Giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non

Yêu cầu vận dụng liệu pháp can thiệp hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non .... Tuy nhiên đại đa số các lớp học đều có số lượng trẻ khá đ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI KHOA GIÁO DỤC MẦM NON

Chuyên ngành: Giáo dục Mầm non

Người hướng dẫn khoa học

ThS LÊ THỊ NGUYÊN

HÀ NỘI - 2016

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin được bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc tới cô giáo, Th.S Lê Thị Nguyên – người đã tận tình hướng dẫn, động viên và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình thực hiện và hoàn thành khóa luận

Tác giả cũng xin được gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy, cô giáo trong khoa Giáo dục Mầm non, trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 đã tạo điều kiện thuận lợi cho tác giả trong suốt quá trình học tập tại nhà trường Xin được gửi lời cảm ơn đến cô giáo Nguyễn Phương Thảo đã giúp đỡ tác giả, cung cấp các thông tin hữu ích, cần thiết trong quá trình tác giả nghiên cứu

Xin được cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của Ban giám hiệu, các cô giáo và các cháu trường mầm non Phúc thắng, trường mầm non Hội Hợp, Thành phố Phúc Yên – Vĩnh Phúc đã tạo điều kiện cho em điều tra, khảo sát các vấn đề thực tiễn có liên quan đến phạm vi nghiên cứu của đề tài

Em xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2016

Người thực hiện

Phạm Thị Dịu

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan những kết quả nghiên cứu trong khóa luận này là thành quả của riêng tôi Nội dung khóa luận không trùng với bất cứ một công trình nghiên cứu nào

Hà Nội, ngày tháng 5 năm 2016

Người thực hiện

Phạm Thị Dịu

ICD The international Classification of Diseases – world Helth

Organization: Bảng phân loại bệnh quốc tế của Ttổ chức Y

tế Thế giới NIMH National Institute of Mental Health – Viện sức khỏe Tâm

thần Quốc gia (Hoa Kỳ)

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 7

1 Lý do chọn đề tài 7

2 Mục đích nghiên cứu 8

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 8

5 Phạm vi nghiên cứu 9

6 Phương pháp nghiên cứu 9

7 Giả thuyết khoa học 9

8 Cấu trúc đề tài 9

NỘI DUNG 10

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC CAN THIỆP VÀ GIÁO DỤC HÀNH VI CHO TRẺ ADHD TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM NON 10

1.1 Hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý ở trẻ em 10

1.1.1 Khái lược sự xuất hiện 10

1.1.2 Khái niệm hội chứng tăng động giảm tập trung chú ý 11

1.1.3 Dấu hiệu chuẩn đoán và phân loại trẻ ADHD 13

1.1.4 Nguyên nhân và giải thích cơ chế gây hội chứng ADHD ở trẻ em 18

1.1.5 Can thiệp và trị liệu cho trẻ ADHD 19

1.2 Giáo dục hòa nhập cho trẻ ADHD 21

1.2.1 Phương thức giáo dục hòa nhập cho trẻ ADHD 21

1.2.2 Những khó khăn của trẻ ADHD trong môi trường hòa nhập 24

1.2.4 Can thiệp và giáo dục cho trẻ ADHD trong môi trường lớp học hòa nhập 26

1.3 Can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non 29

1.3.1 Đặc điểm hành vi của trẻ ADHD trong môi trường lớp học hòa nhập mầm non 29

1.3.2 Liệu pháp can thiệp hành vi cho trẻ ADHD 30

1.3.3 Phân loại hành vi cần can thiệp cho trẻ ADHD trong môi trường lớp học hòa nhập mầm non 32

1.3.4 Các biện pháp, kĩ thuật can thiệp hành vi cho trẻ ADHD 35

1.4 Thực trạng can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non 37

1.4.1 Mục đích điều tra thực trạng 37

1.4.2 Nội dung điều tra thực trạng 37

1.4.3 Phương pháp điều tra thực trạng 37

1.4.4 Đối tượng và phạm vi điều tra 40

1.4.5 Kết quả điều tra thực trạng 40

NỘI DUNG 46

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP CAN THIỆP VÀ GIÁO DỤC HÀNH VI CHO TRẺ ADHD TRONG LỚP HỌC HÒA NHẬP MẦM NON 46

2.1 Nguyên tắc của việc can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non 46

2.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích 46

2.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính cá nhân hóa 46

2.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện và phát triển 47

2.2 Vận dụng liệu pháp hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non 48 2.2.1 Biện pháp thiết lập hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non 49

2.2.2 Biện pháp nhằm giảm thiểu hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non 53

2.2.3 Yêu cầu vận dụng liệu pháp can thiệp hành vi cho trẻ rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non 57

2.3 Vận dụng hệ thống hỗ trợ trong lớp học AAC 59

2.3.1 Giao tiếp tăng cường và thay thế (AAC) 59

2.3.2 Hệ thống hỗ trợ trong lớp học AAC 60

2.3.3 Các biện pháp hỗ trợ lớp học AAC được sử dụng trong đề tài 61

KẾT LUẬN 69

TÀI LIỆU THAM KHẢO 71

PHỤ LỤC 3 79

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Những năm gần đây, hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý (ADHD) ngày càng được phát hiện và chuẩn đoán nhiều ở Việt Nam Đây là một loại rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ em, những trẻ mắc hội chứng này đều có những hành vi hoạt động quá mức đi kèm với sự suy giảm khả năng chú ý Trẻ ADHD thường có những biểu hiện liên tục chạy nhảy, không chú ý tập trung, khó điều khiển kiềm chế được cảm xúc của mình Đặc biệt trong việc kiểm soát hành vi, trẻ gặp phải rất nhiều khó khăn nên trẻ thường bị quy vào “hư đốn” “nghịch ngợm” “không biết lời”, do đó đã làm xấu thêm tình trạng của trẻ, bên cạnh những khó khăn sẵn đã có trước đó

Những năm trở lại đây tỉ lệ trẻ ADHD theo học tại các trường mầm non hòa nhập ngày tăng dần lên, ở Việt Nam theo một nghiên cứu quy mô trên 1.594 học sinh ở tại Hà Nội cho thấy tỷ lệ mắc hội chứng là 3,01% [17], đến nay con số này vẫn không ngừng tăng lên Do đó đặt ra nhiệm vụ cấp thiết cho người giáo dục là cần phải nghiên cứu tìm kiếm phương pháp, biện pháp giáo dục phù hợp với trẻ Thực tế tại các trường công lập hiện nay, hầu hết nhà trường và các GV đều rất quan tâm tới trẻ ADHD Tuy nhiên đại đa số các lớp học đều có số lượng trẻ khá đông, trẻ mắc hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý phải sống với nhiều trẻ khác, nên GV mặc dù nhận thức được sự yếu kém về tổ chức hành vi của trẻ ADHD nhưng vẫn không có

đủ thời gian điều kiện để giáo dục và chăm sóc tới trẻ Hơn nữa không phải

GV nào cũng có đủ hiểu biết kiến thức về hội chứng này và kiên nhẫn để giáo dục cho trẻ về các hành vi trong lớp học hòa nhập mầm non

Ở Việt Nam đã có những sự quan tâm đặc biệt dành cho trẻ ADHD, có nhiều công trình nghiên cứu của bác sĩ và các nhà giáo dục và một số tác giả quan tâm tìm hiểu về trẻ mắc hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú

ý như: Ts Lê Minh Hà; Ths Lê Nguyệt Trinh; Ts Nguyễn Công Khanh, Đặng Hoàng Minh, Ts Trần Văn Công… và một số bài báo cáo chuyên ngành, các khóa luận tốt nghiệp, sáng khiến kinh nghiệm của sinh viên và giáo viên Tuy nhiên việc tìm hiểu về trẻ ADHD lứa tuổi mầm non còn rất ít, nhất là về can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non còn khá nghèo nàn Do đó chưa thể đáp ứng nguồn tài liệu, cơ

sở lý thuyết cho GV viên trong lớp hòa nhập

Dựa trên những nhu cầu trẻ ADHD về can thiệp và giáo dục hành vi cũng như mục đích nhiệm vụ giáo dục đặt ra trong mỗi trường mầm non hòa

nhập, người nghiên cứu đã quyết định chọn đề tài nghiên cứu: “Giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non” nhằm bổ sung thêm

nguồn tài liệu, một số biện pháp can thiệp và giáo dục cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non

2 Mục đích nghiên cứu

Đề xuất biện pháp can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ mắc hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý trong lớp học hòa nhập mầm non

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Tìm hiểu cơ sở lý luận và thực tiễn của việc can thiệp và giáo dục hành

vi cho trẻ mắc hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý

- Đề xuất các biện pháp can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ bị rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý ở lớp học hòa nhập mầm non

- Minh họa một số biện pháp can thiệp và giáo dục đã đề xuất

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

Khách thể: các hoạt động can thiệp,chăm sóc và giáo dục của trẻ ADHD ở trường mầm non

Đối tượng: Việc can thiệp và giáo dục hành vi của trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập lứa tuổi mầm non

5 Phạm vi nghiên cứu

Đề tài tập trung nghiên cứu tìm hiểu hành vi của trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non từ 3 – 6 tuổi

6 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lí luận

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Quan sát

- Điều tra (phiếu khảo sát)

- Phỏng vấn

7 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng các biện pháp can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trên cơ sở thiết lập một môi trường giáo dục hòa nhập có kết cấu ổn định với các điều kiện vật chất – xã hội phù hợp sẽ giúp trẻ củng cố hành vi tích cực hoặc giảm thiểu hành vi không mong đợi; qua đó trẻ tham gia học tập đạt hiểu quả cao

8 Cấu trúc đề tài

Ngoài phần Mở đầu, kết luận, nội dung khóa luận gồm ba chương sau:

Chương 1: cơ sở lí luận và thực tiễn của việc can thiệp và giáo dục cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non

Chương 2: biện pháp can thiệp và giáo dục cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non

NỘI DUNG CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC CAN THIỆP VÀ GIÁO DỤC HÀNH VI CHO TRẺ ADHD TRONG LỚP

Vào năm 1845, ADHD đã được miêu tả lần đầu tiên bởi bác sỹ Heinrich Hofman Trong cuốn "The story of Fidgety Philip" mô tả chính xác

Philip – con trai của ông bị “rối loạn tăng động giảm chú ý”, với những hành

vi như chạy nhảy lung tung, không bao giờ chịu ngồi yên bên bàn ăn, luôn kéo ghế, đẩy ghế trong khi ăn, và thường xuyên làm rơi đồ dùng như dao dĩa xuống đất, bồn chồn, nghịch ngơm, thô lỗ và hoang dã

Nhũng năm 1917 – 1918, kết quả của trận đại dịch gây ra ở Bắc Mĩ là những vấn đề liên quan đến hành vi ở trẻ như sự tăng động, dễ kích thích, mất

tập trung chú ý được gọi là “hội chứng trẻ em bị tổn thương não” Trong

những năm 1940 đến 1950, thuật ngữ này cũng được sử dụng cho những trẻ

có biểu hiện các hành vi không phù hợp, nhưng không phải do tổn thương não hoặc chậm phát triển tâm thần

Những năm 50 của thế kỉ XX, nhiều tác giả lại quan tâm đến những hành

vi đặc trưng của tăng động và xung động, được gọi là rối loạn tăng động xung động Đến năm 1969, DSM – II xuất hiện, hội chứng tăng động giảm chú ý ở trẻ em được gọi với cái tên “phản ứng tăng động thời thơ ấu”

Cho đến những năm 70 của thế kỉ XX, Douglas đổi tên gọi từ phản ứng tăng động thời thơ ấu trong DSM-II thành rối loạn suy giảm chú ý (ADD)

trong DSM – III (APA, 1980)

Tuy nhiên, chỉ một vài năm sau khi khái niệm ADD ra đời Đến năm

1987, rối loạn đƣợc đổi tên thành rối loạn tăng động giảm chú ý (ADHD)

trong DSM – III – R (APA, 1987)

Đến DS – IV, tên gọi ADHD vẫn giữ nguyên nhƣng cách phân loại các thể ADHD đã tách tăng động và giảm chú ý ra thành: thể tăng động chiếm ƣu thế, thể giảm chú ý chiếm ƣu thế và thể kết hợp cả tăng động và giảm chú ý[3]

1.1.2 Khái niệm hội chứng tăng động giảm tập trung chú ý

* Hội chứng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý ADHD

Hội chứng rối loạn tăng động giảm chú ý đƣợc viết tắt là ADHD Thuật

ngữ này đƣợc viết bởi cụm từ Attention Deficit Hyperactivity Disorder Trong

đó các từ đƣợc hiểu lần lƣợt là:Attention – tập trung chú ý; Deficit – suy giảm; Hyperactivity – tăng động; Disorder – rối loạn

Theo DSM – IV: ADHD là một mẫu hành vi khó kiểm soát, biểu hiện dai dẳng của sự kém tập trung chú ý và tăng cường hoạt động một cách thái quá, khác biệt hẳn với mẫu hành vi của những trẻ bình thường khác cùng tuổi phát triển[4, 7-9]

Theo ICD-10, rối loạn tăng động giảm chú ý có đặc điểm: dấu hiệu khởi phát sớm, sự kết hợp của một hành vi hoạt động quá mức, kém kiểm tra với thiếu chú ý rõ rệt và thiếu kiên trì trong công việc; và những đặc điểm hành vi lan tỏa trong một số lớn hoàn cảnh và kéo dài theo thời gian

Tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến cho rằng: AD/HD là một dạng rối nhiễu

về mặt phát triển diễn ra trong suốt thừi kì thơ ấu, với những triệu chứng quá hiếu động – hấp tấp hoặc giảm tập trung xuất hiện trước 7 tuổi [7]

ADHD là một trong những rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ em, đặc điểm chung của ADHD là những hành vi hiếu động quá mức đi kèm sự suy giảm khả năng chú ý ADHD gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến khả năng học tập và gây khó khăn trong quan hệ với mọi người [16]

Trên cơ sở tổng hợp các khái niệm về ADHD của một số tác giả, người

nghiên cứu nhìn nhận: rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý là một trong những rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ em, với biểu hiện chung là những hành vi hiếu động quá mức đi kèm với sự suy giảm khả năng tập trung chú ý

và thường xuất hiện trước 7 tuổi Theo đó trẻ ADHD gặp những khó khăn

vĩnh viễn biểu hiện ở một hoặc tất cả các hành vi: thiếu chú ý, hiếu động, bồng bột – hấp tấp Do gặp phải những biểu hiện không mong muốn trong các hành vi của mình nên trẻ gặp rất nhiều khó khăn trong cuộc sống, có những hạn chế nhất định ở một số lĩnh vực như: nhận thức – học tập; ngôn ngữ – giao tiếp; hành vi, vận động; tương tác và quan hệ xã hội Trẻ cũng gặp phải một số vấn đề về tâm lý như stress, tâm lý không ổn định

Ngoài ra ADHD cũng có những liên quan đặc biệt với các hội chứng khác Một tỉ lệ không nhỏ trẻ ADHD được chuẩn đoán kèm các rối loạn: rối loạn giấc ngủ, rối loạn học tập, rối loạn tính cách (Mood Disorders), rối loạn chống đối (Oppositional Defiant Disorders), rối loạn lo âu (Anxiety Disorders)

* Giải thích một số thuật ngữ liên quan đến hội chứng ADHD

Hầu hết những định nghĩa hay thuật ngữ đang được sử dụng đối với hội chứng ADHD vẫn còn là vấn đề mà các nhà chuyên môn bàn cãi Qua tổng hợp, người nghiên cứu đưa ra một số thuật ngữ phổ biến được các nhà chuyên môn sử dụng khi nhắc tới hội chứng ADHD bao gồm:

AD/HD (Attention – Deficit/Hyperactivity Disorder): Thuật ngữ sử dụng theo bảng mô tả DSM Về ý nghĩa, thuật ngữ ADHD dùng để mô tả cho rối

loạn tăng động giảm tập trung Thuật ngữ ADD để mô tả cho rối loạn giảm tập trung Một người có khả năng mắc ADD mà không hề tăng động, nói cách

khác người đó có thể được chuẩn đoán là ADHD hay ADD dựa vào việc

người đó có tăng động hay không

Hyperkinetic Disorder (theo ICD): Những trẻ có triệu chứng của ADHD

được gọi là “Rối nhiễu Hyperkinetic” Dạng rối nhiễu này còn được ICD phân loại thành “Rối nhiễu hoạt động và tập trung” (Disturbane of Activity and Attention), “các rối nhiễu Hyperkinetic khác” (Other Hyperkinetic Disorders),

“Rối nhiễu Hyperkinetic không điển hình” (Hyperkinetic Disorder, Unspecified)

ADS (Attention-deficit syndrome) nghĩa là hội chứng giảm tập trung

Thuật ngữ này tương đương với thuật ngữ ADHD, được đưa ra vì các nhà chuyên môn không muốn gọi ADHD là một “Rối nhiễu”/Disorder

MCD (Minimal Cerebral Dysfunction) nghĩa là “Giảm chức năng não bộ

tối thiểu” Thuật ngữ này tương đương với thuật ngữ ADHD, tuy nhiên được

sử dụng rộng rãi ở Mỹ hơn so với các quốc gia khác

DAMP (Deficits in Attention, Motor control and Perception) nghĩa là

“Suy giảm khả năng tập trung, kiểm soát vận động và tri giác” Thuật ngữ này thường được sử dụng ở Đan Mạch và Thụy Điển để chỉ những trẻ mang

ADHD kèm dyspraxia

1.1.3 Dấu hiệu chuẩn đoán và phân loại trẻ ADHD

* Chuẩn đoán trẻ mắc hội chứng ADHD

ADHD là một dạng rối loạn phát triển ở trẻ biểu hiện củ thể ra bên ngoài qua các hành vi, nên việc sử dụng các công cụ chuẩn đoán thường tập trung vào các vấn đề về hành vi của trẻ Dưới đây là hai công cụ được sử dụng phổ biến trên thế giới và ở cả Việt Nam trong việc chuẩn đoán, phát hiện, nhận diện trẻ ADHD

Chuẩn đoán theo DSM-VI:

Việc chuẩn đoán ADHD căn cứ theo các tiêu chí chuẩn đoán của

DSM-VI bao gồm 5 tiêu chí, đây cũng chính là những biểu hiện đặc trưng của trẻ mắc hội chứng ADHD xét trong môi trường chủ yếu là lớp học, trường học hoặc gia đình

Tiêu chí 1: Mắc các triệu chứng A hoặc B: (1A) – triệu chứng giảm tập trung chú ý; (1B) – triệu chứng tăng động – d bồng bột

A Có ít nhất 6 triệu chứng giảm tập trung – chú ý, kéo dài trong thời gian tối thiểu là 6 tháng, ở mức độ không thích nghi và không phù hợp, mẫu

thuẫn với mức phát triển

- Thường khó tập trung – chú ý nhiều vào các chi tiết hoặc thường mắc lỗi do bất cẩn, cẩu thả trong học tập, trong làm việc hay các hoạt động khác

- Thường khó duy trì sự tập trung – chú ý vào nhiệm vụ, hoạt động vui chơi

- Thường có vẻ không lắng nghe, không chăm chú vào những điều người khác đang nói (khi đối thoại trực tiếp)

- Thường không tuân theo những hướng dẫn hoặc không làm hết các bài tập

ở trường, các công việc nhiệm vụ ở nơi làm việc hay ở nhà (không phải do hành vi chống đối hay không hiểu được lời hướng dẫn)

- Khó khăn khi tiến hành các hoạt động nhiệm vụ đòi hỏi tính tổ chức

- Thường tránh né, không thích hoặc miễn cưỡng tham gia các hoạt động đòi hỏi sự cố gắng, duy trì nỗ lực tư duy trong thời gian dài (như làm bài tập ở trường hoặc bài tập về nhà)

- Thường quên, thất lạc những đồ dùng, vật dụng…dùng cho các nhiệm vụ, hoạt động (đồ dùng, dụng cụ học tập như sách vở, bút thước, đồ chơi…)

- Thường dễ bị xao nhãng, phân tâm bởi các kích thích bên ngoài

- Thường biểu hiện đãng trí với các hoạt động, công việc hàng ngày

B Có ít nhất 6 triệu chứng tăng động – bồng bột, kéo dài trong thời gian tối

thiểu là 6 tháng, ở mức độ không thích nghi và không phù hợp, mẫu thuẫn với mức phát tiển

Tăng động:

- Thường hay cự a quậy chân tay, cả người khi ngồi

- Thường rời chỗ ngồi trong lớp học hoặc trong những tình huống đòi hỏi phải ngồi cố định

- Thường chạy nhảy hoặc leo trèo quá mức trong những tình huống không phù hợp (ở người lớn, thanh niên điều này nhiều khi giới hạn ở mức họ cảm giác bồn chồn không yên)

- Thường khó khăn khi tham gia trò chơi hoặc hoạt động giải trí nhẹ nhàng

- Thường di chuyển hoặc hành động như thể “được gắn động cơ”

- Thường nói quá nhiều

Tiêu chí 5: Các triệu chứng không xuất hiện đồng thời với các rối loạn phát triển diện rộng, rối loạn tâm thần hoặc các rối loạn tinh thần khác và cũng

không thể xếp vào một dạng rối loạn trí tuệ nào khác (như rối loạn lo âu, rối loạn không giao tiếp, rối loạn nhân cách…)

Chuẩn đoán theo ICD – 10:

Theo tổ chức y tế thế giới (1990), mặc dù ICD – 10 không đưa ra các tiêu chí cụ thể để chẩn đoán ADHD và các dạng của chúng, song ICD – 10 đã đưa ra mã bệnh ADHD-F90 và đề cập đến các nguyên tắc chẩn đoán, nội

dung các nguyên tắc bao gồm:

- Các nét đặc trưng về sự chú ý và tăng hoạt động đều là tiêu chuẩn cần thiết cho chẩn đoán và được thể hiện rõ trong những hoàn cảnh khác nhau (ở nhà, ở trường học và ở bệnh viện)

- Thiếu kiên trì và thiếu chú ý chỉ được đưa vào chẩn đoán nếu trẻ quá đáng

so với lứa tuổi

- Tiêu chuẩn đánh giá là mức độ hoạt động quá cao trong những hoàn cảnh nhất định, so với trẻ cùng tuổi và cùng mức trí tuệ

- Các triệu chứng kết hợp không đủ hoặc không cần thiết để chẩn đoán, nhưng có thể giúp cho chẩn đoán: Thiếu kiềm chế trong mối quan hệ xã hội, sự dại dột trong những hoàn cảnh nguy hiểm, sự coi thường các quy tắc xã hội một cách tự phát, ngẫu hứng (can thiệp hay làm gián đoạn công việc của người khác, vội vã đưa ra câu trả lời trước khi trẻ hiểu đầy đủ câu hỏi hoặc không yên tâm chờ đợi đến lượt mình) đều là những nét đặc trưng của trẻ em có rối nhiễu ADHD

- Những khó khăn trong học tập và sự vụng về trong vận động không được xem là một thành phần của chẩn đoán hiện tại về rối loạn tăng động

- Rối loạn ADHD thường khởi phát sớm và tồn tại lâu dài Tuy nhiên, để có thể chẩn đoán quyết định có hay không có ADHD thì thường phải ở thời điểm khi trẻ đến trường[ 3]

Ngoài việc sử dụng các dấu hiệu để chuẩn đoán trẻ ADHD là DSM – IV, ICD – 10 Hiện nay một số công cụ cũng được sử dụng khá phổ biến như: Test ABS – S:2, Test Denver,Thang lượng giá conners (CRS-R), Ngoài

ra có các bảng quan sát, phiếu hỏi, phỏng vấn đánh giá nhu cầu khả năng của từng dạng tật do người dùng tự thiết kế, có nội dung tìm hiểu về đặc điểm, nhu cầu, khả năng của trẻ Một số mẫu tham khảo tại phụ lục 1

* Phân loại các dạng rối loạn tăng động giảm tập trung chú ý ở trẻ em (chia theo các dấu hiệu chuẩn đoán)

Về ý nghĩa thuật ngữ ADHD dùng để mô tả rối loạn tăng động giảm chú

ý, thuật ngữ ADD dùng để mô tả rối loạn giảm tập trung chú ý, thuật ngữ HD

mô tả những rối loạn tăng động – xung động

Phần lớn người có rối loạn ADHD thể hiện đồng một số khác thì lại trội hơn ở một trong hai mặt đó Trên cơ sở xem xét biểu hiện triệu chứng lâm sàng theo các tiêu chí chuẩn đoán của DSM người ta chia ADHD thành những dạng sau:

- Dạng kết hợp(dạng liên kết): nếu cả các triệu chứng (1A) & (1B) đều có

trong thời gian ít nhất 6 tháng Đa số trẻ em và thanh thiếu niên có hội

chứng ADHD đều ở dạng kết hợp

- Dạng trội về giảm chú ý: nếu có tiêu chí (1A) nhưng không có tiêu chí (1B) trong ít nhất 6 tháng (có 6 triệu chứng giảm chú ý nhưng phải có chưa đến

6 triệu chứng tăng động-bồng bột)

- Dạng trội về tăng động-bồng bột: nếu có nếu có tiêu chí (1B) nhưng không

có tiêu chí (1A) trong ít nhất 6 tháng

- Dạng thuyên giảm một phần (ADHD, IN Partial Remission): Nếu các triệu

chứng lâm sàng vẫn tồn tại nhưng không thỏa mãn đầy đủ các tiêu chuẩn

để chuẩn đoán (trong khi thời gian trước người đó vẫn thoải mãn các triệu chứng)

- Dạng không đặc hiệu (ADHD, Not Otherwise Specified): Nếu các triệu

chứng không thỏa mãn đầy đủ các tiêu chuẩn để chuẩn đoán loại rối loạn này và cũng không rõ là trước đó, các tiêu chuẩn này có được thỏa mãn hay không

1.1.4 Nguyên nhân và giải thích cơ chế gây hội chứng ADHD ở trẻ em

Cho đến nay, khi nói tới những nguyên nhân chính xác gây ra các rối loạn ở trẻ em nói chung (như tự kỉ, rối loạn hành vi, rối loạn cảm xúc, rối loạn nhân cách ) vẫn chưa có những khẳng định rõ ràng và chính xác Do đó hiện nay cũng chưa có những khẳng định một cách chắn chắn về các nguyên nhân gây ra hội chứng tăng động giảm chú ý Tuy nhiên trên cơ sở tổng hợp các kết quả nghiên cứu về nguyên nhân gây hội chứng, thì ADHD được cho là xuất phát từ các nguyên nhân sau: nguyên nhân di truyền và những giải thích về mặt sinh học, nguyên nhân môi trường và những giải thích về mặt tâm sinh lý, nguyên nhân xã hội và những giải thích về mặt tâm lý xã hội

* Nguyên nhân di truyền và những giải thích về mặt sinh học

Các nghiên cứu về gen di truyền xác nhận có nhiều loại ảnh hưởng tới hành vi của con người, đặc biệt khi những gen này liên quan tới quá trình sản xuất dopamine Các giả thuyết về loại gen mã hóa quá trình sản xuất dopamine tương thích với các nghiên cứu não bộ, từ nghiên cứu này, có bằng chứng cho thấy một số khu vực trên não của người mang ADHD có nồng độ dopamine cao hơn bình thường

Các nhà nghiên cứu vẫn chưa tìm ra cách thức di truyền ADHD, một số cho rằng có một nhóm gen gây nên ADHD, một số khác lại cho rằng chỉ một gen duy nhất nào đó gây ra ADHD Nhìn chung các nhà khoa học nghiêng nhiều về giả thuyết cho rằng ADHD là do một nhóm gen gây nên Nghiên cứu khác khẳng định rằng ADHD xuất hiện từ sự kết hợp một số loại gen, trong

đó có gen ảnh hưởng lên quá trình luân chuyển dopamine

Một số nghiên cứu về gia đình chỉ ra rằng có khoảng 40% cha mẹ có con ADHD thì chính họ cũng mang những triệu chứng ADHD

Các nghiên cứu trên trẻ sơ sinh khẳng định, so với các dạng rối nhiễu khác thì ADHD có tính di truyền cao hơn Các nghiên cứu cũng xác nhận các triệu chứng ADHD mang tính cộng hưởng và tích lũy, giống như chiều cao, cân nặng hay huyết áp

Những vấn đề về gen nảy sinh có thể do di truyền từ các thế hệ hoặc do khi mang thai, người mẹ hút thuốc, uống rượu, sử dụng ma túy, ăn uống thiếu dinh dưỡng hoặc bị nhiễm độc hóa chất [6, 48-49]

* Nguyên nhân môi trường và những giải thích về mặt tâm lý

Một số nhà khoa học cho rằng mối tương tác giữa cha mẹ và trẻ từ tuổi

ấu thơ có thể là nguyên nhân gây nên ADHD Trẻ em có nguy cơ bị ADHD cao hơn nếu sống trong môi trường thiếu kích thích, bị ngược đãi và có các căng thẳng trong gia đình Tuy nhiên, tỉ lệ ADHD do nguyên nhân này không đáng kể, đôi khi sự căng thẳng của gia đình là hệ quả của việc trong gia đình

có trẻ ADHD chứ không phải là nguyên nhân gây nên ADHD [6, 49]

* Nguyên nhân xã hội và những giải thích về tâm lý học xã hội

Nhiều nghiên cứu cũng đã quan tâm đến các yếu tố tâm lý xã hội Một số báo cáo chỉ ra sự liên quan giữa stress gia đình với tỷ lệ mắc ADHD Cho thấy tình trạng trẻ dễ bị thương tổn do sự gia tăng ly hôn trong gia đình, do cha mẹ và cô giáo ít quan tâm chăm sóc có thể làm cho trẻ dễ bị rối loạn hơn trẻ bình thường.[15]

1.1.5 Can thiệp và trị liệu cho trẻ ADHD

Cho đến nay ADHD vẫn là hội chứng rối loạn gây ra những ảnh hưởng suốt đời, tuy nhiên nếu phát hiện và can thiệp – trị liệu sớm thì sẽ thu được những dấu hiệu tích cực trong việc hạn chế, kiểm soát những biểu hiện không

đáng có ở trẻ Dưới đây là những định hướng can thiệp và tác động cho trẻ ADHD phổ biến hiện nay gồm:

- Can thiệp và giáo dục hòa nhập

- Cha mẹ, người chăm sóc

- Bác sĩ, Chuyên gia tâm lí

- Chuyên gia trị liệu

- Chuyên gia giáo dục đặc biệt,

GV, các nhóm hỗ trợ cộng đồng

Trị liệu bằng thuốc

Hầu hết những loại thuốc được chỉ định cho trẻ ADHD là các chất kích thích Những chất này có tác dụng kích thích đối với những vùng não có chức năng kiểm soát sự tập trung chú ý và tính bốc đồng Việc sử dụng các chất kích thích để điều trị hội chứng (thường là tăng động) đôi khi lại dẫn tới các tác dụng ngược lại và không giúp cho cá nhân có thể tự kiểm soát hành vi của mình

Trị liệu dinh dưỡng

Trị liệu bằng chế độ dinh dưỡng là một trị liệu được đưa vào nhằm hỗ trợ cho trẻ ADHD, nhưng trên thực tế vẫn chưa có những nghiên cứu cụ thể đáng tin cậy xác nhận tính đúng đắn của các trị liệu này Tuy nhiên, có một số nghiên cứu đã chứng minh rằng quá trình trao đổi chất ở trẻ ADHD có một sự khác biệt so với trẻ bình thường, và từ đó giả thuyết này cho rằng việc thay đổi chế độ ăn cho trẻ ADHD có thể kiểm soát được phần nào biểu hiện ADHD ở trẻ

Trị liệu hành vi

Nhìn chung, sự tăng động hay giảm tập trung quá mức của trẻ ADHD chính là nguyên nhân gây nên các hành vi bất thường ở trẻ (hay gây ra tai nạn,

quên đồ, chọc phá, …) và thực sự điều đó tạo ra sự phiền nhiễu cho chính trẻ, giáo viên và cha mẹ Nhà trị liệu hành vi sẽ sử dụng các kĩ thuật quản lý hành vi

để tăng các hành vi mong muốn và giảm các hành vi không mong muốn ở trẻ Ngoài các hướng can thiệp trên thì nhiều hướng can thiệp và trị liệu cũng đang được áp dụng và có hiệu quả đối với nhiều trẻ ADHD Tuy rằng các liệu pháp này chưa được chứng minh một cách đầy đủ nhưng hiệu quả mà nó mang lại thì không thể phủ nhận được Các liệu pháp bổ trợ có thể kể đến như: Luyện tập chú ý, trị liệu ngôn ngữ, tạo môi trường thuận lợi, luyện tập thị giác…

1.2 Giáo dục hòa nhập cho trẻ ADHD

1.2.1 Phương thức giáo dục hòa nhập cho trẻ ADHD

* Các phương thức giáo dục cho trẻ ADHD

Trải qua các thời kì lịch sử và nghiên cứu về việc tìm ra môi trường thích hợp trong việc giáo dục TKT nói chung cũng như trẻ ADHD nói riêng,

có nhiều phương thức được đưa ra và sử dụng Tuy nhiên có ba phương thức được sử dụng phổ biến hiện nay là: giáo dục chuyên biệt, giáo dục hội nhập, giáo dục hòa nhập

Giáo dục chuyên biệt là phương thức giáo dục dành riêng cho TKT,

trong đó những trẻ có chung dạng tật được đưa vào cùng nhóm hoặc lớp trong các trường chuyên biệt và theo các chương trình giáo dục riêng

Giáo dục hội nhập là phương thức giáo dục dành riêng cho TKT, trong

đó TKT được học ở các lớp chuyên biệt, đặt trong các trường phổ thông bình thường và theo chương trình giáo dục riêng Trong quá trình giáo dục, trẻ nào

có khả năng sẽ được học chung một số môn hoặc tham gia chung một số hoạt động với trẻ bình thường

Giáo dục hòa nhập là phương thức giáo dục cho mọi trẻ em trong đó

TKT cùng học với trẻ bình thường ở trường phổ thông ngay tại nơi trẻ sinh sống theo cùng một chương trình giáo dục chung Ưu điểm lớn của nó là giảm

áp lực tài chính, thuận lợi về cho bản thân và gia đình TKT, tạo sự bình đẳng trên nhiều phương diện giáo dục cho mọi trẻ em, giúp TKT có cơ hội lớn hơn, gần hơn để hòa nhập trong các môi trường khác và hòa nhập xã hội sau này Tuy nhiên phương này lại giảm cơ hội tiếp cận giáo dục cá nhân của từng trẻ,

có thể làm hạn chế khả năng phát triển của mỗi cá nhân

* Đặc trưng của phương thức giáo dục hòa nhập:

Quan điểm giáo dục của GDHN: “Giáo dục cho mọi đối tượng”, nghĩa

là mọi trẻ đều bình đẳng, được tôn trọng và có giá trị như nhau Với phương thức GDHN, TKT được họ c tập tại nơi trẻ sinh sống cùng gia đình, không có

sự phân biệt trong việc giáo dục trẻ (các trường học có trách nhiệm tiếp nhận toàn bộ trẻ ở địa phươngnơi trường đóng

cá nhân có nhu cầu và năng lực học tập khác nhau Chính vì vậy mà luôn có

sự điều chỉnh chương trình, đổi mới phương pháp cách thức kiểm tra, đánh giá trong GDHN Việc điều chỉnh chương trình là tất yếu của GDHN, song cốt lõi của việc điều chỉnh đó là nhằm đem lại hiệu quả cao nhất cho GDHN (đạt mục tiêu GDHN là hướng tới sự phát triển toàn diện của trẻ)

Tổ chức dạy học hòa nhập: dạy học hòa nhập một cách tích cực, hợp tác

và sáng tạo; trong đó GV vận dụng linh hoạt các phương pháp (đồng loạt, thay thế, cá biệt,…) và hình thức hoạt động (chung, nhóm, cá nhân) cho phù hợp với đặc điểm, nhu cầu và khả năng của từng trẻ.[11, 11-13]

* Vai trò, ý nghĩa của phương thức GDHN cho trẻ ADHD:

Trong môi trường GDHN trẻ ADHD có thể phát triển tính độc lập, tự lực, tự tin vốn có, việc tham gia lớp học hòa nhập cùng trẻ bình thường tạo động lực bên trong thúc đẩy trẻ ADHD tự làm những điều mà trẻ làm được cho bản thân, cho những trẻ xung quanh, qua đó hình thành ý thức về cái “tôi” tích cực, có ích

Phát triển các năng lực “bù trừ” : Những trẻ có khiếm khuyết nào đó về

thể chất sẽ được “bù trừ” bởi sự phát triển trội hơn của một số cơ quan khác Tuy nhiên, nếu chỉ sống và học tập với bạn bè khuyết tật thì trẻ sẽ không thể khám phá ra những khả năng tiềm tàng mà trẻ có Vì vậy, khi đưa trẻ ADHD vào môi trường hòa nhập, những điểm mạnh như thể chất, sức bền, nhiệt tình, năng nổ của trẻ ADHD trong một số nhiệm vụ lại trở thành điểm cộng được khen thưởng Qua đó bản thân trẻ cũng phát hiện ra những khiếm khuyết của bản mình, từ đó cố gắng huy động những kĩ năng khác để đạt được những điều mà trẻ bình thường trong lớp có thể làm được Việc học chung trong một lớp hòa nhập với trẻ bình thường giúp trẻ ADHD hiểu đúng năng lực của mình và phát huy những năng lực đó một cách hiệu quả

Rèn luyện cho trẻ các kĩ năng cần thiết để hòa nhập với cộng đồng:

GDHN giúp trẻ ADHD được cùng học tập, lao động, sinh hoạt, vui chơi với trẻ bình thường, từ đó mà rèn luyện và phát triển các kĩ năng, trông đó có kĩ năng giao tiếp của một người bình thường Trong quá trình học tập làm việc với trẻ bình thường, mối quan hệ tốt giữa các trẻ cũng tạo điều kiện thuận lợi

để trẻ ADHD có được những sự giúp đỡ, hỗ trợ cần thiết giúp trẻ ADHD khắc

phục những hành vi không kiểm soát được của bản thân điều này có ý nghĩa rất quan trọng trong việc giúp trẻ ADHD hòa nhập cùng cộng đồng

Góp phần giáo dục thái độ, hành vi, mối quan hệ tốt đẹp giữa trẻ với cộng đồng: Thực tế cho thấy khi trẻ ADHD sống trong môi trường hòa nhập

trẻ sẽ hình thành những kĩ năng giao tiếp – xã hội, giúp trẻ nhận thức về sự đa dạng của cuộc sống xã hội, hiểu đúng giá trị của mình và bạn bè, xóa bỏ đi sự cách biết mặc cảm, xa lánh, để trẻ có trách nhiệm với nhau hơn, phát huy những điểm mạnh của cá nhân để đóng góp cho lớp học Trẻ ADHD với những khả năng cá nhân của mình cũng có thể giúp đỡ các bạn khác và ngược lại các trẻ bình thường cũng có thể giúp đỡ lại trẻ ADHD

Từ những thuận lợi trẻ ADHD có được trong lớp học hòa nhập mầm non, cùng với việc giáo viên sử dụng các biện pháp kĩ thuật phù hợp, sử dụng linh hoạt các biện pháp một cách hệ thống khoa học sẽ đem lại hiệu lớn không chỉ dừng lại ở việc đạt được mục tiêu dạy học, truyền tải nội dung – chương trình học thông thường mà còn hình thành ở trẻ những hành vi phù hợp, tích cực Qua đó giúp trẻ ADHD cải thiện những khó khăn gặp phải khi tham gia vào lớp học hòa nhập, từ đó trẻ phát triển toàn diện ở tất cả các mặt

1.2.2 Những khó khăn của trẻ ADHD trong môi trường hòa nhập

Trẻ ADHD gặp rất nhiều khó khăn trong cuộc sống hàng ngày mặc dù nhận được nhiều sự giúp đỡ và hỗ trợ từ xung quanh Do đó khi tham gia học trong môi trường hòa nhập trẻ lại càng gặp nhiều khó khăn hơn Một số khó khăn đó là:

* Về học tập & giải quyết các nhiệm vụ

- Đa số trẻ ADHD có kèm khuyết tật trí tuệ (từ mắc vừa tới nặng); số khác

có thể không kèm khuyết tật trí tuệ song vẫn gặp rất nhiều khó khăn trong hoạt động học tập

- Hạn chế khả năng tiếp nhận và xử lí các thông tin

- Hạn chế khả năng định hướng không gian, thời gian

- Hạn chế khả năng sắp xếp, tổ chức và thực hiện các hoạt động

- Khó tập trung, ghi nhớ các chi tết hay các quá trình và sự thay đổi

- Khó theo dõi hết các chỉ dẫn; khó duy trì hoạt động tư duy vào giải quyết các nhiệm vụ; dễ chuyển sự tập trung, chú ý từ hoạt động chưa hoàn thành này sang hoạt động khác kết quả là thường không hoàn thành nhiệm vụ

- Khó tham gia các trò chơi, khó đợi đến lượt, thường vận động quá mức khi hoạt động

- Dễ bị tác động bởi các kích thích bên ngoài khi đang thực hiện nhiệm vụ, hoạt động (sự chuyển động, màu sắc, tiếng ồn…)

- Khả năng thích nghi và ứng phó với sự thay đổi kém

* Về ngôn ngữ - giao tiếp

- Khó khăn trong việc ghi nhớ từ ngữ

- Không hay khó tuân theo các nguyên tắc giao tiếp (nói quá nhiều, hay nói leo hoặc ngắt lời người khác…) vì thế giao tiếp của trẻ cũng rất hạn chế

* Về tương tác và quan hệ xã hội

- Trẻ thường hành động khác với các chuẩn mực hay sự mong đợi của mọi người nên hay xung đột với môi trường xung quanh (trong quan hệ với cha

mẹ, bạn bè…)

- Thiếu kiên nhẫn, thiếu kiềm chế cảm xúc, hành vi của bản thân (lo sợ, mất

tự tin hay nóng nảy, cáu giận…) trẻ có thể gặp các vấn đề về tâm lí và tương tác xã hội (bị coi là “phiền nhiễu”, bị xa lánh…)

* Về hành vi

- Trẻ khó khăn trong quản lí và điều chỉnh hành vi cho phù hợp với môi trường lớp học): ngồi không yên, hay ngọ nguậy, cử động chân tay liên tục;

thường rời khỏi chỗ ngồi, di chuyển tự do, gây ồn ào…làm phiền GV và bạn

đó của trẻ, cần phải có cái nhìn tổng quan toàn diện nhất về trẻ đó, từ đó tác động vào tất cả các mặt phát triển của trẻ Mặt khác, trên phương diện là người giáo dục thì GV phải lựa chọn các hướng tác động phù hợp để quá trình phát triển của trẻ được diễn ra bình thường

Dựa trên những phân tích về đặc điểm hành vi của trẻ ADHD cũng như những khó khăn mà trẻ gặp phải trong lớp học hòa nhập mầm non Người nghiên cứu nhận thấy với mỗi một hướng can thiệp dành cho trẻ, có biện pháp giải quyết được các khó khăn mà trẻ gặp phải, tuy nhiên cũng có các biện pháp đặc thù đối với từng khó khăn của trẻ Mặc dù hiện nay chưa có phương pháp nào tỏ ra hiệu quả tuyệt đối với trẻ ADHD, nhưng có rất nhiều hướng can thiệp cho thấy hiệu quả đối với các trường hợp trẻ ADHD nhất định Những chiến lược hiệu quả bao gồm biện pháp hành vi, y dược và kết hợp nhiều phương pháp khác nhau Do đó trong quá trình can thiệp cho trẻ ADHD

việc phối hợp nhiều hoạt động can thiệp & hỗ trợ chăm sóc – trị liệu khác nhau là rất cần thiết

Qua tìm hiểu về những khó khăn của trẻ ADHD, người nghiên cứu nhận thấy sự cố định là chìa khóa để hỗ trợ trẻ ADHD bởi trẻ hạn chế khả năng thích nghi và ứng phó với những thay đổi, ngay cả khi những thay đổi đó là hợp lí Do đó, trẻ cần được tạo sự cố định, xây dựng cấu trúc, trình tự rõ ràng

về các hoạt động hàng ngày ở gia đình và các hoạt động ở trường lớp Tuy nhiên, do phạm vi nghiên cứu của đề tài tập trung vào can thiệp và giáo dục hành vi của trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập, nên người nghiên cứu chỉ tập trung đến các hướng can thiệp cho trẻ ADHD dành cho GV trong lớp học hòa nhập, các hướng can thiệp bao gồm:

* Chia nhỏ nhiệm vụ cho trẻ thực hiện

Khả năng học tập của trẻ ADHD là rất ngắn Trẻ luôn khó duy trì sự tập trung vào các nhiệm vụ hoặc các hoạt động giải trí và khó có thể chịu được cho tới khi nhiệm vụ hoàn thành Chính vì vậy, khi tổ chức các hoạt động cho trẻ, GV chia nhỏ nhiệm vụ lớn thành những nhiệm vụ nhỏ hơn, đưa ra các nhiêm vụ hoạc tập phù hợp khả năng và đặc điểm của từng trẻ ADHD và thường xuyên cung cấp cho trẻ những hướng dẫn nhận xét, củng cố khi trẻ thực hiện những công việc đó

GV có thể lồng ghép nội dung và mục tiêu học tập cho trẻ ADHD vào hoạt động chơi Khi tổ chức các hoạt động, điều quan trọng là cần tổ chức hoạt động ở nhiều mức độ khác nhau để khuyến khích trẻ tham gia tích cực Theo cách này, GV có thể phân tích hoạt động thành nhiều bước khác nhau, phù hợp với khả năng của các trẻ, qua đó trẻ vừa được thử thách lại vừa có cơ hội thành công

* Sử dụng các phương tiện trực quan (vật thật, mô hình, tranh ảnh…)

Để thực hiện điều này, khi tổ chức cac hoạt động cho trẻ, GV nên sử dụng các phương tiện trực quan để thu hút sự tập trung, chú ý của trẻ Sử dụng các phương tiện trực quan như tranh ảnh, sử dụng vật thật hay mô hình

sẽ giúp trẻ huy động sự tham gia của nhiều giác quan, kết hợp với lời nói sẽ làm cho trẻ dễ nhớ và nhớ lâu, làm phát triển năng lực chú ý, năng lực quan sát và óc tò mò ham học hỏi của trẻ Đặc biệt đối với trẻ ADHD, sử dụng các phương tiện trực quan sẽ giúp cho trẻ tập chung, chú ý hơn trong việc tham gia vào các hoạt động học tập, nâng cao năng lực nhận thức của trẻ

* Xây dựng & sử dụng hệ thống kí hiệu quy ước

Trẻ ADHD thường khó tập trung, tăng vận động, dễ bị phân tâm và khó khăn khi thực hiện nhiệm vụ được phân công Bởi với trẻ việc tập trung vào thứ trẻ không thích, không muốn là rất khó khăn Thay vì sử dụng lời nói để hướng dẫn hành vi của trẻ thì GV sử dụng các kí hiệu, và quy ước với trẻ Ví dụ: khi trẻ làm điều gì đó không tập trung, chạy nhảy tự do, vận động quá mức khi đó cô vỗ tay và quy ước với trẻ là khi cô vỗ một cái tức là hành vi

đó của con không đúng và không được lặp lại hành vi đó nữa khi được nhắc nhở thường xuyên trẻ sẽ tự hiểu đó là điều trẻ không nên làm và trẻ sẽ thay đổi hoặc ít nhất là dừng lại những hành vi đó

* Thiết kê không gian & môi trường học tập

Vị trí ngồi học cũng ảnh hưởng đến sự chú ý của trẻ, sắp xếp chỗ ngồi hợp lý sẽ giúp cho trẻ tập trung chú ý Hơn nữa, việc sắp xếp vị trí hợp lí cho trẻ ADHD sẽ giúp cho GV dễ dàng quan sát trẻ, dễ dàng nhắc nhở trẻ tập trung chú ý trở lại bài học GV nên sắp xếp cho trẻ ngồi gần cô hoặc nơi mà

GV có thể dễ chú ý đến trẻ nhất Tránh để trẻ ngồi ở vị trí trung tâm lớp hoặc ngồi gần trẻ nghịch ngợm vì như vậy trẻ sẽ dễ bị kích thích bởi những trẻ nghịch ngợm và làm ảnh hưởng tới các bạn xung quanh Không nên cho trẻ

ngồi gần cửa sổ vì sẽ có nhiều tác nhân gây kích thích sự chú ý của trẻ, làm trẻ sao nhãng

* Biện pháp khen thưởng, khích lệ

Đối vởi trẻ ADHD, biện pháp khen thưởng đem lại kết quả tích cực, tạo

sự liên kết rõ ràng giữa hành vi và kết quả Khi trẻ ADHD được khen thực hiện một hành vi tốt thì trong mọi trường hợp trẻ đều muốn thực hiện hành vi

đó để được khen thưởng

Được khen thưởng có thể là động lực tốt để trẻ ADHD ngoan hơn, thực hiện tốt hành vi được giáo dục và hoàn thành một nhiệm vụ tốt hơn Tuy nhiên, việc khen thưởng không hợp lý đôi khi lại có thể mang lại nhiều rắc rối và tạo cho trẻ nhữnng thói quen không tốt Do đó, khi sử dụng biện pháp khen thưởng GV cần lưu ý sử dụng lời khen đúng lúc, đúng việc và thực tế; dùng lời nói ngắn gọn, cụ thể, tích cực và thường xuyên; lời khen cần được sử dụng một cách có hệ thống

1.3 Can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non

1.3.1 Đặc điểm hành vi của trẻ ADHD trong môi trường lớp học

hòa nhập mầm non

Theo những nghiên cứu của các tổ chức về ADHD ngoài những khó khăn mà trẻ ADHD gặp phải trong cuộc sống hành ngày, thì trong quá trình tham gia vào lớp học hoà nhập trẻ cũng gặp phải một số khó khăn nhất định

và được biểu hiên qua các hành vi điển hình gồm:

- Ngồi không yên

- Ngó ngoáy chân tay, chọc phá bạn

- Rời chỗ, đi lại tự do trong giờ học khi không được sự đồng ý của GV

- Mắt nhìn lơ đãng không chú ý đến bài học

- Thường chạy nhảy không biết mệt mỏi

- Leo trèo ở những nơi nguy hiểm ( ban công, thành cầu thang)

- Không hoàn thành nhiêm vụ, nếu có hoàn thành thì không đạt được kết quả cao

- Nói quá nhiều, liên tục ở mọi lúc mọi nơi

- Thường trả lời trước câu hỏi, nhao lên đòi trả lời nhưng khi được gọi thì không biết trả lời thế nào

- Cướp lời, nói leo, chen ngang lời giáo viên

- Hay phá hàng, không đợi đến lượt

- Trẻ không chú ý nghe cô giáo giảng

- Thường hay làm hỏng, mất, đập phá đồ chơi trong lớp

- Khó kiềm chế cảm xúc của mình

- Hay gây gổ, gây sự với bạn

- Dễ nóng giận, nổi cơn thịnh nộ

- Có biểu hiện thái quá với các bạn như: ôm hôn, cắn cấu…

- Khó khăn trong việc bày tỏ cảm xúc của mình với bạn bè, thầy cô

Có thể nói trong các khó khăn mà trẻ gặp phải, thì khó khăn trong việc quản lý và điều chỉnh hành vi là một vấn đề mà trẻ rất cần được hỗ trợ và giúp

đỡ Để can thiệp hành vi cho trẻ ADHD có rất nhiều biện pháp, một trong những biện pháp có giá trị và được cho là có hiệu quả đó là liệu pháp can thiệp hành vi Đây cũng là biện pháp người nghiên cứu sẽ tìm hiểu và sử dụng trong đề tài của mình để can thiệp và giáo dục hành vi cho trẻ ADHD trong môi trường lớp hòa nhập học mầm non

1.3.2 Liệu pháp can thiệp hành vi cho trẻ ADHD

* Lịch sử phát triển liệu pháp can thiệp hành vi cho trẻ ADHD

Vấn đề can thiệp và trị liệu hành vi đã có từ rất lâu, tồn tại dưới nhiều hình thức khác nhau Đến thế kỉ XIX, Pháp được xem là cái nôi sản sinh ra

liệu pháp hành vi, với những nghiên cứu của F Leuret (1876), Perround (1873)

Những năm 20 – 30 của thế kỉ XX, sự phát triển của môn tâm lý thực nghiệm đã tạo cơ sở lý luận và khoa học cho sự phát triển của liệu pháp hành

vi Vào năm 1924, John B.Watson đã đưa ra thuật ngữ “học thuyết hành vi” (behaviorism)

Vào những năm 30 – 50 của thế kỉ XX, học thuyết hành vi phát triển rất nhanh và được nhiều nhà tâm lý học ứng dụng thực tế Năm 1983, bằng thực nghiệm, Skinner đã phân biệt điều kiện hóa thực thi với điều kiện hóa của Pavlov Về sau, chính ông và Lindsley (1954), Alyllon và Azrin (1965) đã áp dụng trị liệu điều kiện hóa thực thi trong các bệnh viện tâm thần và đã đạt được nhiều kết quả trong điều trị

Vào những năm 60, LPHV được sử dụng rộng rãi ở Mỹ, Hà an, Pháp Năm 1969, Albert Bandura đưa ra lý thuyết về tập nhiễm xã hội Về sau, do

sự phát triển của môn tâm lý học nhận thức nên LPHV đã bị ảnh hưởng rất nhiều, từ đó xuất hiện thêm liệu pháp nhận thức, mà được nhiều tác giả gộp lại thành liệu pháp hành vi – nhận thức

* Khái niệm liệu pháp can thiệp hành vi (liệu pháp hành vi)

LPHV là hướng tiếp cận tâm lý được ứng dụng và áp dụng phổ biến và

có hiệu quả Khác với các liệu pháp phân tâm nhằm vào những nguyên nhân bên trong (những chấn động hay xung đột thời thơ ấu không giải quyết được) thì LPHV tập trung vào các hành vi quan sát được ở bên ngoài

Theo Học viện nhi khoa hoa kì (AAP, 2001) thì LPHV giới thiệu một tập hợp rộng những sự can thiệp đặc trưng có chung mục tiêu là tạo sự thay đổi môi trường vật lý và môi trường xã hội nhằm thay đổi hành vi Chúng được

sử dụng trong điều trị ADHD để cung cấp cho trẻ cấu trúc và củng cố hành vi

phù hợp

Năm 2011, trong tạp chí chính thức của Học viện nhi Hoa Kỳ đã đưa ra

khái niệm: LPHV là đại diện cho một nhóm nhiều sự can thiệp đặc biệt có mục tiêu chung là sửa đổi môi trường thực thể hoặc xã hội làm biến đổi hoặc thay đổi hành vi [12]

LPHV gồm một hệ thống các kĩ thuật nhằm thay đổi hành vi của trẻ bằng cách can thiệp và điều chỉnh các kích thích từ môi trường vật lí và môi trường xã hội Sự điều chỉnh môi trường bao gồm tạo sự cấu trúc hơn, tăng cường sự tập trung chú ý cao hơn và hạn chế những gì gây phân tán sao nhãng cho trẻ

Như vậy, LPHV bản chất chính là nhằm củng cố hành vi được mong đợi (sự củng cố tích cực bằng cung cấp phần thưởng) hay giảm thiểu hành vi không mong đợi (gây hậu quả tiêu cực sẽ bị trách phạt) Trẻ được đưa thông báo một tập hợp những hành vi được mong đợi và không mong đợi, sẽ thưởng hay phạt phụ thuộc vào việc trẻ thực hiện những hành vi đó Việc lặp đi lặp lại phần thưởng và sự trách phạt để giảm thiểu hậu quả dần dần định hình cho hành vi

1.3.3 Phân loại hành vi cần can thiệp cho trẻ ADHD trong môi trường lớp học hòa nhập mầm non

Trẻ em thường có xu hướng làm theo những gì mà chúng quan sát được (sự bắt chước tự nhiên các hành vi của bố mẹ, thầy cô, bạn bè…) Trẻ ADHD

do ảnh hưởng của từ các tác nhân bên ngoài cùng những hành vi bản thân trẻ gặp phải đã tạo nên nhóm các hành vi thích hợp và chưa thích hợp (xem bảng 1.3.1) Mà LPHV lại nhằm vào tất cả các hành vi của trẻ để phân tích và điều chỉnh; những hành vi nào được coi là phù hợp đều được củng cố với mong đợi chúng sẽ lặp lại, định hình và phát triển; những hành vi được coi là không phù hợp, hành vi sai đều được tìm cách giảm thiểu và loại bỏ với mong đợi

chúng sẽ không lặp lại Việc củng cố hay loại bỏ hành vi đều được thực hiện thông qua các liệu pháp và kĩ thuật chuyên biệt khác nhau

Để chuẩn đoán và can thiệp hành vi: trước khi tiến hành can thiệp cho trẻ, người can thiệp cần nắm rõ đặc điểm và biểu hiện hành vi của trẻ; phân tích kĩ các dấu hiệu, triệu chứng, cách ứng xử, nhận thức, động cơ, cảm xúc của trẻ liên quan đến hành vi trên cơ sở đó lựa chọn biện pháp can thiệp hành

vi cho phù hợp Những hành vi của trẻ cũng nên được phân loại và lượng hóa các biểu hiện, triệu chứng của các hành vi; sắp xếp và phân loại các triệu chứng theo các mức độ hay thang bậc để từ đó có hướng can thiệp phù hợp từ

đó đánh giá hiệu quả biện pháp can thiệp (xem bảng minh họa 1.3.1)

Bảng 1.3.1 Bảng minh họa hành vi và hệ quả của trẻ ADHD

(cùng với sự khen thường hay trách phạt) Hành vi thích hợp Hành vi chưa thích hợp

- Giơ tay khi phát biểu

- Không chọc phá bạn trong giờ ngủ

- Không đi lại tự do khi học bài

- Không nói leo, cướp lời

- Quay lại khi được gọi

- Thực hiện các mệnh lệnh, yêu cầu đơn giản của người lớn

- Làm theo các yêu cầu hay chỉ dẫn

- Ngôi yên trên ghế khi được yêu cầu hoặc trong tình huống cần

- Ngồi không yên

- Leo trèo ở những nơi nguy hiểm (ban công, thành cầu thang)

- Không hoàn thành nhiêm vụ, nếu

có hoàn thành thì không đạt được kết quả cao

- Phá hàng, không đợi đến lượt

- Thường hay làm hỏng, mất, đập phá đồ chơi trong lớp

- “Lờ đi” khi được gọi tên

- Không thực hiện những nhiệm vụ

- Không gây ồn ào trong những hoàn cảnh, tình huống không đƣợc phép

đã biết làm hoặc khi đƣợc yêu cầu

- Cựa quậy không yên hoặc rời khỏi ghế mà không xin phép

- Chạy nhảy chứ không đi khi

- Leo trèo ở nơi không đƣợc phép

- Cắt bỏ tạm thời (trong một thời gian nhất định) một số quyền lợi của trẻ Ví dụ: trẻ thích chơi xếp hình thì sẽ không đƣợc chơi nữa, trẻ thích chơi góc xây dựng sẽ khôn đƣợc chơi ở góc đó nữa

- Tách biệt trẻ với các hoạt động đang diễn ra, tỏ ra không quan tâm đến trẻ Ví dụ: để trẻ ngồi một mình không đứng dậy khỏi ghế trong khi các bạn đang chơi trò chơi

1.3.4 Các biện pháp, kĩ thuật can thiệp hành vi cho trẻ ADHD

LPHV tập hợp nhiều biện pháp kĩ thuật khác nhau như: sử dụng điều kiện hóa thực thi (thiết lập và giảm thiểu hành vi); tập nhiễm xã hội; liệu pháp nhận thức và liệu pháp thư giãn

* Liệu pháp sử dụng điều kiện hóa thực thi

- Thiết lập hành vi (củng cố tích cực và liệu pháp thưởng quy đổi):

Củng cố tích cực:

Đây là kĩ thuật làm tăng cường độ hay tần suất xuất hiện của hành vi đi

kèm với yếu tố khen thưởng (để củng cố) Khi những phản ứng được đáp ứng ngay lập tức bằng khen thưởng thì phản ứng sẽ có khuynh hướng lặp đi lặp lại, làm tăng tần suất dẫn tới định hình hành vi Nguyên tắc của biện pháp này

là thay đổi về tần suất đáp ứng hành vi mong muốn để thay thế hành vi không mong muốn Ví dụ khi trẻ hoàn thành một nhiệm vụ thì được đồ ăn hoặc được phép chơi thêm trong nhà bóng (yếu tố phần thưởng)

Liệu pháp thưởng quy đổi:

Đây cũng là một liệu pháp củng cố nhằm động viên khuyến khích trẻ

thực hiện những hành vi được mong đợi Trẻ sẽ nhận được phần thưởng và những quyền lợi khi thể hiện các hành vi phù hợp, được mong đợi; hoặc sẽ không được phần thưởng và quyền lợi nếu không thực hiện hay có hành vi trái mong đợi

Liệu pháp tập nhiễm xã hội Tập nhiễm là để đạt được những điều có thể tốt hơn hoặc xấu hơn bằng

sự quan sát những mẫu ứng xử của người khác Liệu pháp tập nhiễm xã hội nhằm biến đổi những hành vi ứng xử bị rối loạn bằng việc xếp đặt những điều kiện để chủ thể quan sát một mô hình trong đó có hành vi được củng cố cho

sự đáp ứng theo mong đợi Liệu pháp này có ý nghĩa trong việc xây dựng và phát triển các kĩ năng xã hội cho trẻ, đặc biệt trong môi trường trường học và cộng đồng

được sử dụng để thiết lập một hành vi mới thích nghi hơn hoặc hạn chế một hành vi không thích nghi [2] Với liệu pháp này, một hành vi có thể tập nhiễm (bắt chước) hoặc bị thay đổi đơn thuần bởi sự quan sát một mô hình và những hậu quả của hành vi trong mô hình đó

* Giảm thiểu hành vi (chiến lược dập tắt, gây sự nhàm chán,):

Chiến lược dập tắt: khi một hành vi không được củng cố thì nó có

chiều hướng giảm dần và từ từ bị dập tắt Khái niệm này thuộc về quan điểm của điều kiện hóa thực thi và được bổ sung quan niệm của học thuyết Pavlov

cổ điển – sự đáp ứng được tăng cường vàduy trì cùng với kích thích có điều kiện và được kết hợp với kích thích không diều kiện, nếu ngừng kích thích không điều kiện thì sự đáp ứng có điều kiện sẽ giảm dần và cuối cùng biến mất Sự khéo léo của chiến lược dập tắt là nhằm đồng nhất chính xác những điều được củng cố đối với các vấn đề ứng xử và chuyển những điều củng cố này một cách nhanh chóng và bền vững

Gây sự nhàm chán: đáp ứng trước kích thích mang tính củng cố sẽ bị

giảm đi khi kích thích vượt quá mức và khi đó sẽ tạo ra sự nhàm chán

* Ngoài những liệu pháp kể trên, còn các liệu pháp hỗ trợ khác: liệu pháp

nhận thức (biện pháp biến đổi hành vi nhận thức, biện pháp điều chỉnh niềm tin sai lệch), liệu pháp thư giãn (liệu pháp hỗ trợ), liệu pháp trò chơi… Tuy nhiên trong khóa luận này, người nghiên cứu tập trung vào việc can thiệp và giáo dục hành vi không mong muốn của trẻ ADHD vì vậy người nghiên cứu

sẽ sử dụng liệu pháp hành vi để can thiệp và giáo dục hành vi mà trẻ ADHD gặp khó khăn trong lớp học hòa nhập mầm non (xem bảng 1.3.1)

học hòa nhập mầm non

1.4.1 Mục đích điều tra thực trạng

Tìm hiểu thực trạng của việc quản lý và điều chỉnh hành vi cho trẻ mắc hội chứng ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non, đó là căn cứ để người ngiên cứu đề xuất các biện pháp cho đề tài

1.4.2 Nội dung điều tra thực trạng

Điều tra những thông tin có liên quan đến việc quản lý và điều chỉnh hành vi cho trẻ mắc hội chứng ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non gồm:

- Nhận thức của giáo viên về việc quản lý và điều chỉnh hành vi của trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non

- Đặc điểm hành vi của trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non

- Biện pháp quản lý và điều chỉnh hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non

1.4.3 Phương pháp điều tra thực trạng

Bảng 1.4.3 Tổng hợp nội dung điều tra thực trạng

quản lý và điều chỉnh hành vi của

trẻ ADHD trong lớp học hòa

nhập mầm non

Câu 1,3

 Câu

1,2

Đặc điểm hành vi của trẻ ADHD

trong lớp học hòa nhập mầm non

Câu 2

 Câu 3

Nghiên cứu tài liệu

Người nghiên cứu tiến hành nghiên cứu các tài liệu gồm có các công văn, chỉ thị, thông tư: Nghị định 28/2012 quy định chi tiết một số điều của Luật người khuyết tật; Thông tư liên tịch 42/2014 Quy định chính sách về giáo dục đối với người khuyết tật; Quyết định số 23/2006/QĐ-BGD&ĐT ban hành Quy định về giáo dục hòa nhập dành cho người tàn tật, khuyết tật của BGD&ĐT và một số sách giáo khoa, báo cáo khoa học như liên quan đến trẻ ADHD

Quan sát, dự giờ

Người nghiên cứu tiến hành quan sát, theo dõi, ghi chép: Biểu hiện của trẻ ADHD, các biện pháp quản lý và điều chỉnh hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non, các hành vi của trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập thông qua các hoạt động

Tên hoạt động Lứa

tuổi Giáo viên dạy Trường Thời gian Hoạt động học

(các mùa trong năm

– mùa hè)

MGL Nguyễn Phương

Thảo

Mầm non Hội Hợp 25/02/2016

(Tiến trình bài học xem phụ lục2) Phỏng vấn

Phỏng vấn GV ngoài giờ lên lớp: người nghiên cứu trao đổi trực tiếp với một số GV để thu thập các thông tin có liên quan đến việc quản lý và điều chỉnh hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non (theo các nội dung cần điều tra trong bảng 1.4.3)

- Nhận thức của GV về vai trò, các hành vi cần thiết để phát triển cho trẻ ADHD

- Đặc điểm hành vi của trẻ ADHD

- Biện pháp quản lý và điều chỉnh hành vi cho trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập mầm non

Danh sách tham gia phỏng vấn:

STT

công tác

Ngày phỏng vấn

1 Phùng Thị Hậu Mầm non Hội Hợp 15 5/03/2016

Người nghiên cứu tiến hành thu thập thông tin qua điều tra GV và trẻ mắc hội chứng ADHD ở một số trường mầm non thuộc tỉnh Vĩnh phúc: Trường Mầm non Phúc Thắng, Trường Mầm non Hội Hợp

1.4.5 Kết quả điều tra thực trạng

a Kết quả điều tra thực trạng nhận thức của GV về việc quản lý và điều chỉnh hành vi của trẻ ADHD trong lớp học hòa nhập

* Qua NCTL

Qua nghiên cứu tài liệu có thể thấy việc quản lý và điều chỉnh hành vi cho trẻ mắc hội chứng ADHD được đánh giá là rất cần thiết và quan trọng Nhiều tài liệu nghiên cứu cho thấy các nhà giáo dục, các trường mầm non đặc biệt quan tâm đến việc chăm sóc và giáo dục cho trẻ ADHD Như vậy việc quản lý và điều chỉnh hành vi cho trẻ mắc hội chứng ADHD đã thực sự trở thành một vấn đề được giáo viên và nhà trường quan tâm và đánh giá cao

* Qua phỏng vấn, điều tra

- Nhận thức của GV về hội chứng AD

Bảng 1.4.4 Nhận thức của GV về hội chứng ADHD

Là hội chứng rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ 3 4

Là hội chứng rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ với

những biểu hiện tăng động và xung động suy giảm về

chú ý

Là hội chứng rối loạn phát triển thường gặp ở trẻ với

những biểu hiện tăng động và xung động đi kèm với

suy giảm khả năng về chú ý

- Nhận thức của GV về nguyên nhân dẫn đến hội chứng ADHD ở trẻ

Bảng 1.4.6 Nhận thức của GV về nguyên nhân dẫn đến hội chứng ADHD