Khóa luận tốt nghiệp Vận dụng phương pháp dạy học tích cực Đặt và giải quyết vấn đề trogn dạy học Sinh học 11

Trong dạy học SH, đã xuất hiện một số GV nghiên cứu, vận dụng vàogiảng dạy như ở THCS có cô giáo Võ Thị Liễu - Trường THCS Mỹ Thủy đã đưa ra sáng kiến kinh nghiệm “Sử dụng dạy học giải q

Xin chân thành cảm ơn BGH trường THPT Tây Tiền Hải đã tạo mọi điềukiện giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện luận văn.

Đề tài này chỉ nghiên cứu trong phạm vi nhỏ và thời gian có hạn nên khôngtránh khỏi thiếu sót Kính mong được sự chỉ bảo, đóng góp ý kiến của các thày côgiáo, các bạn sinh viên để vấn đề nêu trong khóa luận được đầy đủ và hoàn thiệnhơn

Tôi xỉn chân thành cảm ơn !

Hà Nội, tháng 5 năm 2013 Sinh viên

Phan Thị Hồng

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan kết quả nghiên cứu của đề tài đảm bảo tính chính xác, khách quan, trung thực, không trùng lặp YỚi bất kì đề tài nào

Nấu sai tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm

Hà Nội, tháng 5 năm 2013 Sinh viền

pp Phương pháp

PPDHTC Phương pháp dạy học tích cực

LỜI CẢM ƠN LỜI CAM

ĐOAN DANH MỤC CHỮ

VIẾT TẮT ■

MỞ ĐẦU 1

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Giả thuyết khoa học 2

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của đề tài 3

NỘI DUNG 4

Chương 1 Cơ SỞ LÝ LUẬN VÀ THựC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 4

1.1 Tổng quan tài liệu nghiên cứu 4

1.2 Cơ sở lý luận của đề tài 6

1.2.1 Cơ sở triết học, tâm lí, giáo dục của phương pháp dạy học tích cực

“đặt và giải quyết vấn đề” 6

1.2.1.1.Cơ sở triết học 6

1.2.1.2.Cơ sở tâm lí học 6

1.2.1.3.Cơ sở giáo dục 6

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực “đặt và giải quyết Yấn đề” 7

1.2.2.1.Tình huống có vấn đề 7

1.2.2.2.Các bước tạo tình huống có vấn đề 11

1.2.2.3.Phương pháp dạy học tích cực đặt và giải quyết vấn đề 13

1.3 Cơ sở thực tiễn của đề tài 17

1.3.1.Mục tiêu điều tra 17

1.3.2.Nội dung điều tra 17

1.3.3.Phương pháp điều tra 18

1.3.4.Kết quả điều tra 18

Chương 2 ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TÍCH cực “ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ” TRONG VIỆC GIẢNG DẠY SH 11 THPT (CTC) 21 2.1 Quy trình dạy - học theo phương pháp dạy học tích cực “đặt và giải quyết vấn đề” 21

2.1.1.Giai đoạn 1: Chuẩn bị 22

2.1.1.1 Xác định nội dung, mục tiêu 22

2.1.1.2 Lựa chọn nội dung phù hợp, xác định Yấn đề học tập, xây dựng tình huống có Yấn đề 24

2.1.1.3 Thiết kế kế hoạch bài học 26

2.1.2.Giai đoạn 2: Dạy trên lớp 27

2.1.2.1 Đặt vấn đề 27

2.1.2.2 Giải quyết vấn đề 28

2.1.2.3 Thảo luận kết quả và đánh giá 30

2.2 Bảng “Địa chỉ” tình huống có vấn đề trong chương trình Sinh học 11 (CTC) 31

KẾT LUẬN VÀ KIÉN NGHỊ 45

1 Kết luận 45

2 Kiến nghị 46

TÀI LIỆU THAM KHẢO 47

Phụ ỉục

MỞ ĐẦU

1 Lí do chon đề tài

Từ những năm 80 của thế kỉ thứ XX, vấn đề đổi mới PPDH ở các trường phổ thông để phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh nhằm đào tạo những người năng động và sáng tạo đã được đặt ra trong ngành giáo dục Việt Nam Hiện nay, với nhịp độ phát triển của khoa học kĩ thuật và công nghệ, vấn đề đổi mới PPDH càng được quan tâm hơn Nghị quyết Hội nghị lần thứ 4 Ban Chấp

hành Trung ương Đảng khoá VII đã chỉ rõ: “ Đ ổ i m ớ i p hư ơ n g p h á p d ạ y

h ọ c ở c á c cấ p h ọ c , b ậc h ọ c Á p d ụ n g p h ư ơ n g p h á p g i á o d ụ c

h i ệ n đ ạ i đ ể b ồ i d ư ỡ n g ch o h ọ c s i n h n ă n g l ực t ư d u y sá n g t ạ o,

n ă n g l ự c g i ả i q u yế t vẩ n đ ề ” Tiếp đó dạy - học theo phương pháp tích

cực tiếp tục được quan tâm ở Nghị quyết Hội nghị làn thứ 2 của Ban Chấp hành

Trung ương Đảng khoá VIII: “ Đ ổ i m ớ i mạ n h m ẽ p h ư ơ n g p h á p g i á o

PPDH “Đ & GQVĐ” không phải là một PPDH mới nhưng qua quan sátcho thấy hầu hết các GV chưa vận dụng thành thạo Một số ít GV vận dụng ởmức độ thấp do chưa nắm vững pp còn lúng túng khi vận dụng hoặc do lo sợthiếu thời gian và không đủ phương tiện dạy học hiện đại hỗ trợ do vậy chưa pháthuy hiệu quả của PPDH này

Chương trình SH lớp 11 hiện nay mang tính trừu tượng khá cao chủ yếu làkiến thức quá trình sinh lí do đó GV phải hướng dẫn HS lĩnh hội và tư duy trừutượng bằng việc Đ & GQVĐ mới hiểu sâu sắc được kiến thức.

Với mong muốn giúp cho GV và HS có phương pháp giảng dạy và học tậptốt hơn trong bộ môn SH lớp 11 (CTC) góp phần phát triển các PPDHTC và

“ p h á t t r i ể n t r í l ự c h ọc si n h t r o n g q u á tr ì n h h ọc t ậ p ” phù hợp với

xu thế phát triển của lý luận dạy học hiện đại Chúng tôi đã chọn nghiên cứu đề

tài: “Vận dụng phương pháp dạy học tích cực “Đặt và giải quyết vấn đề” trong day hoc Sình hoc 11 - CTC”.

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” trong dạy học SH 11 (CTC)

3 Giả thuyết khoa học

Nếu vận dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” theo hướng lựa chọn nội dung vấn

đề học tập SH phù hợp kết hợp thiết kế kế hoạch bài học sẽ nâng cao chất lượngdạy học SH

4 Đối tượng và phạm vỉ nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Nội dung phù hợp với PPDHTC “Đ & GQVĐ”

- Quy trình ứng dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” trong dạy học SH 11

(CTC)

4.2 Phạm vỉ nghiên cứu

Chương trình SH 11 (CTC) trường THPT

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu những vấn đề lý luận về PPDHTC “Đ & GQVĐ”.

5.2 Nghiên cứu thực trạng sử dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” trong dạy học

SH 11

5.3 Nghiên cứu quy trình của PPDHTC “Đ & GQVĐ”.

5.4 Xác định những nội dung SH 11 có thể dạy học bằng PPDHTC “Đ &

GQVĐ”

5.5 Định hướng sử dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” vào dạy một số bài

trong chương trình SH 11

6 Phương pháp nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu lí thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về chủ trương, đường lối của Đảng và Nhà nước,

Bộ GD & ĐT trong đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực

- Nghiên cứu các tài liệu chuyên môn làm cơ sở lí thuyết cho đề tài

6.2 Điều tra quan sát sư phạm

- Điều tra thực trạng dạy - học môn SH, thực trạng vận dụng PPDHTC

“Đ&GQVĐ” ở một số trường THPT qua phiếu điều tra

- Điều tra việc áp dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” của GV thông qua giáo

7.3 Xác định các nội dung trong SH 11 có thể áp dụng PPDHTC “Đ &

là người sáng tạo ra hoạt động học Đây có thể là một trong những cơ sở lí luậncủa PPDH phát hiện và giải quyết vấn đề

Vào những năm 50 của thế kỉ XX, xã hội bắt đầu phát triển mạnh, đôi lúcxuất hiện mâu thuẫn trong giáo dục đó là mâu thuẫn giữa yêu cầu giáo dục ngàycàng cao, khả năng sáng tạo của HS ngày càng tăng với tổ chức dạy học còn lạchậu Chính YÌ vậy, pp “Dạy học nêu vấn đề” hay còn gọi là “Dạy học phát hiện

và giải quyết vấn đề” chính thức ra đời pp này đặc biệt được chú trọng ở Ba Lan

V Okon - nhà giáo dục học Ba Lan đã làm sáng tỏ pp này thật sự là một

PPDHTC, tuy nhiên những nghiên cứu này chỉ dừng ở việc ghi lại những thựcnghiệm thu được từ việc sử dụng pp này chứ chưa đưa ra đầy đủ cơ sở lí luận cho

1.1.2 Trong nước

Người đầu tiên đưa pp này vào Việt Nam là dịch giả Phan Tất Đắc “Dạyhọc nêu vấn đề” (theo Lecne, 1977) về sau, nhiều nhà khoa học nghiên cứu ppnày như Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim Tuy nhiên, nhữngnghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu cho phổ thông và đại học

Gần đây, Nguyễn Kì đã đưa pp “Phát hiện và giải quyết Yấn đề” vào nhàtrường tiểu học và thực nghiệm ở một số môn như Toán, Tự nhiên - Xã hội, Đạođức

Qua một thời gian khảo sát chúng tôi thấy việc nghiên cứu, vận dụngPPDHTC “Đ & GQVĐ” đã được nhiều người quan tâm nhưng việc vận dụng vàogiảng dạy ở mọi cấp học, môn học vẫn chưa được đồng đều và đồng bộ

Trong lí luận dạy học ở các môn học khác nhau được dùng với các thuậtngữ khác nhau như: Nêu vấn đề, giải quyết vấn đề, nêu và giải quyết vấn đề, đặt

và giải quyết vấn đề, phát hiện và giải quyết vấn đề Tuy thuật ngữ có khác nhauđôi chút nhưng đặc điểm của pp là đặt và giải quyết được Yấn đề và kết luận vấn

đề để rút ra kiến thức cần lĩnh hội hoặc áp dụng kiến thức vào thực tiễn

Trong dạy học SH, đã xuất hiện một số GV nghiên cứu, vận dụng vàogiảng dạy như ở THCS có cô giáo Võ Thị Liễu - Trường THCS Mỹ Thủy đã đưa

ra sáng kiến kinh nghiệm “Sử dụng dạy học giải quyết vấn đề để dạy học các quyluật di truyền của Men Đen”

Ở trường THPT việc vận dụng pp “Đ & GQVĐ” vào giảng dạy bộ môn

SH vẫn còn hạn chế, đặc biệt là các bài có kiến thức trừu tượng như SH 11

chưa có thầy cô nào vận dụng Vì vậy việc vận dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” vàochương trình SH 11 là một trong những hướng mới mẻ trong quá trình đổi mớiPPDH, nâng cao chất lượng dạy - học môn SH ở trường THPT

1.2.1.1 Cơ sở triết hoc

Theo triết học duy vật biện chứng “Mâu thuẫn là nguồn gốc, động lực của

sự phát triển” Trong quá trình học tập của HS luôn luôn xuất hiện mâu thuẫn đó

là mâu thuẫn giữa yêu cầu, nhiệm vụ nhận thức với tri thức, kinh nghiệm sẵn có

của bản thân là động lực thúc đẩy ở HS Dựa vào đó, trong quá trình dạy học GVtạo ra cho HS những tình huống có Yấn đề (tức là tạo mâu thuẫn) đó chính là cơ

sở triết học của PPDHTC “Đ & GQVĐ”

1.2.1.2 Cơ sở tâm lý học

Theo các nhà tâm lí học thì con người chỉ tư duy tích cực khi nảy sinh nhucầu tư duy, tức là đứng trước một khó khăn trong nhận thức, một tình huống cóYấn đề sẽ làm con người có niềm say mê, hứng thú từ đó chủ động giải quyết vấn

đề, vượt qua khó khăn làm tăng hiệu quả của quá trình nhận thức Đó chính làquan điểm phù hợp YỚi PPDHTC “Đ & GQVĐ”

1.2.1.3 Cơ sở giáo dục

PPDHTC “Đ & GQVĐ” dựa trên nguyên tắc tính tích cực, tự giác, độc lậpnhận thức của người học trong giáo dục bởi vì nó kích thích được động cơ họctập của HS Khi đó quá trình đào tạo được biến thành quá trình tự đào tạo

1.2.2 Phương pháp dạy học tích cực “đặt và giải quyết vẩn đề”

I.2.2.I Tình huống có vẩn đề

* Vẩn đề là gì ?

Theo Hoàng Phê (Từ điển Tiếng Việt), Yấn đề là điều cần được xem xét,nghiên cứu, giải quyết, vấn đề chỉ có tính tương đối, ở thời điểm này thì nó là vấn

đề, nhưng ở thời điểm khác thì nó không còn là Yấn đề

V í d ụ : Khi dạy về hô hấp ở động vật GV yêu cầu HS tìm hiểu và trả lời

câu hỏi: Ở động vật đơn bào, đa bào bậc thấp (chưa có cơ quan chuyên hô hấp)

có diễn ra quá trình hô hấp không? Nấu có thì hô hấp như thế nào?

Nếu câu hỏi này được đưa ra cho HS lớp 11 trước khi học về các hình thức

hô hấp ở động vật thì đó là câu hỏi làm xu ấ t h i ệ n v ẩ n đ ề vấn đề là ở chỗ: HS

trả lời được ý thứ nhất là có diễn ra quá trình hô hấp Nhưng ý thứ hai, HS lúngtúng khi chưa đủ tri thức để lí giải vì sao chưa có cơ quan chuyên hô hấp mà vẫndiễn ra quá trình hô hấp?

Cũng câu hỏi đó nếu đưa ra cho HS lớp 11 sau khi học xong các hình thức

hô hấp thì HS chẳng gặp khó khăn gì vì đã có đủ tri thức để giải thích V ậ y l à

v ẩ n đ ề kh ô n g xu ấ t h i ệ n.

Nếu câu hỏi trên đưa ra cho HS lớp dưới, khi chưa được học về động vậtthì quá xa lạ và do đó các em sẽ rơi vào tình trạng “Vịt nghe sấm”

Trong lí luận nhận thức, vấn đề như là một phạm trù lôgic biện chứng, như

là sự hiểu biết về cái chưa biết, như là sự biến dạng của câu hỏi mà câu trả lời cho

nó không có sẵn trong tri thức đã có vấn đề quy định hoạt động nghiên cứu, tìmtòi để phát hiện tri thức mới hay áp dụng tri thức đã biết vào tình huống mới vấn

đề chứa đựng trong tình huống có vấn đề, khi HS đã ý thức được sẽ phát triểnthành câu hỏi có vấn đề Câu hỏi có vấn đề là một thu hoạch của HS nhờ quátrình tư duy tích cực phân tích tình huống xảy ra

Như vậy, vấn đề là một câu hỏi cuả chủ thể nhận thức nảy sinh trong tìnhhuống vốn hiểu biết cuả bản thân chưa đủ để giải thích, nhận thức các hiện tượng,

sự vật khách quan

* Tình huống có vẩn đề

Theo M.I Macmutôp: “Tình huống có vấn đề là sự trở ngại về trí tuệcuả con người, xuất hiện khi người đó chưa biết cách giảithích hiện tượng, sự

kiện của quá trình thực tại, khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hànhđộng quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm cách giải thích hayxuất hiện hành động mới Tình huống có Yấn đề là quy luật hoạt động nhận thứcmột cách sáng tạo, có hiệu quả Nó tạo ra sự mở đầu của tư duy, hoạt động tư duytích cực diễn ra trong quá trình nêu và giải quyết vấn đề”

Như vậy tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của chủ thể nhậnthức khi vấp phải một mâu thuẫn, một khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khókhăn đó vượt qua khỏi giới hạn của tri thức Yốn có của chủ thể, bao hàm mộtđiều gì đó chưa biết, đòi hỏi một sự tìm tòi tích cực, sáng tạo

Theo Lí luận dạy học Sinh học của tác giả Đinh Quang Báo: Tình huống

có vấn đề được xác định bởi ba đại lượng sau:

- Kiến thức đã có ở chủ thể (W)

- Nhu cầu nhận thức (A)

- Đối tượng nhận thức (G)

Chủ thể cần có thêm hiểu biết mới về đối tượng G chưa có trong w

Để có được một tình huống có vấn đề cần có mối quan hệ xác định chứkhông phải trong bất kì quan hệ nào giữa ba đại lượng trên Đó là sự xuất hiệnmâu thuẫn khi kiến thức w về đối tượng G không đủ để thỏa mãn nhu cầu A.Phản ứng định hướng của chủ thể nhận thức nhờ vào việc phân tích tình huốngxảy ra Sự phân tích đó giúp thiết lập được mối quan hệ giữa kiến thức và kinhnghiệm đã có với những mối liên hệ bên trong đối tượng nhận thức và kết quả làhình thành được vấn đề, hay đặt được vấn đề cần giải quyết Nếu chủ thể nhậnthức là HS thì đó chính là Yấn đề học tập

Hay nói cách khác tình huống có Yấn đề là tình huống mà ở đó xuất hiệnmột vấn đề như đã nói ở trên và vấn đề này vừa quen, vừa lạ đối với người học.

- Quen vì có chứa đựng những kiến thức có liên quan mà HS đã được họctrước đó

- Lạ vì mặc dù trông quen nhưng ngay tại thời điểm đó người học chưa thểgiải được

V í d ụ : Khi GV đặt ra và yêu cầu HS giải quyết tình huống sau:

- Động vật đa bào bâc cao:

Có cơ quan chuyên hô hấp —*■ diễn ra quá trình hô hẩp.

- Động vật đơn bào, đa bào bậc thấp:

Chưa có cơ quan chuyên hô hấp —> cỏ diễn ra quá trình hô hấp không?

Như vậy đây là một tình huống có vẩn đề.

* Các điều kiện tạo tình huống có vẩn đề

- Trong tình huống có vấn đề phải vạch ra được điều chưa biết, điều mớitrong mối quan hệ với cái đã biết Trong đó cái mới phải lọt vào nhu cầu muốn

biết (A), tạo ra tính tự giác tìm tòi của HS Điều cần nhấn mạnh là khi tạo tìnhhuống, GV phải cân nhắc tỷ lệ hợp lý giữa cái đã biết và cái chưa biết.

Ví dụ:GV đặt ra và yêu càu HS giải quyết tình huống sau:

Khỉ tim ngừng đập —> Cơ thể chết Tỉm

cỏ ngừng đập? <— Khi cơ thể chết

Khi GV đưa ra tình huống này HS biết rõ một điều hiển nhiên là:

Khỉ tỉm ngừng đập —*■ Cơ thể chết, (đây là cái đã biết)

Nhưng khi GV lật lại: Khi cơ thể chết —*■ Tỉm cỏ ngừng đập?

HS tiếp nhận vấn đề, nhưng chưa thể đưa ra câu trả lời như vậy đ â y l à

c á i ch ư a b iế t , cái chưa biết này sẽ kích thích tính tò mò của HS.

Nếu GV đưa tình huống này ra cho HS lớp 11 trước khi học về tính tựđộng của tim trong Bài 19: “Tuần hoàn máu” (tiếp theo) thì sẽ rất phù họp vớikhả năng nhận thức của HS, HS ở trong tình huống có vấn đề vấn đề ở chỗ: HS

luôn biết một điều khi tim ngừng đập thì cơ thể chết nhờ vào thực tế và qua kiến

thức đã biết ở lớp dưới Nhưng khi GV đưa ra câu hỏi “Khi cơ thể chết — > tim

có ngừng đập?, HS lúng túng vì chưa đủ tri thức để trả lời, đồng thời gây đượchứng thú cho HS tìm tòi Sau đó HS đề xuất giả thuyết dựa vào kiến thức hiểubiết khi tìm hiểu về tính tự động của tim để tìm ra câu trả lời

Nhưng cũng là tình huống này sẽ là không phù hợp nếu GV đặt ra cho HSkhi đã học xong Bài 19: “Tuần hoàn máu” (tiếp theo) Khi đó HS đã biết rõ câutrả lời, tình huống này sẽ trở lên quá dễ, không kích thích tính tìm tòi của HS.Khi đó tình huống này không còn là tình huống có vấn đề nữa

Nếu tình huống trên đặt ra cho HS lớp dưới, sẽ trở thành tình huống quá

khó, HS không thể trả lời được Đ ó s ẽ l à t ì n h h u ố n g kh ô n g c ỏ v ẩ n đ ề.

I.2.2.2 Các bước tạo tình huống có vẩn đề

Bước 1: Tái hiện tri thức đã có ị

B ư ớ c 2 : Nêu ra sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với cái đã có

ị

B ư ớ c 3 : Phát biểu vân đê đặt ra dưới dạng câu hỏi nêu vân đê

- Việc tái hiện tri thức đã có thường liên quan đến tình huống sắp giảiquyết Trong các tiết lên lớp, công việc này có thể thực hiện bằng các kỹ thuậtkhác nhau như: Ra câu hỏi kiểm tra bài cũ, tổ chức ôn tập trước những vấn đề cóliên quan đến điều sắp học

- Nêu ra các sự kiện, hiện tượng mâu thuẫn với tri thức đã có bằng lờigiảng của thày, bằng thí nghiệm, biểu diễn vật mẫu bằng bài toán, bằng công tác

tự lực với SGK, tài liệu tham khảo Kỹ thuật tạo mâu thuẫn có nhiều cách:

+ Mâu thuẫn có thể là sự không phù hợp giữa cái đã biết và cái chưa biết.

V í d ụ : Khi dạy bài 1: “Sự hấp thụ nước và muối khoáng ở rễ” GV đặt

vấn đề: “Vì sao cây mọc cố định tại một chỗ lại có thể tìm hút được nước vàmuối khoáng ở trong đất cách vị trí của nó tới hàng chục km?”

+ Mâu thuẫn giữa tri thức khoa học đã có với thực tiễn đa dạng

V í d ụ Khi dạy bài 18: “Tuần hoàn máu”, GV thông báo: “Trong cơ thể

có khoảng 5 lít máu Với lượng máu đó có thể hòa tan 100 ml ôxi Khi nghỉ ngơihoàn toàn cơ thể tiêu dùng ít năng lượng mà cũng cần tới 10 - 12 lít ôxi trong 1giờ Còn khi lao động mạnh nhu cầu đó có thể lên tới 60 - 120 lít Như vậy nhucầu ôxi tối thiểu của cơ thể đã gấp 100 lần lượng ôxi hòa tan trong máu, chưa nóiđến khi cơ thể hoạt động mạnh” Mâu thuẫn YỚi một điều HS đã biết là cơ thểkhông thể sản sinh ra một lượng máu như thế trong một giờ

+ Mâu thuẫn có thể là một nghịch lý, một bất ngờ, một cái gì không bìnhthường so YỚi cách hiểu cũ của HS

V ỉ d ụ : Khi dạy bài 19: “Tuần hoàn máu" (tiếp theo), GV khẳng định: Khi

tim ngừng đập —> Cơ thể chết GV cho HS quan sát thí nghiệm: cắt rời tim ếch

ra khỏi cơ thể, nuôi trong điều kiện thích hợp, tim ếch vẫn có khả năng co giãnnhịp nhàng Nghịch lí là: Cơ thể chết —> Tim vẫn đập

+ Mâu thuẫn cũng có thể là một sự kiện, một hiện tượng mới mà HSkhông giải thích được trên cái Yốn hiểu biết đã có

V í d ụ : Khi dạy bài 19: “Tuần hoàn máu" (tiếp theo), GV đưa ra tình

huống: Tim người có khối lượng chừng 300g mà sản ra một lượng công rất lớnvẫn đảm bảo hoạt động liên tục suốt cả đời người để cung cấp máu cho cơ thể.Trong 24h, riêng tâm thất phải sản ra một công khoảng 170 - 180 nghìn kilojun.Công đó tương đương một cằn cẩu nâng một vật nặng một tấn lên độ cao bằngtầng thượng nhà 5 tầng, mà không mệt mỏi

+ Mâu thuẫn cũng nảy sinh khi HS phải lựa chọn một phương án giải quyếtkhác nhau mà xem ra phương án nào cũng có vẻ hợp lí

- Vấn đề đặt ra càn được phát biểu dưới dạng câu hỏi nêu Yấn đề Trongtrường hợp GV để HS tự phát hiện ra vấn đề thì không cần bước này

Yêu cầu câu hỏi nêu vấn để:

+ Chứa đựng mâu thuẫn nhận thức, đòi hỏi học sinh phải tư duy, huy động

và vận dụng các kiến thức đã có (nghĩa là câu hỏi phản ánh được mối liên hệ bêntrong giữa điều đã biết và điều chưa biết)

+ Chứa đựng phương hướng giải quyết vấn đề, thu hẹp phạm vi tìm kiếmcâu trả lời, tạo điều kiện làm xuất hiện giả thuyết, tạo điều kiện tìm ra được conđường giải quyết

+ Gây được cảm xúc mạnh đối YỚi học sinh khi nhận ra mâu thuẫn nhậnthức liên quan tới Yấn đề

1.2.2.3 Phương pháp dạy học đặt và giải quyết vẩn đề

*Dạy học đặt và giải quyết vẩn đề là một phương pháp dạy học

Hiện nay có rất nhiều ý kiến khác nhau về dạy học đặt và giải quyết Yấn

đề, có người cho rằng đây là một quan điểm dạy học nhưng có người lại cho rằng

đây là một PPDH Dù là quan điểm dạy học hay PPDH thì nó đều là cách thứctruyền đạt của thầy tạo ra mối quan hệ qua lại YỚi hoạt động của trò để đạt mụcđích dạy học Tác giả cuốn Lí luận dạy học Sinh học (đại cương) Đinh QuangBáo cho rằng dạy học đặt và giải quyết vấn đề là một phân hệ của PPDH vì nótập hợp nhiều PPDH cụ thể thành một chỉnh thể nhằm đạt mục đích sư phạm là tổchức hoạt động nhận thức sáng tạo của HS để các em vừa tiếp thu được kiếnthức, vừa hình thành được kinh nghiệm, kĩ năng trên cơ sở tìm tòi, nghiên cứu.

Tuy vậy, “ Đ ặ t v à g i ả i q u yế t v ẩ n đ ề ” có t hể đ ư ợ c h i ể u n h ư

m ộ t P P D H vì trong pp này bài toán được đặt ra để tạo tình huống có vấn đề là

thành tố chính, HS tiếp nhận và phát hiện ra vấn đề, đồng thời có sự trao đổi qualại giữa GV và HS để giải quyết vấn đề Ở phương pháp này trò không tiếp thubài một cách thụ động, mà ở một mức độ tích cực sáng tạo nhất định tìm ra kiếnthức mới Do đó PPDH “Đ & GQVĐ ” là PPDHTC Trong quá trình dạy học GVhướng HS giải quyết Yấn đề nhờ sự hỗ trợ của các phương pháp khác như:Thuyết trình, thí nghiệm, trao đổi, quan sát, làm việc với SGK, hoạt động nhóm Dạy học đặt và giải quyết vấn đề có thể xâm nhập vào các phương pháp khác để

“kích” các phương pháp đó lên một thế năng cao hơn trong việc kích thích tínhtích cực, tự lực giành lấy kiến thức của HS

* Bản chất của dạy học đặt và giải quyết vẩn đề

Bản chất của PPDHTC “Đ & GQVĐ” là đặt người học trước những vấn

đề của nhận thức - học tập có chứa mâu thuẫn giữa “cái đã cho” và “cái phải tìm”rồi đưa người học vào tình huống có Yấn đề để kích thích người học tự giác, cónhu cầu giải quyết vấn đề PPDHTC “Đ & GQVĐ” chính là hướng dẫn hoạt

động tìm kiếm và tiếp thu tri thức mới bằng con đường giải quyết vấn đề học tậpmột cách sáng tạo.

Để có thành công trong quá trình DH “Đ & GQVĐ” cần áp dụng một tổhợp PPDH phức hợp Trong đó các PPDH liên kết và tương tác với nhau chứkhông phải là dùng một phương pháp đơn nhất

Trong PPDH “Đ & GQVĐ” việc tạo tình huống có vấn đề giữ vai tròtrung tâm, chủ đạo PPDH “Đ & GQVĐ” dựa trên nguyên tắc hoạt động nhậnthức - học tập tìm kiếm, tức là nguyên tắc mở ra cho người học những kết luậnkhoa học, những pp hoạt động, sự mô tả đối tượng mới hoặc những cách bổ sungtri thức vào thực tiễn Mục đích của PPDHTC “Đ & GQVĐ” là giúp người họcnắm vững không chỉ những kết quả nhận thức khoa học, hệ thống tri thức mà cảcon đường, quá trình thu nhận các kết quả đó, hình thành tính tích cực nhận thức

và phát triển khả năng sáng tạo của người học

* Các mức độ đặt và giải quyết vấn đề

PPDH “Đ & GQVĐ” giúp HS tập dượt khả năng phát hiện nhanh và giảiquyết hợp lí các vấn đề đặt ra, thích ứng được YỚi sự phát triển của xã hội hiệnđại

Căn cứ vào mức độ tích cực của HS người ta chia ra làm 4 mức độ củadạy học đặt và giải quyết vấn đề:

Giải quyêt

r y À

1Avan đê

Kêt luận

3 GV&HS GV&HS HS HS GV & HS

Trong thực tế giảng dạy giáo viên vận dụng ở mức 1, một số giáo viênvận dụng ở mức 2, các mức độ này nó hạn chế ở chỗ HS ít tính sáng tạo trongviệc phát hiện và giải quyết Yấn đề, chủ yếu là làm việc dưới sự hướng dẫn của

GV, vì vậy không rèn luyện được khả năng phát hiện nhanh các vấn đề đặt ra vàthiếu tính sáng tạo trong giải quyết vấn đề, đồng thời không phù hợp với giáodục hiện nay

Thông thường dạy học ở mức 1 và 2 chỉ dành cho HS yếu và có năng lựctiếp thu chậm, còn những HS ở đối tượng trung bình trở lên có khả năng tiếp thubài nhanh hơn ta nên vận dụng mức 3 là phù hợp ở mức này đảm bảo được địnhhướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, rèn luyện cho HS

khả năng phát hiện nhanh các vấn đề và giải quyết vấn đề một cách hợp lí vàchính xác giúp các em vận dụng trong cuộc sống hiện tại và tương lai

Tuy nhiên trong một lớp học có nhiều đối tượng HS có trình độ khác nhau,

vì vậy tùy từng nội dung dễ hay khó mà phối hợp các mức độ cho họp lí

* ưu điểm , nhược điểm của phương pháp dạy học đặt và giải quyết vẩn đề

+ Ư u đ i ể m : Sinh học là một bộ môn thực nghiệm do đó:

- Khi áp dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” vào dạy học SH không chỉ trang bịcho HS vốn kiến thức về thế giới khách quan mà còn rèn luyện cho các em các kĩnăng như: Quan sát, làm thí nghiệm và phát triển năng lực tư duy như: Phân tích,tổng hợp, so sánh Từ đó hình thành cho các em nhân cách con người

- PPDH “Đ & GQVĐ” góp phàn quan trọng trong việc phát triển cơ bảncủa người lao động đó là năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo Năng lựcgiải quyết Yấn đề là năng lực cần thiết cần phát triển ở HS, chuẩn bị hành trangcho người học đối diện, giải quyết những vấn đề nảy sinh trong cuộc sống.

- Trong dạy học “Đặt và giải quyết Yấn đề”: Kiến thức, kĩ năng được hìnhthành ở HS một cách sâu sắc, vững chắc đặc biệt là các kiến thức trừu tượng ở

SH 11 Nhưng quan trọng hơn là HS biết cách chủ động chiếm lĩnh kiến thức vàđánh giá được kết quả học tập của bản thân mình và của người khác Thông qua

đó các năng lực cơ bản đã được hình thành trong đó có năng lực vận dụng trithức để giải quyết Yấn đề thực tiễn một cách linh hoạt và sáng tạo

+ N hư ợ c đ iể m : Mặc dù có nhiều ưu điểm nhưng hiện nay PPDH “Đ &

GQVĐ” vẫn chưa được nhiều GV sử dụng trong dạy học SH do pp này còn cómột số nhược điểm sau:

- Trong bộ môn SH, để thực hiện theo đúng quy trình của pp GV phải đầu

tư nhiều thời gian do trong SH 11 chủ yếu là các kiến thức quá trình sinh lí đòihỏi nhiều thời gian thực hiện

- Khi học môn SH có áp dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” HS cần có thóiquen và khả năng tự học và học tập tự giác tích cực thì mới đạt hiệu quả cao

- Trong một số trường hợp cần có thiết bị dạy học và các điều kiện cầnthiết đi kèm thì PPDH “Đ & GQVĐ” mới có hiệu quả như: Kết hợp pp thực hànhthí nghiệm vào giải quyết vấn đề cần có các dụng cụ thí nghiệm đi kèm để tiếnhành thí nghiệm

1.3 Cơ sở thưc tiễn của đề tài

1.3.2 Nội dung điều tra

Quan niệm về tầm quan trọng của SHI 1 THPT (CTC)

Tần suất ứng dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” vào dạy - học SH 11 (CTC).Tính khả thi của việc ứng dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” vào dạy - học SH

Sinh học lớp 11 - THPT

1.3.3 Phương pháp điều tra

Chúng tôi đã tiến hành điều tra việc ứng dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” vàodạy và học SH 11 (CTC) bằng phiếu điều tra YỚi các câu hỏi trắc nghiệm và cáccâu hỏi mở (xem phiếu điều tra số 1, số 2 - phụ lục)

Tiến hành điều tra GV dạy bộ môn SH và HS lớp 11A7 và HS lớp 11 Agtại trường THPT Tây Tiền Hải thuộc huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình

1.3.4 Kết quả điều tra

B ả n g 1 - 1 : Kết quả điều tra ý kiến GV Trường THPT Tây Tiền Hải về

Phương pháp thường xuyên sử dụng

(25%) Phương

pháp hiệuquả nhất

3(75%)

Quantrọng:

0

Tiếtkiệm: 0

(0%)

Tônthờigian: 4

(100%)

PPDHTC “Đặt và giải quyết vấn đề’

pp đặt và giải quyêtvấn đề: 0 (0%)

pp trực quan: 2(50%)

pp dùng lời: 2(50%)

Bìnhthường: 0

(0%)

Thời gian

Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:

Đa số các thầy cô giáo đều cho rằng PPDHTC “Đ & GQVĐ” đem lại hiệuquả cho bài lên lớp nghiên cứu tài liệu mới, đưa HS học tập tích cực,

nhân chủ yếu của việc chưa ứng dụng nhiều là do:

- Kiến thức SH 11 trừu tượng đi sâu vào cơ chế và quá trình

- Tốn nhiều thời gian để lựa chọn câu hỏi, dự thảo tình huống

- Không phải bài nào cũng xuất hiện tình huống có vấn đề càn giải

quyết

- Trình độ lôgic, hiểu biết của HS còn hạn chế

B ả n g 1 - 2 : Kết quả điều tra ý kiến về ứng dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ”

vào soạn và học SH 11 của HS lớp 11A7 và lớp l l A g trường THPT Tây TiềnHải

Số HS được điều tra: 110 HS Số

phiếu phát ra: 110 Số phiếu thu

về: 108 Số phiếu không trả lời: 2

29(27,4%)

vân đê 37

(34,9%)

Thườngxuyên

46(43,4%)

có vân đê

Không hứng thú : 12 (11,3%)Hứng thú Bình thường : 24 (22,7%)

Rât hứng thú : 70 (66%)

Qua phân tích các phiếu điều tra cho thấy:

Các em rất thích thú với bài học có sử dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” Tuynhiên các em chưa hiểu rõ các tình huống thầy cô đặt ra trong bài giảng, ít pháthiện được các tình huống mâu thuẫn trong nội dung bài học Nguyên nhân chủyếu là do:

- Các thầy cô ít khi đặt ra các tình huống mâu thuẫn trong bài

giảng

- Khi đặt ra tình huống mâu thuẫn, thầy cô thường không giải quyết triệtđể

- Khả năng tư duy lôgic, kiến thức của HS còn hạn chế

CHƯƠNG 2 ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

■ • •

“ĐẶT VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐÈ” TRONG VIỆC GIẢNG DẠY SH 11

THPT (CTC) 2.1 Quy trình dạy - học theo phương pháp dạy học tích cực “Đặt và giải

- Thiết kế kế hoạch bài học.

* Giai đoạn 2: Dạy trên lớp

- Lắng nghe, phát hiện được vấn đề

- Phân tích vấn đề, đề xuất và thực hiệnhướng giải quyết

- Tiến hành thảo luận theo nhóm, hìnhthành giải pháp

V ỉ d ụ : “Mô tả được”, “Liệt kê được”, “Phân tích được”, “Vẽ được”,

“Chứng minh được”

Cần tránh các động từ mà mức độ biểu hiện kết quả có thể biểu hiện theonhiều cách khác nhau, do đó không được chính xác

V í d ụ : “Hiểu được”, “Nắm được”, “Lĩnh hội được”

Ngoài mục tiêu chung về kiến thức, kỹ năng, thái độ của bài học theo chuẩnkiến thức và kỹ năng, cần chú ý đến kỹ năng phát hiện, đặt và giải quyết vấn đề cầnđược hình thành ở bài học dạy theo pp “Đ & GQVĐ”

Vỉ dụ: Bài 19: “Tuần hoàn máu” (tiếp theo)

Muc tiêu:

•

1 K iế n t h ức : Sau khi học xong bài này HS

- Giải thích được tại sao tim có khả năng đập tự động

- HS mô tả được chu kì hoạt động của tim

- HS giải thích được tại sao nhịp tim của các loài lại khác nhau

- HS trình bày được định nghĩa huyết áp và giải thích được tại sao huyết ápgiảm dần trong hệ mạch

- HS phân tích được biến động của vận tốc máu trong hệ mạch và liệt kêđược nguyên nhân của sự biến động đó Từ đó vận dụng kiến thức giải thích đượcmột số hiện tượng trong thực tế

2.Kĩ năng:

- Rèn luyện kĩ năng quan sát, tư duy so sánh, phân tích, tổng hợp

Để xác định được nội dung cần truyền đạt trong bài học GV cần tìm hiểu rõ,hiểu biết sâu rộng nội dung khoa học của bài học Từ sự hiểu biết sâu rộng nộidung, dựa vào yêu cầu của chương trình GV dựa vào nội dung của SGK để vừakhai thác triệt để, vừa bổ sung, sửa chữa những gì không chính xác, không đầy đủcủa SGK Xác định khối lượng kiến thức hợp lí, dự kiến thời gian phù hợp đủ để

HS tiếp thu các sự kiện

Xuất phát từ chỗ đã xác định được mục tiêu, nội dung GV cần tìm ra phươngpháp dạy học tối ưu cho từng nội dung để đạt được mục tiêu

Vỉ dụ: Bài 19: “Tuần hoàn máu ” (tiếp theo)

III- Hoạt động của tim

1 Tính tự động của tim

* Nội dung GV cần truyền đạt:

- Tính tự động của tim là khả năng co dãn tự động theo chu kì của tim

- Tim co dãn tự động theo chu kì là do hệ dẫn truyền tim

- Hệ dẫn truyền tim là tập hợp sợi đặc biệt có trong thảnh tim

Bao gồm: Nút xoang nhĩ, nút nhĩ thất, bó His và mạng Puôckin

+ Nút xoang nhĩ: Nằm trên thành nhĩ phải, có khả năng tự phát xung điện theo chu kì

+ Nút nhĩ thất: Nằm ở thành tâm nhĩ phải, có tế bào phát nhịp và tế bào chuyển tiếp

+ Bó his: Xuất phát từ hạch nhĩ thất chia thành 2 nhánh đi đến cơ của 2 tâm thất tao thành mạng lưới puôckin

* Phương pháp

- Phương pháp trực quan

- Phương pháp đặt và giải quyết vấn đề kết hợp với pp thí nghiệm

2.1.1.2 Lựa chọn nội dung phù hợp, xác định vấn đề học tập,

- L ự a ch ọ n n ộ i d u n g : Để dạy học theo PPDHTC “Đ & GQVĐ” GV cần

phải lựa chọn nội dung phù hợp Nội dung được lựa chọn phải làm nảy sinh vấn đềhọc tập (chứa đựng mâu thuẫn) Nội dung sử dụng PPDHTC “Đ & GQVĐ” trong

SH chủ yếu là kiến thức: Sinh thái học, di truyền, quá trình sinh lí, Đồng thời căn

cứ vào mối quan hệ giữa mục tiêu - nội dung - phương pháp dạy học trong bài học,nghĩa là vận dụng PPDH “Đ & GQVĐ” vào nội dung nào giúp HS đạt được nhữngmục tiêu bài học đã đặt ra

- X â y d ự n g t ì n h h u ố n g c ỏ v ẩ n đề : Để HS phát hiện được Yấn đề học

tập GV cần xây dựng tình huống có vấn đề nghĩa là đưa vấn đề cần giải quyết vàotrong tình huống có vấn đề Xây dựng tình huống có Yấn đề GV sử dụng các cáchtạo tình huống có Yấn đề Trong tình huống có vấn đề có nhiều cách giải quyếtbuộc người học phải lựa chọn

V í d ụ : Bài 19 “Tuần hoàn máu” nêu trên nội dung làm nảy sinh vấn đề là:

Tính tự động của tim (Tim bị cắt rời khỏi cơ thể vẫn có khả năng co giãn nhịpnhàng nếu được cung cấp đầy đủ chất dinh dưỡng, ôxi và nhiệt độ thích hợp (Trang

- Sau khi ch ọ n đ ư ợ c n ộ i d u n g p h ù h ợ p , GV thiết kế kế hoạch bài

học, tổ chức các hoạt động dạy học sao cho phù hợp với đặc trưng phát huy đượctính hiệu quả của PPDH “Đ & GQVĐ” Trong đó chú ý đến lựa chọn các mức độcho phù hợp với nội dung và trình độ của HS

- Cần nêu rõ PPDH “Đ & GQVĐ” kết hợp YỚi một số pp và kỹ thuật dạy

V ỉ d ụ : Thiết kế kế hoạch bài học YỚi tình huống ở bài 19 như đã nêu ở

trên: - Mức độ 3: GV & HS đặt vấn đề, nêu giả thuyết —» HS lập kế hoạch vàgiải quyết vấn đề —> GV & HS kết luận

- PPDH “Đ & GQVĐ” kết hợp YỚi pp thí nghiệm

- GV chuẩn bị: + Video thí nghiệm “Cắt tim ếch rời khỏi cơ thể, nuôi trongđiều kiện đầy đủ chất dinh dưỡng, ôxi, nhiệt độ thích hợp”

- GV tạo tình huông có vân đê:

Như trên đã đề cập, câu hỏi có vấn đề hay bài toán ơrixtic là một sản phẩmcủa tư duy, khác với tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lí của người nghiêncứu Câu hỏi có Yấn đề được bộc lộ ra từ tình huống có vấn đề nhanh hay chậmcòn phụ thuộc vào sự phân tích đúng đắn của tình huống xảy ra, phụ thuộc vàotrình độ của chủ thể Trong khoa học có nhiều tình huống tồn tại hàng chục năm làtrạng thái tâm lí của nhiều nhà khoa học ở nhiều thế hệ mà vẫn chưa diễn đạt ra sảnphẩm: Bài toán nhận thức hay vấn đề khoa học (đối với nhà khoa học thì gọi là vấn

đề khoa học, còn đối với HS thì dùng thuật ngữ câu hỏi có vấn đề hay vấn đề họctập)

Sự giải quyết thành công vấn đề để thoát khỏi tình huống có vấn đề phụthuộc vào đúng đắn của việc phát biểu vấn đề hay thiết lập bài toán ơrixtic

2.1.2.2 Giải quyết vẩn đề

Thực chất việc giải quyết vấn đề đã bắt đầu từ việc phát biểu đúng đắnvấn đề Quá trình phát biểu Yấn đề đã đánh dấu sự hiểu biết vấn đề đang nảysinh trong HS Chính trong bước này HS đã thấy được cách thức giải quyếtvấn đề Lôgic được thể hiện qua các bước vạch kế hoạch, nêu và lập luận giảthuyết, chứng minh giả thuyết, kiểm tra việc giải quyết Yấn đề

Việc vạch ra kế hoạch giải quyết vấn đề phụ thuộc vào kĩ năng, kinhnghiệm của HS trong việc tiên đoán các bước giải quyết, giống như ngườiđánh cờ biết phân tích thấy các bước cờ tiếp theo HS hình dung kết quả giải,đồng thời xác định trật tự các hành động dựa vào kinh nghiệm và kiến thức đã

có hoặc bằng con đường phỏng đoán nhờ tư duy trực giác Trong quá trình đónảy sinh các ý tưởng, hoặc nguyên tắc làm cơ sở cho việc giải quyết vấn đề