập thể + Giáo dục cho các em biết phép lịch sự trong giao tiếp, cách sử dụng ngôn từ

+ Kỹ năng giải quyết những xung đột bằng cách giúp HS nhận thức được nguyên nhân gây ra xung đột và giải quyết xung đột đó với thái độ tích cực, tránh bạo lực

+ Kỹ năng hợp tác: trang bị cho các em kỹ năng làm việc nhóm, biết chia

sẻ và hợp tác, biết bày tỏ quan điểm của mình, biết giữ lời hứa và tôn trọng những người xung quanh,…

1.4.2 Vai trò của hoạt động vui chơi đối với việc giáo dục hành vi cho HSTH ADHD

HĐVC có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc hình thành và phát triển nhân cách HSTH ADHD, là phương thức để phát triển trí tưởng tượng, tính tự lập, các thói quen đạo đức và kỹ năng ứng xử xã hội thích nghi với mọi người

- HĐVC đối với việc giáo dục đạo đức cho trẻ ADHD: Trong khi chơi, trẻ nắm được các tiêu chuẩn đạo đức, các quy tắc hành vi một cách thực tiễn

Trò chơi có tổ chức, hướng dẫn sẽ khích lệ sự gắng sức, sự rèn luyện ý chí của trẻ Qua trò chơi, trẻ sẽ dần vào khuôn phép và cố gắng tuân thủ nghiêm túc luật chơi

Các tình cảm xã hội cũng hình thành và phát triển trong thời gian trẻ vui chơi, xây dựng mối quan hệ hợp tác, tích cực giữa trẻ ADHD với GV, trẻ bình thường Thúc đẩy những hành vi tích cực, giảm thiểu những hành vi tiêu cực

- HĐVC đối với việc giáo dục trí tuệ: đến sự hình thành tính chủ định của quá trình tâm lý như: tri giác, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng…từ không chủ định phát triển thành có chủ định HĐVC giúp trẻ phát triển nhạy bén quá trình tri giác, làm phong phú và tích cực hóa vốn từ

- HĐVC phát triển mạnh mẽ những phẩm chất ý chí: Qua chơi trẻ được hình thành những phẩm chất ý chí như: tính mục đích, tính kỷ luật, tính dũng cảm Những đức tính này do nội dung trò chơi quy định Cho nên, trẻ biết kiềm chế những hành vi của mình để thực hiện vai đúng với nội dung của trò chơi

- HĐVC đối với việc phát triển thể lực: tạo cho trẻ trạng thái tinh thần vui vẻ, lanh lợi, hoạt bát, tác động tốt đến sự tuần hoàn, trao đổi chất, giúp cơ thể phát triển khỏe mạnh

- HĐVC đối với giáo dục lao động: trong khi chơi trẻ có thể rèn luyện được một số kĩ năng như: lao động tự phục vụ, biết giúp đỡ người khác khi có thể,… và có khả năng giúp đỡ gia đình những công việc đơn giản từ đó giúp trẻ hình thành thói quen lao động

- Thông qua HĐVC, giáo dục cho trẻ ADHD những việc nên làm và không nên làm, bước đầu hiểu biết về các chuẩn mực giao tiếp xã hội

1.4.3 Những yếu tố ảnh hưởng đến việc giáo dục hành vi cho học sinh tiểu học ADHD thông qua hoạt động vui chơi

Việc xác định được các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả GDHV thông qua HĐVC cho HS ADHD giúp cho GV biết cách hạn chế các yếu tố tiêu cực đồng thời biết cách phát huy các mặt tích cực phục vụ hiệu quả cho công tác GDHV cho HS thông qua HĐVC Nhìn chung, ở trường tiểu học, việc ảnh hưởng đến công tác GDHV thông qua HĐVC cho HS gồm các yếu tố sau:

1.4.3.1 Nhận thức của cán bộ quản lí

Về định hướng nhân cách con người Việt Nam XHCN, việc GDHV cho

HS trong giai đoạn hiện nay là việc làm hết sức quan trọng và đang được toàn

xã hội quan tâm Trong các hoạt động giáo dục của nhà trường hiện nay, việc GDHV cho HS có ý nghĩa quan trọng trong quá trình hoàn thiện nhân cách, đạo đức của HS

Vì thế nhận thức đúng đắn của các lực lượng tham gia hoạt động GDHV cho HSTH ADHD thông qua hoạt động vui chơi sẽ quyết định sự thành công của hoạt động này CBQL kết hợp cùng GV đề ra kế hoạch cụ thể, sáng tạo về nội dung, phương pháp phù hợp Bên cạnh đó, CBQL, người GV phải thể hiện lòng yêu nghề, mến trẻ, nhiệt tình, tâm huyết với nghề

1.4.3.2 Nhận thức của GV về kỹ năng tổ chức hoạt động giáo dục hành

vi thông qua HĐVC cho HS ADHD

Việc GDHV cho HSTH ADHD góp phần rèn luyện kỹ năng sống, hình thành nhân cách, giúp các em phát triển toàn diện Người GV không chỉ GDHV cho HS trong giờ học, mà cần tạo điều kiện cho các em vận dụng và thực hành các kỹ năng đó

Nhìn chung, chất lượng tổ chức hoạt động GDHV cho HSTH ADHD thông qua HĐVC chưa cao Đa số GV chưa có kỹ năng tổ chức HĐVC cho đối tượng này Bên cạnh đó, GV còn gặp nhiều khó khăn khi chưa có tài liệu hướng dẫn hay tập huấn về tổ chức GDHV thông qua HĐVC Do đó, chất lượng hoạt động GDHV cho đối tượng HS ADHD chưa đáp ứng yêu cầu,

phương pháp và hình thức không mới mẻ, thiếu sự sáng tạo, chưa thu hút được sự quan tâm, hứng thú ở các em

1.4.3.3 Nhận thức của phụ huynh học sinh

Việc GDHV cho trẻ ADHD cũng phụ thuộc rất nhiều vào nhận thức của PHHS Như chúng ta đã biết, trong giáo dục nói chung, đặc biệt là giáo dục trẻ ADHD rất cần sự phối hợp chặt chẽ giữa gia đình và nhà trường Trẻ ADHD sẽ gặp rất nhiều khó khăn trong học tập cũng như trong giao tiếp, sẽ chẳng có tiến bộ về hành vi nếu không có được mối liên kết giữa bố mẹ và thầy cô của chúng

Nhìn chung, nhận thức của PHHS có con ADHD chưa đồng đều Phần lớn phụ huynh cho rằng nếu con học chung với bạn bình thường thì sẽ cải thiện được tình trạng hiện tại của con em mình Nhưng một số ít lại sợ con mình không thể hòa nhập được với thầy cô và các bạn, sợ con mình bị miệt thị và xa lánh Bên cạnh đó, cũng có một vài phụ huynh tỏ ra không hợp tác với nhà trường và thầy cô vì họ không chấp nhận thực tại là con mình bị mắc ADHD Điều này phần nào ảnh hưởng đến việc GDHV thông qua HĐVC cho

HS ADHD ở trường tiểu học

1.4.3.4 Vai trò của xã hội

Rèn luyện kỹ năng xã hội đặc biệt thông qua HĐVC giúp cho trẻ học được những cách cư xử mới, đúng đắn và thích hợp, chẳng hạn như chờ đợi đến lượt mình, chia sẻ đồ chơi, yêu cầu sự giúp đỡ hay đáp trả lại sự trêu chọc Sau đó, trẻ sẽ được thực tập những điều học được Ngoài ra, trẻ sẽ được học cách "đọc" cảm xúc của người khác qua biểu hiện trên khuôn mặt, giọng nói, để từ đó trẻ có sự phản kháng đúng đắn nhất

1.4.3.5 Sự hợp tác của trẻ ADHD

Trẻ ADHD cũng có mọi nhu cầu như bất kì đứa trẻ bình thường nào khác Chúng cũng cần được học, được chơi, cùng làm việc và giao tiếp hiệu

quả với các trẻ khác Khi tổ chức hoạt động GDHV thông qua HĐVC cho trẻ ADHD cần phải đảm bảo sự tham gia chủ động của chính trẻ Cốt lõi là các

em được tích cực thể hiện tiềm năng sẵn có của mình trong toàn bộ hoạt động của trường, lớp

Tóm lại, để trẻ ADHD chủ động tham gia vào các HĐVC thì người GV cần phải tổ chức các HĐVC mang tính sáng tạo, lôi cuốn, tạo hứng thú cho

HS đặc biệt tạo nên hiệu quả giáo dục

Kết luận chương 1

Vui chơi là phương thức hoạt động chủ yếu của trẻ em Thông qua trò chơi trẻ mô phỏng thế giới, phát triển nhận thức Trẻ ADHD cũng có nhu cầu vui chơi giống như mọi trẻ bình thường khác Nhưng với những biểu hiện bất thường của mình các em sẽ bị bố mẹ, thầy cô quy kết là khó dạy, hư hỏng, quậy phá, học sinh cá biệt, Nếu những định kiến về các em không được thay đổi thì có thể ảnh hưởng tới cả cuộc đời của trẻ, như kết quả học tập yếu kém

ở trường, gặp rắc rối với pháp luật, thất bại trong quan hệ, tương tác xã hội, và mất khả năng duy trì một công việc, gây thiệt hại cho bản thân và cộng đồng Tuy nhiên, nếu được phát hiện sớm và có những biện pháp giáo dục hợp lý, các em có thể sẽ hạn chế được những khiếm khuyết và cải thiện dần hành vi học tập, thành tích học tập lẫn kĩ năng ứng xử xã hội

Thông qua HĐVC, trẻ ADHD có cơ hội học tập, vui chơi với các bạn Qua đó các em có thể phát triển bản thân, củng cố những hành vi tích cực và giảm thiểu được hành vi không mong muốn

Để thực hiện tốt công tác GDHV thông qua HĐVC đòi hỏi ở GV sự tận tâm, yêu nghề, mến trẻ Bên cạnh đó, rất cần sự góp sức chung tay từ các lực lượng khác trong cộng đồng

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HÀNH VI CHO HỌC SINH TIỂU HỌC TĂNG ĐỘNG GIẢM CHÚ Ý THÔNG QUA HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI 2.1 Khái quát về quá trình khảo sát

2.1.1 Mục đích khảo sát

Làm rõ thực trạng giáo dục hành vi thông qua hoạt động vui chơi cho HSTH ADHD lớp 1, 2, 3

2.1.2 Nội dung khảo sát

Chúng tôi tập trung khảo sát những nội dung cơ bản như sau:

- Thực trạng về hành vi của HSTH lớp 1, 2, 3

- Tìm hiểu nhận thức của GV về công tác GDHV cho HSTH ADHD

- Tìm hiểu thực trạng GDHV cho HSTH ADHD thông qua HĐVC

2.1.3 Địa bàn, thời gian, đối tượng khảo sát

2.1.3.1 Giới thiệu về địa bàn khảo sát:

Hệ thống Trường Dân lập Quốc tế Việt ÚC (VAS) được thành lập vào năm 2004 Đây là trường ngoài công lập đào tạo từ bậc mầm non đến hết bậc phổ thông, trung học, được chính phủ Việt Nam cấp phép hoạt động và nằm trong hệ thống giáo dục quốc gia Hiện nay, VAS đang giảng dạy gần 4.500

HS từ mầm non đến lớp 12 tại 6 cơ sở ở TP Hồ Chí Minh Riêng bậc tiểu học, trong năm học 2013 – 2014 có 2062 HS đang theo học

Hiện nay, hệ thống trường có tất cả 5 cơ sở tiểu học tọa lạc tại các quận trung tâm của TP Hồ Chí Minh bao gồm:

- Cơ sở Trần Cao Vân, quận 1, tổng số HS: 350

- Cơ sở Sunrise, quận 7, tổng số HS: 390

- Cơ sở Ba Tháng Hai, quận 10, tổng số HS : 918

- Cơ sở Hoàng Văn Thụ, quận Phú Nhuận, tổng số HS: 202

- Cơ sở Phan Xích Long, quận Bình Thạnh, tổng số HS: 202

Ở mỗi cơ sở đều được trang bị đầy đủ cơ sở vật chất hiện đại để phục vụ công tác giảng dạy của GV và học tập của HS

Đội ngũ GV trình độ chuyên môn nghiệp vụ đều đạt trên chuẩn 100% Trong đó GV dạy ít kinh nghiệm nhất là 1 năm và nhiều kinh nghiệm nhất là

30 năm

Về sĩ số HS bình quân trong một lớp học 18 – 20 HS/ lớp Do đó GV có điều kiện quan tâm, bao quát được toàn bộ HS

Trong nhiều năm qua, Hệ thống trường luôn đổi mới nội dung, phương pháp dạy và học Chất lượng đội ngũ GV đang dần được nâng cao Hiện Hệ thống trường đang tích cực đổi mới phương pháp dạy học, khắc phục lối truyền thụ kiến thức một chiều, dạy học lấy HS làm trung tâm, chú trọng rèn cho HS tư duy sáng tạo, rèn kĩ năng giao tiếp và kĩ năng ứng xử tình huống Nhằm nâng cao trình độ cho đội ngũ GV, hằng năm Hệ thống trường đều tổ chức các lớp bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm cho GV; các Hội thi như Giáo viên tài năng và sáng tạo, Giáo viên chủ nhiệm giỏi,…

Năm học 2011 – 2012, Hệ thống trường vinh dự nhận Huân chương vì

Sự nghiệp Giáo dục do Bộ Giáo dục và Đào tạo trao tặng

2.1.3.2 Thời gian khảo sát: 10/03/2014 – 14/03/2014

2.1.3.3 Đối tượng khảo sát:

- 23 GV dạy lớp có trẻ ADHD theo học tại các cơ sở trong Hệ thống trường

- 25 HS ADHD đang theo học tại các cơ sở của Hệ thống trường Trong

đó, số HS ADHD nam là 18 HS và nữ là 7 HS Độ tuổi từ 7 – 9 tuổi

2.2 Thực trạng về giáo dục hành vi của HSTH ADHD thông qua hoạt động vui chơi

2.2.1 Thực trạng về hành vi của HS ADHD lớp 1, 2, 3

Chúng tôi tiến hành quan sát HS vào giờ chơi và giờ học, trao đổi với

GV và sử dụng bảng hỏi đối với 23 GV có HS ADHD theo học tại các cơ sở của Hệ thống trường Kết quả thu được như sau:

Bảng 2.1 Đánh giá của giáo viên về mức độ biểu hiện hành vi

của HS ADHD lớp 1, 2, 3

STT Các biểu hiện

Các mức độ (%) Thường

xuyên

Thỉnh thoảng

Không bao giờ

1

Khó tập trung chú ý cao vào các chi

tiết hoặc thường mắc lỗi do sự cẩu

thả khi làm bài tập hay trong các

hoạt động khác

100

2

Khó khăn khi phải duy trì tập trung

chú ý vào các nhiệm vụ hay hoạt

động giải trí

3 Có vẻ như không chăm chú vào

những gì người đối thoại đang nói 4,8 65 30,2

4 Không thể tuân theo hướng dẫn và

5

Khó khăn trong việc tổ chức công

việc hay hoạt động (ví dụ như bài

học ở lớp và bài tâp về nhà)

6

Né tránh, miễn cưỡng hoặc không

thích tham gia công việc đòi hỏi sự

10 Cựa quậy chân tay hoặc ngồi vặn

11 Rời khỏi chỗ ngồi ở lớp học hoặc ở

những nơi cần ngồi yên một chỗ 100

12 Chạy hoặc leo trèo quá mức ở

16 Buột miệng trả lời khi người hỏi

17 Khó khăn khi phải chờ đợi đến lượt

18

Ngắt quãng, chen ngang hay nói leo

(ví dụ chen ngang vào hội thoại hay

trò chơi của người khác)

91,30 8,7

Qua bảng số liệu cho thấy các hành vi mà các trẻ ADHD thường biểu hiện nhất là: Cựa quậy chân tay hoặc ngồi vặn vẹo không yên, rời khỏi chỗ

ngồi ở lớp học hoặc ở những nơi cần ngồi yên một chỗ, hoạt động “luôn chân luôn tay” hoặc “hành động như thể bị gắn động cơ”, khó khăn khi phải chờ đợi đến lượt mình, buột miệng trả khi người hỏi chưa hỏi xong Các hành vi này là những hành vi hướng ngoại gây phiền nhiễu cho GV và những HS khác trong lớp Qua quan sát chúng tôi nhận thấy những hành vi này phần lớn xảy ra do GV và các bạn trong lớp thường chú ý đến những bạn gương mẫu

mà không chú ý đến trẻ, do trẻ không hứng thú với môn học Và trong quá trình quan sát chúng tôi cũng nhận thấy rằng trẻ biểu hiện các hành vi này rất

tự nhiên, những lời nói hay yêu cầu của GV thường không có tác dụng mấy Qua quá trình quan sát và qua trao đổi trực tiếp với cô Hồ Thị Tuyết Nga, giáo viên chủ nhiệm lớp 2.6 (cơ sở Ba Tháng Hai) được biết em Bùi Lê Minh Hiếu – một học sinh ADHD, trong các giờ học em thường có các biểu hiện hành vi như: hay loay hoay làm việc riêng, không tập trung không các tiết học, phá không cho các bạn xung quanh học, đi lại tự do trong lớp, phá đồ dùng học tập của các bạn khác, khi GV giao bài hoặc một nhiệm vụ nào đó thường không thực hiện,… Em Nguyễn Trí Nhân – học sinh lớp 2.1 (cơ sở Phan Xích Long) trong giờ học em thường không ngồi yên một chỗ, thường không chú tâm vào bài học, thường hay nghịch phá đồ dùng của GV và các bạn trong lớp, đánh và lăng mạ bạn một cách vô cớ

Qua trao đổi với giáo viên chủ nhiệm lớp thì được biết rằng các hành vi của trẻ ADHD diễn ra một cách rất thường xuyên trong các tiết học, trong giờ chơi Các GV cho rằng khi các hành vi này xảy ra ảnh hưởng rất nhiều đến lớp học: làm mất trật tự lớp học, làm cho những HS khác trong lớp không tập trung học bài, làm phân tán chú ý của các em, dẫn đến hiệu quả tiết học không cao, học sinh sẽ không nắm được bài đầy đủ Với những ảnh hưởng như vậy,

GV cần phải đề ra những phương pháp giáo dục có hiệu quả đối với đối tượng trẻ này

2.2.2 Thực trạng về giáo dục hành vi cho HSTH ADHD

2.2.2.1 Nhận thức của giáo viên về trẻ ADHD và khả năng học tập của chúng

Bảng 2.2 Thống kê về các giáo viên được khảo sát

STT Cơ sở Số GV khảo sát

Trình độ chuyên môn Dưới

chuẩn

Đạt chuẩn

Trên chuẩn

về trẻ ADHD của một số GV trong hệ thống trường như sau:

- Cô Phan Thị Lan Ph (lớp 3.4): trẻ ADHD là trẻ bị khiếm khuyết về não

bộ, phát triển lệch lạc về tinh thần, hạn chế về hành vi

- Cô Lê Thị Kiều Ng (lớp 3.6): Trẻ ADHD là trẻ thường không tập trung, thích làm theo ý, hay la hét, chạy lung tung và có những hành vi quấy nhiễu người khác

- Cô Hồ Thị Tuyết Ng (lớp 2.6): Trẻ ADHD khả năng tập trung kém, quá hiếu động, khó hoàn thành nhiệm vụ được giao

- Cô Nguyễn Thị Diệu H (lớp 2.1): Trẻ ADHD là trẻ có những hành động bộc phát gây phiền toái cho người khác và khi người khác cảm thấy bực bội khó chịu thì trẻ ADHD cảm thấy vui

- Cô Nguyễn Thị H (lớp 1.2): Trẻ ADHD là trẻ luôn “dư thừa năng lượng”, luôn hoạt động chân tay, thích làm gì thì làm

- Cô Nguyễn Phạm Thủy Ng (lớp 1.3): Trẻ ADHD là trẻ khó tập trung chú

ý, có khó khăn trong việc tham gia các hoạt động Thường xuyên cần vận động chân tay để giải phóng năng lượng

- Cô Phan Thị Thu T (lớp 3.2): Trẻ ADHD là trẻ thích hoạt động, khó tập trung vào một việc làm cụ thể hay những nhiệm vụ được giao

Qua kết quả phỏng vấn có thể thấy, hầu hết GV đều biết đến thuật ngữ ADHD và có những hiểu biết sơ bộ về trẻ ADHD nhưng nhìn chung mức độ hiểu không đồng đều GV chủ yếu dựa vào những kinh nghiệm của bản thân

và chưa được tìm hiểu sâu về những thông tin chính xác về trẻ ADHD nên chưa có cái nhìn đúng đắn, toàn diện về đối tượng trẻ này

Bên cạnh đó, chúng tôi cũng tiến hành khảo sát GV qua phiếu hỏi ý kiến

về khả năng học tập của nhóm trẻ ADHD Sau khảo sát, chúng tôi thu được những kết quả sau:

Bảng 2.3 Nhận thức của giáo viên về khả năng học của các nhóm trẻ

rối loạn tăng động giảm chú ý

Theo ý kiến của các GV được khảo sát thì đối tượng trẻ ADHD thể tăng động – xung động là chủ yếu có khả năng học tập tốt hơn so với hai thể còn lại Trong khi đó, trẻ ADHD thể kết hợp giữa tăng động và giảm chú ý thì khó học tập nhất Điều này cho thấy mức độ nhận thức của GV về khả năng học tập của trẻ ADHD còn khá chủ quan, cảm tính và chưa thật sự thấu đáo

về nhóm trẻ này Vì nếu xét trên thực tế hầu hết trẻ ADHD thuộc thể kết hợp Ngoài ra, có 3/23 GV không đưa ra nhận định Theo chúng tôi, có thể số GV này chưa có nhiều năm dạy đối tượng trẻ ADHD nên còn thiếu kinh nghiệm

Kết quả khảo sát cho thấy:

- 100% GV đều gặp khó khăn trong việc tìm tài liệu tham khảo và sự hợp tác của HS ADHD

- 86,95% có khó khăn về thời gian tổ chức, trong việc nhận thức và nội dung rèn luyện trẻ Qua trao đổi, các GV đều chia sẻ do áp lực về nội dung,