Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến cô giáo, người hướng dẫn khoa học: TS. Phan Thị Thanh Hội đã luôn tận tình giúp đỡ và hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện đề tài. Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể các thầy giáo, cô giáo trong bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học cũng như trong khoa Sinh học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường. Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai – TP. Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho em điều tra trong quá trình nghiên cứu khóa luận và thực nghiệm đề tài. Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.
Trang 1TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI
Chuyên ngành: Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
Người hướng dẫn khoa học: TS PHAN THỊ THANH HỘI
HÀ NỘI, 2014
Trang 2LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành khóa luận tốt nghiệp này, em xin bày tỏ lòng cảm ơn sâu sắc đến cô giáo, người hướng dẫn khoa học: TS Phan Thị Thanh Hội đã luôn tận tình giúp đỡ và hướng dẫn em trong suốt quá trình thực hiện đề tài.
Em xin gửi lời cảm ơn chân thành tới toàn thể các thầy giáo, cô giáo trong
bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học Sinh học cũng như trong khoa Sinh học trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã giúp đỡ, đóng góp nhiều ý kiến quý báu
và tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu tại trường
Em xin gửi lời cảm ơn sâu sắc tới Ban giám hiệu, các thầy giáo, cô giáo và các em học sinh trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai – TP Hà Nội đã nhiệt tình giúp đỡ và tạo điều kiện cho em điều tra trong quá trình nghiên cứu khóa luận và thực nghiệm đề tài.
Cuối cùng, em xin chân thành cảm ơn gia đình và bạn bè đã động viên, giúp đỡ em trong suốt thời gian thực hiện đề tài này.
Hà Nội, tháng năm
Tác giả
Nguyễn Thị Hạnh
Trang 3MỤC LỤC
Trang 5DANH MỤC CÁC CHỮ CÁI VIẾT TẮT
Trang 6DANH MỤC BẢNG VÀ BIỂU ĐỒ.
Bảng I.1: Các dạng của vấn đề 10
Bảng I.2: Cấu trúc nội dung chương II: Cảm ứng 17
Bảng I.3: Kết quả điều tra chất lượng kiến thức chương Cảm ứng của HS 21
Bảng I.4: Mức độ sử dụng các phương pháp/biện pháp để dạy học cho HS 22
Bảng I.5: Mức độ sử dụng các phương pháp/biện pháp để rèn luyện NL PH và GQVĐ cho HS 23
Bảng II.1: Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề 27
Bảng II.2: Quy trình dạy học giải quyết vấn đề 42
Bảng II.3: Tiêu chí đánh giá NL PH và GQVĐ cho HS 45
Bảng III.1: Các bài soạn, giảng vận dụng DHGQVĐ 64
Bảng III.2 Kết quả qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 65
Bảng III.3 Phân loại trình độ HS qua các lần kiểm tra trong thực nghiệm 66
Bảng III.4 Tần suất cộng dồn (CD) các điểm trong thực nghiệm 67
Bảng III.5 Kết quả thực nghiệm và đối chứng qua lần kiểm tra sau thực nghiệm.68 Bảng III.6 Phân loại trình độ HS qua lần kiểm tra sau thực nghiệm 69
Hình II.1: Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống có vấn đề 35
Hình II.2: Sơ đồ quy trình rèn luyện NL PH và GQVĐ 43
Hình III.1: Đồ thị tần suất cộng dồn các điểm trong thực nghiệm 67
Hình III.2: Biểu đồ so sánh kết quả kiểm tra của nhóm lớp TN và ĐC sau thực nghiệm 68
Trang 7PHẦN I MỞ ĐẦU
1 Lý do chọn đề tài
Đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo
là một trong những nhiệm vụ chiến lược của sự nghiệp đổi mới nền giáo dục nước
ta hiện nay Hội nghị lần thứ VI - Ban chấp hành Trung ương Đảng khoá IX đã kếtluận về công tác giáo dục - đào tạo, trong đó có nhấn mạnh: "áp dụng nhữngphương pháp dạy học hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh những năng lực tư duysáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề" Điều 28 Luật Giáo dục nước ta (2005) cũngnhấn mạnh: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác,chủ động sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, bồi dưỡngphương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác độngđến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”
Một trong những định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy là đề cập đếnviệc dạy cho người học phương pháp tự học, tự thu nhận thông tin một cách có hệthống và có tư duy phân tích tổng hợp, phát triển được năng lực của mỗi cá nhân,tăng cường tính chủ động, tính tự chủ của người học Đặc biệt việc đổi mới chútrọng đến đào tạo ra những con người có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề.Bởi lẽ do yêu cầu của nền kinh tế xã hội ngày càng thay đổi nhanh chóng đòi hỏi ởmỗi con người phải có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề để giải quyết tốtnhững vấn đề nảy sinh trong cuộc sống mới thích ứng, tồn tại và phát triển được.Dạy học “Giải quyết vấn đề” là một cách tiếp cận phương pháp dạy học tíchcực trong đó trọng tâm của hoạt động dạy là "sáng tạo" ra các tình huống có vấn đề
và trọng tâm của hoạt động học là học sinh chủ động, tích cực giải quyết các vấn đề
để tìm ra trí thức Dạy học giải quyết vấn đề còn giúp HS rèn luyện năng lực pháthiện và giải quyết vấn đề - một năng lực cần thiết cho mỗi con người trong cuộcsống Phương pháp dạy học này đã thu hút được sự quan tâm của nhiều nhà nghiêncứu, nó thực sự có ý nghĩa thời sự, cấp thiết, có giá trị lí luận và thực tiễn cao
Trang 8Chương Cảm ứng SGK Sinh học 11 ở trường THPT có nội dung kiến thứcphong phú và gắn liền với thực tế vì vậy có rất nhiều phương pháp dạy học áp dụngđược trong chương này Tuy nhiên nếu vận dụng phương pháp dạy học giải quyếtvấn đề trong chương Cảm ứng sẽ gây được nhiều hứng thú cho học sinh, kích thích
sự tìm tòi, khám phá của HS và sẽ nâng cao được hiệu quả của việc dạy họcchương Cảm ứng
Từ những lí do trên, chúng tôi lựa chọn và nghiên cứu đề tài: “Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chương Cảm ứng – sinh học 11 THPT”.
2 Mục tiêu nghiên cứu
Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong dạy học chương Cảm ứng - Sinhhọc 11 nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học và rèn luyện cho học sinh nănglực phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương Cảm ứng nói riêng và mônSinh học 11 ở trường THPT nói chung
3 Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn của đề tài
- Phân tích cấu trúc và thành phần kiến thức chương Cảm ứng – Sinh học 11THPT
- Điều tra thực trạng tình hình dạy và học chương Cảm ứng và việc vận dụngdạy học giải quyết vấn đề ở trường THPT làm cơ sở thực tiễn cho đề tài
- Nghiên cứu và vận dụng quy trình xây dựng tình huống có vấn đề áp dụngcho chương Cảm ứng - Sinh học 11
- Nghiên cứu và vận dụng nguyên tắc và quy trình dạy học giải quyết vấn đề
Trang 9Nghiên cứu nội dung chương Cảm ứng- Sinh học 11 THPT theo hướng vậndụng dạy học giải quyết vấn đề.
5 Đối tượng và khách thể nghiên cứu
6 Giả thuyết khoa học
Nếu vận dụng dạy học giải quyết vấn đề vào dạy học chương cảm ứng sẽ nângcao hiệu quả học tập và rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện và giải quyết vấn
đề trong dạy học chương Cảm ứng - Sinh học 11 THPT
7 Phương pháp nghiên cứu
7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
Nghiên cứu tổng quan về tài liệu lí luận dạy học có liên quan, đặc biệt là cáctài liệu về dạy học giải quyết vấn đề để xây dựng cơ sở lí thuyết cho việc vận dụngvào dạy học chương Cảm ứng - Sinh học 11
7.2 Phương pháp điều tra cơ bản
Điều tra thực trạng việc dạy học Cảm ứng và việc vận dụng dạy học giải quyếtvấn đề ở trường THPT thông qua việc dự giờ thăm lớp, toạ đàm với giáo viên vàhọc sinh
7.3 Phương pháp tham vấn chuyên gia
Sau khi xây dựng và chọn lọc các hoạt động dạy học vận dụng dạy học giảiquyết vấn đề sẽ tham khảo ý kiến của một số giảng viên, giáo viên có kinh nghiệm
7.4 Phương pháp thống kê toán học
8 Dự kiến những đóng góp mới của đề tài
- Xây dựng tình huống có vấn đề chương Cảm ứng - Sinh học 11 theo dạy họcgiải quyết vấn đề
Trang 10- Thiết kế các giáo án chương Cảm ứng - Sinh học 11 theo dạy học giải quyếtvấn đề.
- Thiết kế tiêu chí đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS
9 Cấu trúc đề cương nghiên cứu
Phần I: MỞ ĐẦU
Phần II: NỘI DUNG
Chương I: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học giải quyết vấn đề
Chương II: Vận dụng quy trình dạy học giải quyết vấn đề chương Cảm ứng
- Sinh học 11 THPT
Chương III: Thực nghiệm sư phạm
Phần III: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
Trang 11PHẦN II NỘI DUNG Chương I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIẾN CỦA DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
1 Cơ sở lí luận
1.1 Lý thuyết về dạy học giải quyết vấn đề
1.1.1 Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
Dạy học giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học theo định hướng lấy họcsinh làm trung tâm Trong đó học sinh học về các chủ đề thông qua các vấn đề cótrong thực tiễn và liên quan tới nội dung môn học Làm việc theo nhóm, học sinhxác định những điều đã biết, những điều cần biết, và làm thế nào để có được nhữngthông tin cần biết trong việc giải quyết vấn đề (Answers.com)
Dạy học giải quyết vấn đề là dạy học dựa trên các vấn đề thực tiễn có liênquan đến người học và liên quan đến nội dung học tập đã được quy định trong
“chuẩn kiến thức, kỹ năng” Trên cơ sở đó, người học tự chiếm lĩnh tri thức và pháttriển các năng lực như lập kế hoạch, tự định hướng học tập, hợp tác, các kỹ năng tưduy bậc cao, kỹ năng sống
Trong dạy học “ Giải quyết vấn đề” giáo viên phải là người đóng vai trò chỉđạo, tổ chức các hoạt động học tập của học sinh bằng cách tạo ra các tình huống cóvấn đề, rồi hướng dẫn, giúp đỡ học sinh để học sinh tự giải quyết các vấn đề; họcsinh phải tích cực chủ động trong việc giải quyết vấn đề để tự chiếm lĩnh tri thứcmới đồng thời học được cả cách tự chiếm lĩnh tri thức mới, tức là học được phươngpháp học
Như vậy, việc DHGQVĐ được hiểu là một cách tiếp cận mới trong lĩnh vựcphương pháp dạy học đang phát triển hiện nay, nó bao gồm một tổ hợp các phươngpháp dạy học, trong đó việc xây dựng các tình huống có vấn đề giữ vai trò trungtâm và giáo viên là người hướng dẫn, tổ chức, chỉ đạo các hoạt động học tập tíchcực, chủ động của học sinh để giải quyết vấn đề nhằm đạt được các mục tiêu dạyhọc
Trang 12Trong DHGQVĐ thì tình huống có vấn đề đóng vai trò trung tâm, là hạt nhâncủa DHGQVĐ với hai hoạt động chính là: Xây dựng các tình huống có vấn đề vàgiải quyết các tình huống có vấn đề để rút ra tri thức.
1.1.2 Mục tiêu của dạy học giải quyết vấn đề
Phương pháp dạy học dựa trên vấn đề hướng đến các mục tiêu tổng quát sau:
- Về nhận thức: giúp người học có cơ hội nắm chắc kiến thức theo chiều rộng
lẫn chiều sâu Điều này có được là do trong quá trình tìm hiểu và giải quyết vấn đề,người học hoàn toàn chủ động trong việc xác định những nội dung có liên quan đểnghiên cứu, tìm hiểu, và vận dụng
- Về kỹ năng: giúp người học phát triển năng lực đọc tài liệu, kỹ năng nghiên
cứu khoa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, các kỹ năng xã hội như: làm việc nhóm,thuyết trình, tranh luận, thương lượng, … Những kỹ năng này được hình thànhtrong quá trình người học nghiên cứu, vận dụng tài liệu, làm việc cùng với nhóm đểgiải quyết vấn đề và sau đó là trình bày kết quả trước tập thể lớp
- Về thái độ: giúp người học cảm thấy gắn bó và yêu thích môn học và sự học,
thấy được những giá trị của hoạt động nhóm đối với bản thân Sự thay đổi về thái
độ như vậy sẽ diễn ra từng bước theo quá trình phát triển của phương pháp dạy họcnếu được tổ chức có hiệu quả
1.1.3 Đặc điểm của dạy học giải quyết vấn đề
- Vấn đề là bối cảnh trung tâm của hoạt động dạy và học
Có thể nói rằng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề đảo lộn thứ tự của hoạtđộng dạy và học nếu so với các phương pháp truyền thống ở đó thông tin được GVtrình bày từ thấp đến cao theo một trình tự nhất định, và người học sẽ chỉ được tiếpcận với một vấn đề cần được lý giải (nếu có) một khi họ đã được trang bị đầy đủnhững kiến thức cần thiết Trong phương pháp DHGQVD, người học được tiếp cậnvới vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vị bài giảng Vấn đề có thể là mộthiện tượng của tự nhiên hoặc là một sự kiện/tình huống đã, đang hoặc có thể sẽdiễn ra trong thực tế và chứa đựng những điều cần được lý giải
Trang 13- Người học tự tìm tòi để xác định những nguồn thông tin giúp giải quyết vấn đề
Trên cơ sở vấn đề được nêu ra, chính người học phải chủ động tìm kiếm thôngtin thích hợp để giải quyết vấn đề Thông tin có thể ở nhiều dạng và từ nhiều nguồnkhác nhau (sách, báo, phim, ảnh, từ internet…) Nói cách khác, chính người họcgần như phải tự trang bị cho mình phần “lý thuyết” nhằm có đủ kiến thức để tiếpcận và giải quyết vấn đề
- Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi
Mặc dù phương pháp có thể được áp dụng cho riêng từng người học, trong đa
số các ứng dụng người ta thường kết hợp với hoạt động nhóm Thông qua thảo luận
ở nhóm nhỏ, người học chia sẻ nguồn thông tin và cùng nhau hình thành các giảthuyết giúp giải quyết vấn đề, kiểm tra giả thuyết và đi đến kết luận
Nhờ hoạt động nhóm, người học được rèn luyện thêm các kỹ năng cần thiếtkhác ngoài mục đích lĩnh hội kiến thức
- Vai trò của giáo viên mang tính hỗ trợ
Giáo viên đóng vai trò định hướng (chỉ ra những điều cần được lý giải của vấnđề), trợ giúp (chỉ ra nguồn thông tin, giải đáp thắc mắc,…), đánh giá (kiểm tra cácgiả thuyết và kết luận của người học), hệ thống hóa kiến thức, khái quát hóa các kếtluận
1.1.4 Ưu, nhược điểm của dạy học giải quyết vấn đề
Ưu điểm
- Phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập
Vì phương pháp dạy học dựa trên vấn đề dựa trên cơ sở tâm lý là kích thíchhoạt động nhận thức bởi sự tò mò và ham hiểu biết cho nên thái độ học tập củangười học mang nhiều yếu tố tích cực Năng lực tư duy của người học một khiđược khơi dậy sẽ giúp họ cảm thấy thích thú và trở nên tự giác hơn trên con đườngtìm kiếm tri thức
- Người học được rèn luyện các kĩ năng cần thiết
Trang 14Thông qua hoạt động tìm kiếm thông tin và lý giải vấn đề của cá nhân và tậpthể, người học được rèn luyện thói quen/kĩ năng đọc tài liệu, phương pháp tư duykhoa học, tranh luận khoa học, làm việc tập thể… Đây là những kĩ năng rất quantrọng cho người học đối với công việc sau này của họ.
- Người học được sớm tiếp cận những vấn đề thực tiễn
Giáo dục của ta bấy lâu nay thường bị phê phán là xa rời thực tiễn Phươngpháp này có thể giúp người học tiếp cận sớm với những vấn đề đang diễn ra trongthực tế có liên quan chặt chẽ với chuyên ngành đang học; đồng thời họ cũng đượctrang bị những kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề đó
- Bài học được tiếp thu vừa rộng vừa sâu, được lưu giữ lâu trong trí nhớ người học
Do được chủ động tìm kiếm kiến thức và vận dụng kiến thức để giải quyết vấn
đề, người học có thể nắm bắt bài học một cách sâu sắc và vì vậy họ nhớ bài rất lâu
so với trường hợp tiếp nhận thông tin một cách thụ động thông qua nghe giảngthuần túy
- Đòi hỏi giáo viên không ngừng vươn lên
Việc điều chỉnh vai trò của giáo viên từ vị trí trung tâm sang hỗ trợ cho hoạtđộng học tập đòi hỏi nhiều nổ lực từ phía giáo viên Đồng thời theo phương phápnày, giáo viên cần tìm tòi, xây dựng những vấn đề vừa lý thú vừa phù hợp với mônhọc và thời gian cho phép; biết cách xử lý khéo léo những tình huống diễn ra trongthảo luận… Có thể nói rằng phương pháp dạy học dựa trên vấn đề tạo môi trườnggiúp giáo viên không ngừng tự nâng cao trình độ và các kĩ năng sư phạm tích cực
Nhược điểm
- Khó vận dụng ở những môn học có tính trừu tượng cao
Phương pháp này không cho kết quả như nhau đối với tất cả các môn học, mặc
dù nó có thể được áp dụng một cách rộng rãi Thực tế cho thấy những môn học gắn
bó càng nhiều với thực tiễn thì càng dễ xây dựng vấn đề, và vì vậy khả năng ứngdụng của phương pháp càng cao
- Khó vận dụng cho lớp đông
Trang 15Lớp càng đông thì càng có nhiều nhóm nhỏ vì vậy việc tổ chức, quản lý sẽcàng phức tạp Một GV rất khó theo dõi và hướng dẫn thảo luận cho cả chục nhómngười học Trong trường hợp này, vai trò trợ giảng sẽ rất cần thiết.
1.2 Lý thuyết về vấn đề
1.2.1 Khái niệm vấn đề
Có nhiều quan điểm khác nhau về vấn đề: Theo quan điểm của các nhà tâm líhọc, con người chỉ tích cực tư duy trước một vấn đề, một nhiệm vụ cần phải giảiquyết Theo lôgic học biện chứng, vấn đề là sự phản ánh THCVĐ, nghĩa là mâuthuẫn giữa cái đã biết và cái chưa biết nảy sinh một cách khách quan trong quátrình nhận thức Trong triết học, vấn đề được xem như là một phạm trù lôgic biệnchứng của quá trình nhận thức đi từ cái đã biết đến cái chưa biết Vậy vấn đề chính
là một dạng câu hỏi mà quá trình trả lời câu hỏi đó cần phải vận dụng và liên kếtgiữa kiến thức đã biết và kiến thức chưa biết C.Mac đã viết: “Vấn đề chỉ xuất hiệnkhi nào đã hình thành điều kiện để giải quyết chúng”
Theo I.Ia Lecne (1997): “Vấn đề là một câu hỏi nảy ra hay được đặt ra chochủ thể, mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi sáng tạo lời giảinhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào việctìm tòi’’ [4]
Theo Bùi Thị Mùi: “Có thể nói vấn đề là mâu thuẫn (hay khó khăn) cần đượcxem xét giải quyết” [1]
Trên những cơ sở những nhận định trên, chúng tôi cho rằng thực chất vấn đề
là một tình huống có tính vừa sức, thu hút và hấp dẫn đối với chủ thể, vì chủ thể đómuốn khám phá tình huống đó một cách đầy đú để tăng thêm hiểu biết Vấn đề cóthể ở dạng câu hỏi, bài tập mà trong đó các mục tiêu được phát sinh một cách tựnhiên, câu trả lời cho vấn đề chính là quá trình tìm mối liên hệ giữa cái đã biết vàcái chưa biết theo những cách thức khác nhau
1.2.2 Các dạng của vấn đề
Trang 16ít/nhiều Chưa biết
Biếtít/nhiều Chưa biết
biết Chưa biết
5 Chưa biết Chưa
biết Chưa biết Chưa biết
Chưabiết Chưa biết
- Dạng I
Vấn đề được giáo viên và học sinh biết cả về nội dung, phương pháp và giảipháp Dạng này được dùng để kiểm tra những điều học sinh đã được học hoặc đãđược làm quen
Ví dụ: Nêu vai trò của hướng trọng lực trong đời sống của cây?
- Dạng II
Vấn đề được giáo viên và học sinh biết về nội dung Về phương pháp và giảipháp, giáo viêm nắm rõ còn học sinh thì chưa biết và họ cần phải đưa ra quan điểmriêng
Ví dụ: Khi kích thích một điểm trên cơ thể, động vật có hệ thần kinh dạng lướiphản ứng toàn thân và tiêu tốn năng lượng Tại sao?
- Dạng III
Vấn đề được giáo viên và học sinh biết về nội dung Về phương pháp và giảipháp, giáo viên có thể biết đầy đủ hoặc một phần, còn học sinh thì chưa biết và họcần phải đưa ra quan điểm riêng
Ví dụ: Theo em, tập tính kiếm ăn ở động vật là tập tính học được hay tập tính bẩm sinh? Tại sao?
Trang 17- Dạng IV
Vấn đề được giáo viên và học sinh biết về nội dung Về phương pháp và giảipháp, cả giáo viên lẫn học sinh đều chưa biết
Ví dụ: Ong vò vẽ mẹ sau khi đẻ con sẽ bắt 1 con sâu, đốt chết và thả vào trong
tổ để ong con ăn Đây là tập tính bẩm sinh hay học được? Giải thích?
Tình huống có vấn đề được cấu thành bởi ba yếu tố: Nhu cầu nhận thức hoặchành động của người học; sự tìm kiếm những tri thức và phương thức hành độngchưa biết; khả năng trí tuệ của chủ thể được thể hiện ở kinh nghiệm và năng lực.Tình huống có vấn đề được đặc trưng bởi trạng thái tâm lý xuất hiện ở chủ thểtrong khi giải quyết vấn đề mà việc giải quyết nó lại cần đến tri thức, hành độngmới
Đặc trưng cơ bản của tình huống có vấn đề là những lúng túng hoặc nhữngthắc mắc về lý thuyết hay thực hành để khi giải quyết vấn đề Trạng thái lúng túnghoặc những thắc mắc xuất hiện trong quá trình nhận thức như một mâu thuẫn chủthể và khách thể nhận thức trong hoạt động của con người
Người ta thường phân biệt một số loại tình huống có vấn đề như: Tình huốngnghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống phản bác, tình huống lựa chọn, tình huống
Trang 18giả định, tình huống nhân quả trong dạy học thường vận dụng chủ yếu tìnhhuống nhân quả và tình huống nghịch lý.
"Tình huống có vấn đề là một trạng thái tâm lý của chủ thể nhận thức khi vấpphải một mâu thuẫn, khó khăn về nhận thức Mâu thuẫn và khó khăn đó vượt rakhỏi giới hạn của tri thức đã có của chủ thể, bao hàm một điều gì đó chưa biết, đòihỏi sự tìm tòi tích cực, sáng tạo" [2]
1.3.2 Tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học
HS trong quá trình nhận thức vốn tri thức chung cuả nhân loại đã vấp phải tìnhhuống giữa vốn hiểu biết của bản thân với nội dung một khái niệm, quy luật mớinào đó thì sẽ xuất hiện vấn đề đó là vấn đề học tập
Vấn đề có tính chủ quan của chủ thể nhận thức, bao hàm nhu cầu hiểu biết đốitượng mới vượt qua khỏi giới hạn vốn tri thức đã có ở bản thân (mâu thuẫn chủquan) Như vậy, trong cùng một tình huống thì có thể nảy sinh vấn đề ở chủ thểnhận thức này mà không có vấn đề ở chủ thể khác
1.4 Lý thuyết về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
1.4.1 Khái niệm
- Năng lực
Theo từ điển Tiếng Việt [trang 639], “năng lực” được hiểu là “khả năng, điềukiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó” khi đề cậptới năng lực của đối tượng nào đó hoặc “là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho conngười khả năng hoàn thành một hoạt động nào đó với chất lượng cao” khi đề cậptới năng lực của con người Hình thành cho HS những NL cơ bản trong học tập vàcuộc sống là nhiệm vụ quan trong của các nhà trường
Xavier Roegiers (1996), năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách
tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trước để giải quyết nhữngvấn đề do tình huống này đặt ra [10]
Theo Prof Bernd Meier và TS.Nguyễn Cường (2012), năng lực là khả năngthực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn
đề trong những tình huống khác nhau thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá
Trang 19nhân trên cơ sở hiểu biết, kỹ năng, kỹ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sànghành động [7].
Như vậy, có thể hiểu năng lực là những khả năng, kĩ xảo học được hay sẵn cócủa cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng vềđộng cơ, xã hội … Và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách cótrách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt
- Năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Theo TS Nguyễn Hồng Thuận (Viện Khoa học và Giáo dục Việt Nam) khinghiên cứu về cơ sở tâm lý và giáo dục học theo định hướng phát triển năng lựccho HS phổ thông cho rằng: “năng lực cần đạt của HS phổ thông là tổ hợp nhiềukhả năng và giá trị cơ bản được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có kếtquả Hay cụ thể hơn, đó là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩnăng cơ bản với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân, nhằm đáp ứng hiệuquả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [5] Nếu xemxét PH và GQVĐ dưới góc độ một NL cần rèn luyện cho HS trong dạy học nóichung và trong dạy học sinh học nói riêng, chúng tôi quan niệm rằng: “NL PH vàGQVĐ là một tổ hợp các NL thể hiện ở các kĩ năng nhằm phát hiện vấn đề và giảiquyết vấn đề, hay nhằm giải quyết có hiệu quả các mục tiêu, nhiệm vụ của quátrình dạy học nói chung và dạy học sinh học nói riêng”
1.4.2 Vai trò của việc rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
Mục tiêu của dạy học hiện đại không chỉ là dạy cho HS kiến thức, nội dung
mà còn nhằm phát triển cho HS các NL Các NL này không chỉ giúp HS vận dụng
để học tập hiệu quả hơn mà còn cần thiết cho bất kì một hoạt động nào ngoài xãhội NL PH và GQVĐ là một NL quan trọng đối với con người bởi quanh ta luôndiễn ra những tình huống không thể xác định trước Điều này đòi hỏi mỗi conngười cần có khả năng nhận biết, phát hiện và giải quyết một cách có hiệu quả cáctình huống linh hoạt đó Như vậy, bằng dạy học và thông qua dạy học GV sẽ giúp
HS hình thành, phát triển và rèn luyện NL PH và GQVĐ
Trang 20Trong dạy học sinh học, những mâu thuẫn trong kiến thức Sinh học đã tạo ranhu cầu, động lực để các em HS tiến hành hoạt động giải quyết vấn đề trong dạyhọc sinh học Như vậy, nếu HS trong bất kì một môn học nào, động lực của sự pháttriển NL học tập bao giờ cũng thường xuyên được rèn luyện với hoạt động và giảiquyết vấn đề sẽ tạo ra sự phát triển NL PH và GQVĐ.
Quan điểm hoạt động giáo dục nhấn mạnh NL và kĩ năng thướng gắn với mộthoạt động cụ thể NL chỉ được hình thành, phát triển, thể hiện thông qua các hoạtđộng học tập cụ thể Do đó, chỉ có thông qua mức độ thành thạo các thao tác, kĩnăng mới có thể đánh giá được sự phát triển của NL cần được rèn luyện Hơn nữa,
để có thể kiểm tra đánh giá NL học tập của HS chúng ta cần phải tạo ra cácTHCVĐ để thúc đẩy quá trình tư duy, tìm tòi sáng tạo của HS Chính vì vậy việchình thành, phát triển và rèn luyện NL PH và GQVĐ cho HS là hết sức cần thiết
1.4.3 Những hình thức, biện pháp rèn luyện năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề
- Theo tác giả Nguyễn Thị Toan các hình thức rèn luyện NL PH và GQVĐbao gồm hai hình thức phổ biến như sau:
+ Tự nghiên cứu vấn đề: Hình thức này thường được sử dụng đối với nhữngbài tập dự án, những hoạt động học tập nghiên cứu ngoài giờ lên lớp HS sẽ chủđộng tìm hiểu nghiên cứu vấn đề, nêu THCVĐ và tự thực hiện giải quyết vấn đề.Sản phẩm thu được HS sẽ viết thành báo cáo và GV sẽ đánh giá, nhận xét thôngqua báo cáo của HS
+ Vấn đáp, thuyết trình PH và GQVĐ: Hình thức này thường được áp dụngđối với những hoạt động học tập tiến hành trên lớp GV cung cấp THCVĐ, đưa racác câu hỏi gợi mở phục vụ giải quyết vấn đề HS sẽ trả lời những câu hỏi gợi mởcủa GV sau đó tổng hợp, liên kết và thực hiện giải quyết vấn đề GV sẽ đánh giá,nhận xét thông qua bài thuyết trình giải quyết vấn đề của HS
- Các biện pháp rèn luyện NL PH và GQVĐ:
Trang 21Có nhiều biện pháp để rèn luyện NL PH và GQVĐ, nhưng chúng tôi tập trungnghiên cứu, xây dựng biện pháp sử dụng THCVĐ trong vận dụng dạy học giảiquyết vấn đề ở đề tài [6].
1.4.4 Cấu trúc NL PH và GQVĐ
Cấu trúc NL PH và GQVĐ cho chúng ta xác định được một người có NL PH
và GQVĐ phải có những khả năng nào Trên cơ sở nghiên cứu và vận dụng chúngtôi xác định cấu trúc NL PH và GQVĐ của HS THPT bao gồm các tiêu chí về các
kĩ năng thành tố như sau:
Tiêu chí thứ 1: Xác định và tìm hiểu vấn đề được THCVĐ chứa đựng trong học tập và cuộc sống
Tiêu chí này yêu cầu người học phải có kĩ năng quan sát, tiếp cận với câu hỏihay tình huống được đặt ra trong học tập hoặc trong thực tiễn cuộc sống Từ nhữngquan sát, tiếp cận đó HS sẽ phân tích được những mâu thuẫn nội tại của vấn đề,phát hiện ra tính có vấn đề trong câu hỏi hay tình huống đặt ra và nêu được yêu cầucần giải quyết là gì? Thông qua đó HS sẽ nêu được THCVĐ và xác định chính xácnhiệm vụ cần giải quyết
Tiêu chí thứ 2: Tự tìm hiểu các kiến thức liên quan
Khả năng này đòi hỏi người học phải xác định được các kiến thức có liên quanđến vấn đề cần giải quyết: khoanh vùng được phần kiến thức liên quan, tìm đượccác từ khóa của vấn đề và khai thác, thu thập, tìm hiểu, phân tích, tổng hợp thôngtin một cách hiệu quả từ nhiều nguồn khác nhau có thể là từ SGK, từ trải nghiệmthực tiễn, từ các phương tiện thông tin đại chúng Dựa vào khả năng và điều kiện
mà người học sẽ lựa chọn cho mình những nguồn để thu thập thông tin khácnhau… Dựa vào sự liên hệ giữa yêu cầu của vấn đề với những phần kiến thức đãhọc người học sẽ tổng hợp và hệ thống hóa, sàng lọc các kiến thức cơ bản nhất, cầnthiết nhất, từ đó làm rõ được các thông tin đã được thu thập nhằm phục vụ cho quátrình xây dựng các biện pháp giải quyết mâu thuẫn của tình huống
Tiêu chí thứ 3:Giải quyết vấn đề và trình bày kết quả
Trang 22Tiêu chí này người học yêu cầu người phải đưa ra được những biện pháp khácnhau để giải quyết mâu thuẫn trong THCVĐ được đặt ra Những biện pháp này sẽđược người học phân tích dựa trên những ưu điểm, nhược điểm, khả năng thực hiệnkhi áp dụng vào để giải quyết vấn đề Thông qua những phân tích trên người học sẽ
so sánh được sự phù hợp cũng như hiệu quả giữa các biện pháp khác nhau và từ đóngười học sẽ lựa chọn được phương pháp phù hợp nhất, hiệu quả nhất để áp dụngvào giải quyết vấn đề Tiếp theo đó, người học thực hiện giải pháp giải quyết vấn
đề, đề xuất được giả thuyết nghiên cứu, người học phải xây dựng được kế hoạch vàthực hiện được kế hoạch để giải quyết vấn đề Quá trình lập kế hoạch cũng nhưthực hiện kế hoạch dựa trên những tri thức đã nghiên cứu, những mối liên hệ giữacái đã biết và cái cần tìm HS sẽ từng bước tháo gỡ những mâu thuẫn theo hướng
mà giải thuyết đã đặt ra Sau khi thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề, HS phải đốichiếu kết quả thực nghiệm với giả thuyết được đưa ra ban đầu Từ những đánh giá
so sánh người học sẽ đưa ra những, nhận xét kết luận về giả thuyết đã đưa ra, qua
đó kết luận lại vấn đề cần giải quyết và trình bày kết quả
Tiêu chí thứ 4: Đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề
Sau khi đã thực nghiệm để kiểm chứng giả thuyết, tức là đã giải quyết đượcmâu thuẫn của vấn đề dựa trên biện pháp được lựa chọn người học phải đánh giáđược hiệu quả cũng như sự phù hợp của biện pháp mà người học lựa chọn Đánhgiá biện pháp bao gồm những tiêu chí sau:
- Sự đúng đắn và phù hợp thực tế của biện pháp
- Những điểm hợp lý và tối ưu của biện pháp so với các biện pháp khác Qua những đánh giá trên người học sẽ rút ra bài học kinh nghiệm về quá trìnhthực hiện giải quyết vấn đề
Tiêu chí thứ 5: Đề xuất vấn đề mới và giải quyết các tình huống tương tự
Sau khi đã kết luận vấn đề GV yêu cầu HS đề xuất những vấn đề mới có liênquan nhờ xét tương tự, khái quát hóa, lật ngược vấn đề và giải quyết nếu có thể, từ
đó HS có thể vận dụng kết quả để giải quyết bài tình huống, vấn đề tương tự
2 Cơ sở thực tiễn
Trang 232.1 Sự phù hợp của việc lựa chọn chương Cảm ứng – Sinh học 11 THPT để dạy học vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
2.1.1 Đặc điểm nội dung kiến thức chương Cảm ứng – Sinh học 11 THPT
Cấu trúc nội dung chương trình Sinh học 11 THPT
Phần bốn: Sinh học cơ thể
Chương 1: Chuyển hóa vật chất và năng lượng
a Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở thực vật
b Chuyển hóa vật chất và năng lượng ở động vật
Chương 2: Cảm ứng
a Cảm ứng ở thực vật
b Cảm ứng ở động vật
Chương 3: Sinh trưởng và phát triển
a Sinh trưởng và phát triển ở thực vật
b Sinh trưởng và phát triển ở động vật
Chương 4: Sinh sản
a Sinh sản ở thực vật
b Sinh sản ở động vật
Cấu trúc nội dung chương II: Cảm ứng
Bảng I.2: Cấu trúc nội dung chương II: Cảm ứng
Bài 23: Hướng động 1
- Khái niệm cảm ứng, tính cảm ứng vàhướng động
- Các loại hướng động, các kiểu hướngđộng
- Cơ chế của hướng động
- Vai trò của hướng động đối với đời sốngthực vật
Bài 24: Ứng động 1 - Khái niệm ứng động
- Cơ chế chung của ứng động
Trang 24- Cơ chế hình thành điện thế hoạt động.
- Sự lan truyền xung thần kinh trên sợi thầnkinh
Bài 30: Truyền tin
qua xinap
- Đặc điểm của xinap
- Quá trình truyền tin qua xinap
Trang 25- Phân biệt được các dạng tập tính cơ bản ởđộng vật.
- Ứng dụng của tập tính trong đời sống, sảnxuất
11 đều có tầm quan trọng ngang nhau và có mối liên hệ logic mật thiết Mở đầu làchương I: Chuyển hóa vật chất và năng lượng Chương này có tầm quan trọng rấtlớn và cần quan tâm đầu tiên Hoạt động chuyển hóa vật chất và năng lượng cungcấp nguyên liệu năng lượng cho mọi hoạt động sống của cơ thể Trong khi đó, songsong với chương I là chương II: Cảm ứng Chương II nghiên cứu tác động qua lạigiữa cơ thể và môi trường, sự thích ứng của cơ thể trước các điều kiện trong vàngoài Mục đích của nghiên cứu Cảm ứng là chỉ ra được những đặc điểm giống vàkhác nhau ở cả Thực vật và Động vật, đó là: cơ quan, tác nhân tiếp nhận kích thích;
cơ quan, con đường và tốc độ dẫn truyền và xử lí thông tin; cơ chế, bộ phận trả lời
và ý nghĩa Kiến thức xuyên suốt cả chương chủ yếu là các kiến thức liên quan đến
Trang 26cơ chế với nhiều nội dung khá phức tạp, trừu tượng, các kiến thức liên quan mậtthiết đến nhau Vì vậy đòi hỏi HS phải có các kĩ năng hệ thống hóa, khái quát hóa
và đặc biệt phải có kĩ năng so sánh để tìm ra đặc điểm chung của hoạt động sinh lý
ở cấp độ cơ thể Mặt khác, đây là một trong những chương có tính liên hệ thực tiễncao, gắn với đời sống xã hội và Thế giới sống phong phú, đa dạng đòi hỏi học sinhphải có nhiều kĩ năng tổng hợp, đánh giá phát hiện và giải quyết vấn đề
2.1.2 Sự phù hợp của việc lựa chọn chương Cảm ứng – Sinh học 11 THPT để vận dụng dạy học giải quyết vấn đề
Từ những đặc điểm về nội dung chương Cảm ứng đã phân tích ở trên chúngtôi nhận thấy rằng cần có những phương pháp đổi mới trong việc dạy và họcchương này Đối với một chương mà lượng kiến thức khá nhiều và phức tạp gâykhông ít khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức lý thuyết, rất dễ khiến cho HSkhông hứng thú trong việc nghiên cứu các kiến thức SGK Chính vì vậy cần cónhững cách truyền thụ kiến thức mới mẻ từ GV để tăng hứng thú cho HS và giúpcác em nhớ, hiểu kiến thức lâu và sâu hơn Việc vận dụng dạy học giải quyết vấn
đề trong dạy học chương Cảm ứng là một trong những giải pháp giúp nâng caohiệu quả dạy học Bằng việc thiết kế các họat động dạy học như đưa ra các tìnhhuống có vấn đề gắn liền với đời sống thực tiễn sẽ khiến cho HS hứng thú và chủđộng hơn trong việc tìm tòi, khám phá ra kiến thức Các em sẽ được tự nghiên cứu,
tự phát hiện và tự giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình học tập tù đó hìnhthành, phát triển và rèn luyện NL PH và GQVĐ cho Trên đây là những minhchứng tiêu biểu nhất về sự phù hợp của việc vận dụng dạy học giải quyết vấn đềtrong dạy học chương Cảm ứng – Sinh học 11 THPT
2.2 Điều tra tình hình vận dụng dạy học giải quyết vấn đề chương Cảm ứng - sinh học 11 ở trường THPT
2.2.1 Đối với học sinh
Mục đích điều tra để tìm hiểu chất lượng lĩnh hội kiến thức, NL PH và GQVĐcủa HS và tìm nguyên nhân hạn chế chất lượng học chương Cảm ứng ở trườngTHPT
Trang 27Quá trình điều tra được tiến hành vào năm học 2013 – 2014 ở 2 lớp khác nhau(lớp thường và lớp chuyên) trường THPT Nguyễn Thị Minh Khai – Hà Nội.
Chúng tôi tiến hành dự giờ, trao đổi trực tiếp và thống kê thu được kết quảnhư sau:
Bảng I.3: Kết quả điều tra chất lượng kiến thức chương Cảm ứng của HS
- Về kết quả điều tra chất lượng kiến thức chương Cảm ứng của HS: 59,5%
HS đạt từ 5 – 7 điểm, 9,5% HS đạt dưới 5 điểm, 31% đạt trên 7 điểm Trong đó:15% (11 HS) trả lời đúng câu hỏi tự luận và 12% (9 HS) trả lời đúng 100% câu hỏitrắc nghiệm
Qua bài làm của HS và qua trao đổi với HS cho thấy:
Nhiều em không hiểu được cơ chế của cảm ứng, không nêu được tính hợp lí,
sự phù hợp giữa cấu trúc và chức năng của các cơ quan với việc biến đổi để thíchnghi, ý nghĩa của cảm ứng đối với cơ thể sinh vật Điều đó dẫn đến không phân biệtđược các dạng cảm ứng, không giải thích được các hiện tượng trong tự nhiên vàvận dụng kiến thức trong thực tiễn đời sống
- Về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề: qua trao đổi với GV giảng dạy,
cho thấy HS chưa có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề; thể hiện trong giờdạy, HS ít phát hiện ra vấn đề mới, không biết cách giải quyết vấn đề, thụ độngtrong việc tiếp thu kiến thức
Qua điều tra và trao đổi trực tiếp với HS về thái độ học bộ môn sinh học nóichung và chương Cảm ứng nói riêng, có nhận xét như sau:
Đa số HS không hứng thú môn học sinh học, HS đều giải thích nguyên nhân
là do kiến thức khó; thầy dạy khó hiểu; các em chủ yếu là học thuộc lòng, tiếp thumột cách thụ động, máy móc, hời hợt Nhiều HS coi môn sinh học như môn họcphụ nên học có tính chất đối phó để lấy điểm
Trang 28Những tồn tại trên có thể do một số nguyên nhân cơ bản sau:
- GV vẫn chủ yếu dạy theo PP diễn giảng, trần thuật, giảng giải là chủ yếu vìvậy không kích thích và tạo hứng thú cho HS
- Kiến thức chương Cảm ứng có rất nhiều ứng dụng trong đời sống nên nhiều
GV trẻ chưa có kinh nghiệm và thiếu sự quan sát thực tế chỉ giảng qua loa, đôi khinội dung truyền đạt còn thiếu chính xác Vì vậy, rất lúng túng trong việc vận dụngDHGQVĐ
- HS học thụ động trong việc tiếp thu kiến thức mới, chưa hứng thú học tập
bộ môn
2.2.2 Đối với giáo viên
Mục đích điều tra nhằm tìm hiểu những nguyên nhân hạn chế chất lượng dạyhọc chương Cảm ứng và mức độ sử dụng các biện pháp để rèn luyện NL PH vàGQVĐ cho HS ở trường THPT
Chúng tôi đã thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi test để điều tra về việc hiểu biết
và vận dụng dạy học GQVĐ đồng thời kết hợp với tìm hiểu thực trạng thông qua
dự giờ, trao đổi ý kiến với GV
Tổng hợp các kết quả điều tra được thể hiện trong bảng sau:
Bảng I.4: Mức độ sử dụng các phương pháp/biện pháp để dạy học cho HS
Phương pháp dạy học/Kĩ thuật dạy học Mức độ sử dụng (%)
Khôngthường xuyên
Trang 29- Nhiều GV chưa nắm vững kiến thức cảm ứng, còn lúng túng trong việc vậndụng DHGQVĐ trong chương Cảm ứng nhất là các GV trẻ, mới đi dạy.
- Số GV vận dụng DHGQVĐ thường xuyên chiếm tỉ lệ rất ít (26,7%) nhưngviệc sử dụng phương pháp DHGQVĐ để rèn luyện NL PH và GQVĐ cho HS lạitương đối thường xuyên (24%)
Như vậy, GV đã biết và sử dụng DHGQVĐ để rèn luyện NL PH và GQVĐnhưng việc vận dụng DHGQVĐ lại chưa thuờng xuyên Nguyên nhân là do trình
độ kiến thức và năng lực vận dụng DHGQVĐ của GV có những hạn chế nhất định;lại càng khó khăn hơn nữa khi họ chưa hiểu bản chất, đặc trưng và không có quytrình xây dựng tình huống có vấn đề để vận dụng DHGQVĐ trong quá trình dạyhọc
Trang 30Chương II: VẬN DỤNG QUY TRÌNH DẠY HỌC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG CẢM ỨNG – SINH HỌC 11 THPT
1 Nguyên tắc dạy học giải quyết vấn đề
1.1 Đảm bảo mục tiêu, nội dung dạy học
Theo Đinh Thị Thanh, để xây dựng được và sử dụng thuận lợi phương phápdạy học chúng ta phải xác định được mối quan hệ giữa mục tiêu, nội dung vàphương pháp [3]
Theo quan niệm hiện nay thì mục tiêu dạy học phải hướng vào việc chuẩn bịcho học sinh sớm thích ứng với đời sống xã hội; hoà nhập phát triển cộng đồng; tôntrọng nhu cầu, lợi ích và khả năng của học sinh chứ không phải chỉ chăm lo đếnviệc thực hiện nhiệm vụ của người giáo viên là truyền đạt đầy đủ các kiến thứctrong SGK Còn đối với nội dung dạy học thì người ta chú trọng đến các kĩ năngthực hành; vận dụng kiến thức lí thuyết vào thực tế; năng lực phát hiện và giảiquyết các vấn đề thực tiễn chứ không phải chỉ chú trọng đến hình thành kiến thức líthuyết; sự phát triển tuần tự các kiến thức đó Vì vậy, việc lựa chọn phương phápphải dựa trên cả hai cơ sở là nội dung kiến thức và mục tiêu dạy học Mục tiêu dạyhọc chi phối cả nội dung kiến thức và phương pháp dạy học Do đó, muốn vậndụng DHGQVĐ vào dạy học chương Cảm ứng cũng phải đảm bảo được mục tiêudạy học và nội dung kiến thức
1.2 Đảm bảo quy trình xây dựng tình huống có vấn đề
DHGQVĐ bao gồm một tổ hợp các phương pháp dạy học, trong đó việc xâydựng tình huống có vấn đề giữ vai trò trung tâm và quan trọng Để xây dựng đượccác tình huống có vấn đề phù hợp, có hiệu quả cao trong DHGQVĐ phải dựa trêncác nguyên tắc và quy trình nhất định
Nguyên tắc xây dựng tình huống có vấn đề
1 Nội dung
- Tồn tại mâu thuẫn, kiến thức đã có không đủ giải quyết
- Có cơ sở từ nội dung học tập
- Liên quan tới thực tiễn
Trang 31- Giúp pháp triển kỹ năng tư duy ở mức cao.
- Thu hút sự quan tâm, hứng thú từ người học
- Khuyến khích hợp tác, giải quyết vấn đề
2 Hình thức
- Chuyển hóa các bài tập thành tình huống trong thực tiễn và được thể hiện thông qua câu chuyện
- Câu chuyện ngắn gọn; đảm bảo đầy đủ các yếu tố để HS thực hiện và phải
dễ hiểu, dễ nhớ, lôi cuốn
Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề
- Xác định mục tiêu cho bài dạy hay tiết dạy
- Xây dựng logic cấu trúc cho bài học
- Tìm các khả năng có thể xây dựng được các tình huống có vấn đề
- Diễn đạt các khả năng thành tình huống có vấn đề
1.3 Đảm bảo tổ chức hoạt động dạy học có hiệu quả
Theo tinh thần đổi mới phương pháp dạy học hiện nay thì HS phải là chủ thểnhận thức bằng chính hoạt động tích cực, chủ động, sáng tạo của mình Còn GV chỉ
là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn HS tự khám phá ra tri thức mới đồng thời nắmđược phương pháp tự chiếm lĩnh tri thức đó nhờ đó HS rèn được phương pháp tựhọc tập liên tục trong suốt cuộc đời Đồng thời cũng chính qua hoạt động đó HSđược tự đánh giá bản thân nhờ đó mà tự điều chỉnh được cách học của mình Vìvậy khi vận dụng DHGQVĐ vào dạy học chương Cảm ứng – Sinh học 11, phảiđảm bảo:
+ Giáo viên là người chỉ đạo, tổ chức, hướng dẫn; còn học sinh chủ động, tíchcực giải quyết các vấn đề đặt ra
+ Học sinh vừa tiếp thu được kiến thức qua hoạt động giải quyết vấn đề vừa
có phương pháp đi tới kiến thức đó
+ Học sinh được tự đánh giá nhờ đó tự điều chỉnh cách học của mình
3 Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề
Theo tác giả Trần Bá Hoành [8], có 4 mức độ:
Trang 32Mức 1: GV tạo THCVĐ, đưa ra cách giải quyết THCVĐ; học sinh giảiquyết vấn đề theo hướng dẫn của GV GV đánh giá kết quả làm việc của HS Đây
là mức thấp nhất của DHGQVĐ Hiệu quả của DHGQVĐ đề phụ thuộc vào việcgợi mở, dẫn dắt HS vào THCVĐ; làm xuất hiện nhu cầu cần giải quyết vấn đề ở
HS Nếu việc gợi mở dẫn dắt của GV không làm xuất hiện nhu cầu cần giải quyếtvấn đề ở HS và thiếu đi sự đánh giá kết quả học tập của HS thì việc dạy học sẽ trởthành phương pháp thuyết trình
Mức 2: GV tạo THCVĐ, làm xuất hiện nhu cầu giải quyết vấn đề ở HS, GVgợi ý để HS tự giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá Mức độ cao hơn so vớimức một được thể hiện ở :
- Khâu giải quyết vấn đề GV chỉ là người gợi ý, định hướng cho HS giảiquyết Thậm chí trong những điều kiện thuận lợi có thể GV không cần phải gợi ý
- Khâu đánh giá không phải chỉ GV mà chính HS được tự đánh giá bản thân,đánh giá các bạn
Mức 3: GV cung cấp thông tin tạo THCVĐ HS phát hiện và tự xác địnhvấn đề nảy sinh, tự lực đề xuất giả thuyết và lựa chọn giải pháp HS tự thực hiệncách giải quyết vấn đề GV và HS cùng đánh giá Cấp độ cao hơn mức hai thể hiện
ở khâu tạo THCVĐ, GV chỉ cung cấp thông tin, còn học sinh là người xây dựngcác THCVĐ đồng thời trong khâu giải quyết vấn đề là do HS tự lực hoàn toàn Tuynhiên trong một số tình huống phức tạp có thể cần đến sự giúp đỡ, hỗ trợ của GV
Mức 4: HS tự phát hiện ra THCVĐ, lựa chọn giải pháp và tự giải quyết vấn
đề đồng thời cũng là người tự tìm ra tri thức mới HS tự đánh giá chất lượng vàhiệu quả việc giải quyết vấn đề Tuy nhiên, có thể ở khâu đánh giá kết quả và kếtluận cần có sự hỗ trợ của GV
Có thể tóm tắt 4 mức độ DHGQVĐ trong bảng dưới đây:
Bảng II.1: Các mức độ dạy học giải quyết vấn đề
Các
mức
Đặt vấn đề
Nêu giả thuyết
Lập kế hoạch
Giải quyết vấn đề Kết luận
Trang 33Việc vận dụng các mức độ DHGQVĐ vào quá trình dạy học còn tuỳ thuộc vàonội dung bài học, tuỳ thuộc vào từng đối tượng HS cụ thể mà người GV có thể lựachọn mức độ cao, thấp khác nhau để vận dụng cho phù hợp Căn cứ vào cấu trúcchương trình và điều kiện thực tế hiện nay, chúng tôi nhận thấy kiến thức chươngCảm ứng được vận dụng ở mức 2 và mức 3 là chủ yếu Tuy nhiên thực tế thì một sốgiáo viên vận dụng chỉ ở mức độ 1, đa số giáo viên vận dụng được ở mức 2, mức 3
3.1.1.1 Tồn tại mâu thuẫn, kiến thức đã có không đủ giải quyết
Mâu thuẫn nhận thức chính là mâu thuẫn giữa cái đã biết và cái phải tìm Các
sự kiện trong tình huống dạy học có vấn đề phải đảm bảo là một hệ thống thông tinbao gồm hai yếu tố:
- Một là: Các dữ kiện đã biết, bao gồm các thông tin đã cho một cách tườngminh nhưng không đủ để giải quyết
- Hai là: Yêu cầu, tức những thông tin cần tìm
Trang 34Khi xây dựng tình huống có vấn đề các tác giả cần phải có sự gia công sưphạm về nội dung kiến thức để đảm bảo được cả 2 yếu tố trên.
3.1.1.2 Có cơ sở từ nội dung học tập
Cơ sở từ nội dung học tập chính là nguồn tài liệu ban đầu mà HS đã được học.Xuất phát từ những nội dung bài cũ đó, HS phải tìm hiểu để biết thêm những kiếnthức mới nhằm giải quyết vấn đề
Ví dụ: khi dạy học phần III: quá trình truyền tin qua xinap, bài 30: Truyền tinqua xinap, ta có thể đưa ra tình huống có vấn đề như sau:
“Chất curare có trong một loại cây ở Nam Mĩ có tác dụng phong tỏa màng sauxinap thần kinh – cơ và gây liệt cơ Trước kia, những người thổ dân Nam Mĩthường tẩm chất curare vào đầu các mũi tên để săn bắn Giải thích vì sao khi bịtrúng tên, các con thú không thể chạy được nữa và ngã xuống?”
Như vậy, trong tình huống trên, kiến thức mà HS đã biết đó là: xung thần kinhxuất hiện ở nơi bị kích thích sẽ lan truyền dọc theo sợi thần kinh; xinap là diện tiếpxúc giữa tế bào thần kinh với tế bào thần kinh, giữa tế bào thần kinh với các loại tếbào khác như tế bào cơ, tế bào tuyến; cấu tạo của xinap hóa học gồm màng trước,màng sau, khe xinap và chùy xinap Thông tin đã cho là chất curare có tác dụngphong tỏa màng sau xinap thần kinh – cơ và gây liệt cơ Điều các em cần tìm ở đây
là lí do tại sao khi bị trúng tên, các con thú không thể chạy được nữa và ngã xuống.Liệu rằng khi bị bắn tên tạo ra kích thích thì xung thần kinh truyền qua được sợithần kinh ở trong tế bào thần kinh nhưng còn truyền qua các tế bào hay chính làqua xinap thì truyền như thế nào? Như vậy thông tin cần tìm của HS đó là sự truyềntin qua xinap
3.1.1.3 Liên quan tới thực tiễn
Hầu hết HS đều cảm thấy kiến thức lý thuyết trong sách vở vô cùng khô khan
và khó học Với tâm lý chung là khó học, khó vào nên HS thường cảm thấy mônhọc này là khó, nảy sinh ý nghĩ chán học và lười học Nhưng trên thực tế, nếu GVbiết đưa các tình huống thực tiễn, giải thích các hiện tượng thường gặp trong đờisống của các em vào trong qúa trình dạy và học sẽ tạo hứng thú học cho các em,
Trang 35kích thích các em đam mê khám phá tri thức mới Không những thế, kiến thức lýthuyết khi được gắn với thực tế sẽ trở nên vô cùng sinh động, dễ nhớ và các em nhớđược lâu.
Ví dụ: khi dạy học bài 23: ứng động, ta có thể đưa THCVĐ sau vào dạy học:Khi trồng mướp, su su…(các cây họ bầu bí), ta thấy rất nhiều dây leo quấn vàquấn vào giàn để vươn dài ra, đó là kết quả của hoạt động sinh lý nào của cây?
3.1.1.4 Giúp pháp triển kỹ năng tư duy ở mức cao
THCVĐ muốn phát triển tư duy ở mức cao cho HS thì trước hết phải phù hợpvới khả năng của HS Nghĩa là: THCVĐ dù có hấp dẫn nhưng lại vượt quá xa sovới khả năng của HS thì HS cũng không sẵn sàng giải quyết, thậm chí còn gây chocác em sự chán nản Ngược lại, nếu THCVĐ quá dễ thì sẽ không gây ra cho họcsinh nhu cầu nhận thức vấn đề, do đó không kích thích được tư duy, sự ham muốntìm tòi để giải quyết vấn đề của các em Về mặt sư phạm trong quá trình dạy họcrất cần thiết phải gia công được các THCVĐ phù hợp với khả năng của HS Sự phùhợp được hiểu là điều chưa biết trong THCVĐ phải được gắn kết với điều đã biết
và điều đã biết phải là điều kiện để giải quyết vấn đề Việc xác định được liềulượng giữa cái đã biết và điều cần tìm trong mỗi THCVĐ ngoài phụ thuộc vào đốitượng HS thì rất cần đến kinh nghiệm, nghệ thuật (kĩ năng) sư phạm của từng GV.Dạy học hiện đại không chỉ đề cập đến việc GV dạy và HS học, tiếp thu kiếnthức mà còn phải giúp HS hình thành và phát triển một số kỹ năng tư duy cao Mộttrong những định hướng mới nhất đó là “dạy học vùng phát triển gần”, dạy họcquan tâm đến việc hỗ trợ HS Sự hỗ trợ này giúp HS giải quyết vấn đề và dịchchuyển từ trình độ hiện tại lên “vùng phát triển gần”, vậy dạy học đã tạo ra sự pháttriển Đây là mặt tích cực thứ nhất của “dạy học vùng phát triển gần” Măt tích cựcthứ hai xuất phát từ cách mà chúng ta bắc giàn cho sự phát triển Bắc giàn, sẽ làcách mà chúng ta hướng dẫn HS thực hiện công việc một cách nghệ thuật nhất cóthể trên chính trình độ của các em đồng thời giúp HS hình thành kỹ năng tư duy ởmức độ cao dần: từ ghi nhớ, hiểu biết, ứng dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo
Trang 36Ví dụ: khi dạy học bài 33: thực hành: xem phim về tập tính của động vật, GV
có thể tổ chức dạy học như sau: GV chia lớp thành các nhóm nhỏ và phân côngtrưởng nhóm, thư kí cho mỗi nhóm Nhiệm vụ chuẩn bị bài học của mỗi nhóm làtìm biểu hiện thực tế mà HS quan sát được về một trong các loại tập tính: tập tínhkiếm ăn, tập tính săn mồi, tập tính bày đàn, tập tính sinh sản… Buổi học bài 33 cácnhóm sẽ lần lượt trình bày kết quả tìm hiểu được Các nhóm khác đặt câu hỏi vàthảo luận cho nhóm thuyết trình GV là người điều khiển, đánh giá kết quả và yêucầu HS viết bài thu hoạch sau thực hành
Phương pháp dạy học được kết hợp sử dụng trong bài là hợp tác nhóm nhỏ vàthuyết trình Qua bài này HS có thêm các kĩ năng như: làm việc nhóm, thuyết trình,hỏi đáp, viết báo cáo… Nhưng ở đây, cao hơn nữa chính là các kĩ năng tư duy Đầutiên, HS phải ghi nhớ và khái quát hóa được kiến thức đã được học, sau đó vậndụng vốn hiểu biết và tư duy để tìm biểu hiện của các loại tập tính ngoài thực tiễn.Tiếp theo, HS phân tích và tìm cách quan sát các biểu hiện đó, đánh giá các biểuhiện đó để tìm ra các biểu hiện đặc trưng nhất để trình bày trước lớp HS có thể tự
do sáng tạo ra những cách trình bày kết quả tìm hiểu của các nhóm như xem ảnh,chiếu phim, đóng kịch… Cuối bài, HS phải tụ khái quát kiến thức đã học đượctrong bài và viết báo cáo thực hành Như vậy, bằng cách đưa ra THCVĐ là tìm cácbiểu hiện ngoài thực tế của tập tính, GV đã giúp HS có thêm các kĩ năng tư duy từthấp đến cao như ghi nhớ, hiểu biết, ứng dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo
3.1.1.5 Thu hút sự quan tâm, hứng thú từ người học
Muốn gây ra nhu cầu nhận thức, thu hút sự quan tâm và kích thích họ tìm cách
để giải quyết vấn đề thì mâu thuẫn khách quan trong các tình huống có vấn đề phảiđược chuyển thành mâu thuẫn chủ quan bên trong của chủ thể Hay nói một cáchkhác, muốn tạo được hứng thú và làm cho người học có mong muốn giải quyết vấn
đề đó để nhận thức vấn đề thì THCVĐ, ngoài chứa đựng mâu thuẫn giữa cái đã biết
và cái chưa biết thì phải có ý nghĩa bức xúc, phải gây ngạc nhiên cho người học Vìvậy khi đưa ra mối quan hệ giữa cái đã biết và cái chưa biết phải cân nhắc tỉ lệ giữacái đã biết và cái chưa biết, làm cho cái chưa biết phải là nhu cầu muốn biết của
Trang 37người học mới kích thích tính tự giác tìm tòi của học sinh Vậy nên, khi xây dựngtình huống có vấn đề thì điều quan trọng là những tình huống có vấn đề phải đượchọc sinh chấp nhận như một "vấn đề học tập " mà họ cần giải quyết.
Ví dụ: khi dạy học phần I: khái niệm ứng động, bài 24: Hướng động Ta có thểđưa ra THCVĐ sau:
Quan sát hình 24.4 SGK và cho biết: tại sao một loài thực vật như cây gọng vólại có thể bắt và ăn côn trùng?
Sau khi quan sát hình 24.4 SGK, xuất hiện mâu thuẫn trong nhận thức của HS:Theo như quan sát và suy nghĩ của HS thì thực vật là nguồn thức ăn cho hầu hếtmọi loài động vật nhưng trong hình 24.4 SGK, một loài côn trùng đang bị cây gọng
vó ăn
Những mâu thuẫn nhận thức trên đã khiến cho học sinh lúng túng, kích thích
tư duy gây ra nhu cầu nhận thức và ham muốn giải quyết vấn đề
Cũng trong trường hợp trên, nếu giáo viên đưa ra tình huống "cây gọng vó bắtcôn trùng là 1 dạng của ứng động Hãy nghiên cứu SGK và cho biết khái niệm ứngđộng, các dạng ứng động và hiện tượng trên thuộc dạng ứng động nào?" Tuy cùng
là một nội dung, nhưng cách gieo vấn đề ở đây không gây được sự hấp dẫn cho họcsinh, do đó không kích thích được sự tư duy và không gây ra được nhu cầu nhậnthức cũng như sự ham muốn tìm tòi để giải quyết vấn đề
3.1.1.6 Khuyến khích hợp tác, giải quyết vấn đề
Tùy từng đối tượng và trình độ của HS mà GV có những cách thức tổ chứchoạt động dạy học sao cho thu hút sự quan tâm của HS và kích thích HS khám phá
Để khuyến khích HS hợp tác, GV có thể đưa ra các THCVĐ và tổ chức HS hoạtđộng nhóm để giải quyết vấn đề, tuyên dương người có thành tích… GV cần phải
có sự đầu tư công sức, thời gian, năng lực sư phạm và kinh nghiệm vốn có đểTHCVĐ được đưa ra vừa phải đảm bảo huy động được sự tham gia của tất cả cácđối tượng học sinh trong lớp nhưng vẫn phân hoá được đối tượng HS
3.1.2 Hình thức
Trang 383.1.2.1 Chuyển hóa các bài tập thành tình huống trong thực tiễn và được thể hiện thông qua câu chuyện
Ví dụ: khi dạy học mục 1 Hướng sáng - phần II Các kiểu hướng động – bài23: Hướng động
Cách vào mục thông thường: quan sát hình 23.2 vận động hướng sáng củacây và cho biết: hướng sáng là gì? Có mấy dạng hướng sáng?
THCVĐ: Hoa Hướng Dương có tên khoa học là Helianthus Annuus và cónguồn gốc từ châu Mỹ Theo thần thoại Hy Lạp, một cô gái tên là Clytie đã yêuthần mặt trời Apollo, và cô đã không làm gì cả mà chỉ ngắm nhìn cỗ xe ngựa củathần đi qua bầu trời Sau 9 ngày, cô hóa thân thành một bông hoa luôn hướng vềphía mặt trời, gọi là hoa Hướng Dương Giải thích hiện tượng này các nhà khoa học
đã khám phá ra thân dưới cây hoa hướng dương có chứa một loại sinh trưởng tố kỳdiệu giúp cây vận động cảm ứng theo hướng ánh sáng Vậy hoa Hướng Dương đãvận động cảm ứng như thế nào?
Cách vào mục khi đưa ra tình huống trong thực tiễn và thể hiện bằng câuchuyện trên đây không chỉ đảm bảo ngưỡng tri thức HS cần khám phá mà còn kíchthích hứng thú của HS (kiến thức: khái niệm hướng sáng và sâu hơn là cơ chếhướng sáng) Mặt khác, trong tình huống trên, GV còn dạy tích hợp được kiến thứckhoa học và xã hội học nói chung, môn sinh học, văn học, lịch sử nói riêng cho HS
3.1.2.2 Câu chuyện ngắn gọn; đảm bảo đầy đủ các yếu tố để HS thực hiện và phải dễ hiểu, dễ nhớ, lôi cuốn
Tình huống: Hướng dương là loài cây có từ châu Mỹ, và đã được con ngườinuôi trồng vào khoảng năm 1000 TCN Francisco Pizarro đã phát hiện những ngườidân Inca có sự sùng bái hoa hướng dương giống như hình ảnh thần Mặt Trời của
họ, và những hình ảnh màu vàng kim của bông hoa cũng giống như những hạtgiống đã được mang về châu Âu từ trước thế kỷ 16 Từ Helianthus để chỉ hoahướng dương có nguồn gốc từ tiếng Hy Lạp Hoa hướng dương thuộc lớp thực vậthai lá mầm
Trang 39Trong thần thoại Hy Lạp, một cô gái tên là Clytie đã yêu thần mặt trời Helios,
và cô đã không làm gì cả mà chỉ ngắm nhìn cỗ xe ngựa của thần đi qua bầu trời.Sau 9 ngày, cô hoá thân thành một bông hoa hướng dương Tuy nhiên, từ “hướngdương” đã tồn tại một thời gian dài trước khi Helianthus annuus được đưa vào châu
Âu, và người ta cho rằng truyện thần thoại này trên thực tế là nói tới vòi voi
Khi mặt trời mọc vào buổi sáng, phần lớn hoa hướng về phía đông Theo hànhtrình của một ngày, vào những ngày nhiều nắng, các nụ hoa theo hành trình củaMặt Trời di chuyển từ đông sang tây, thời gian buổi đêm nó lại trở về hướng đông.Giải thích hiện tượng trên?
Khác với cách vào mục ở phần 3.1.2.1, câu chuyện đưa ra dưới đây mangnhiều nội dung thừa, gây khó nhớ và khó hiểu cho HS Câu chuyện thiếu lôi cuốn,không tập trung vào hiện tượng hoa hướng dương luôn hướng về phía ánh sáng màlại tập trung kể về thần thoại của loài cây này Như vậy tình huống trên khôngnhững không cung cấp yếu tố để HS thực hiện mà còn không tạo được trở ngại trithức cho HS
3.2 Cách tiếp cận tình huống có vấn đề trong dạy học chương Cảm ứng
3.2.1 Tạo tình huống có vấn đề bằng một hiện tượng sinh học
Bước 1: Tái hiện kiến thức cũ có liên quan bằng cách cho HS nêu lại một kếtluận, một quy tắc… đã học
Bước 2: Đưa ra hiện tượng (có thể làm thí nghiệm, hoặc nêu ra một hiệntượng, một kinh nghiệm) mâu thuẫn hoặc trái hẳn với kết luận vừa được nhắc lại,điều đó sẽ gây ra sự ngạc nhiên
Bước 3: Phát biểu vấn đề: đi tìm nguyên nhân của mâu thuẫn hoặc giải thíchhiện tượng lạ đó
3.2.2 Tạo tình huống bằng hoạt động độc lập của HS với SGK, tài liệu tham khảo
Bước 1: GV yêu cầu HS làm việc độc lập với một mục hoặc một đoạn thôngtin trong SGK, hoặc một bảng số liệu, một sơ đồ tham khảo… để rút ra những kết
Trang 40luận phù hợp (các thông tin này được trình bày một cách tường minh để HS cóđược kết luận không quá khó khăn).
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: đưa ra một đoạn thông tin khác có mâuthuẫn với kết luận HS vừa có hoặc chỉ ra mâu thuẫn trong chính đoạn thông tin mà
HS vừa nghiên cứu
Bước 3: Phát biểu vấn đề: tìm nguyên nhân của mâu thuẫn
3.2.3 Tạo tình huống có vấn đề bằng một nội dung kiến thức SGK được thiết
kế thành bài tập
Bước 1: GV đưa ra một nội dung kiến thức trong SGK bằng một bài toán HS
sử dụng kiến thức liên môn để giải bài toán
Bước 2: Làm xuất hiện mâu thuẫn: GV đưa ra một kết quả trái ngược với kếtquả bào toán đã làm
Bước 3: Phát biểu vấn đề: tại sao có sự khác biệt
3.3 Quy trình xây dựng tình huống có vấn đề
Theo tác giả Trần Văn Kiên, quy trình xây dựng tình huống có vấn đề gồm 4bước sau: [9]
Diễn đạt các khả năng thành tình huống có vấn đề
Hình II.1: Sơ đồ quy trình xây dựng tình huống có vấn đề
3.3.1 Xác định mục tiêu cho bài dạy hay tiết dạy
Trong dạy học giải quyết vấn đề, GV phải luôn có ý thức tạo ra mối quan hệhợp lí giữa dạy học kiến thức, kĩ năng với dạy phương pháp suy nghĩ và hành động
Để có một tiết dạy học trên lớp bằng dạy học “ Giải quyết vấn đề” GV cần phải có