luận văn thạc sĩ Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ qua hoạt động vui chơi trong lớp mẫu giáo hoà nhập tại Hà Nội

Nhưng theobản thân tôi được biết, một số trường mầm non ở Hà Nội đã tiếp nhận nhữngtrẻ tự kỷ vào học hoà nhập nhưng sự can thiệp còn nhiều khó khăn đặc biệt là sù can thiệp vÒ mặt giao t

1 LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Việt Nam là nước thứ hai trên thế giới ký cam kết thực hiện Công ướccủa Liên Hợp quốc về Quyền trẻ em Chính phủ Việt Nam đã triển khai hàngloạt các biện pháp tác động xã hội nhằm bảo đảm Quyền trẻ em Luật Bảo vệChăm sóc và Giáo dục trẻ em sửa đổi năm 2004 đã dành riêng một chươngcho vấn đề trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn Chương trình hành động

quốc gia vì trẻ em Việt Nam, giai đoạn 2001- 2010, đặt mục tiêu: “đảm bảo 80% trẻ em có hoàn cảnh khó khăn được học hết tiểu học, số còn lại học xong líp 3, không còn trẻ bước vào tuổi 15 chưa biết chữ” Những việc đã

làm của Chính phủ Việt Nam thể hiện rõ nỗ lực thực hiện cam kết đảm bảo cơhội và các điều kiện tốt nhất cho sự phát triển của trẻ em Đồng thời, cũngkhẳng định sự quan tâm tới nhóm trẻ cần được bảo vệ, chăm sóc và giáo dụcđặc biệt trong đó có trẻ khuyết tật nói chung và trẻ tự kỷ nói riêng Giáo dụcViệt Nam đạt chuẩn phổ cập giáo dục Tiểu học, hiện nay đang tiến hành phổcập giáo dục Trung học cở sở trong toàn quốc Những thành tựu của giáo dụcViệt Nam, góp phần làm tăng vị thế xếp hạng về chỉ số phát triển con người.Theo báo cáo năm 2004 về giáo dục cơ bản Việt Nam; tỉ lệ người biết đọc,biết viết: 90,3%; tỉ lệ nhập học bậc Tiểu học: 88,5% Nh vậy, còn hơn 10% trẻ

em trong độ tuổi chưa được đến trường hoặc chưa đạt trình độ giáo dục Tiểuhọc Trong số này phần lớn là trẻ có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn và nhiềunhất là trẻ khuyết tật, trong đó có trẻ tự kỷ

Mục tiêu trọng tâm của ngành giáo dục đặt ra trong giai đoạn hiện nay:

đảm bảo cơ hội và quyền được hưởng giáo dục cho mọi trẻ em; nâng cao chất lượng giáo dục; phát triển môi trường giáo dục phù hợp nhất cho sù tham gia của trẻ Đánh giá lại những việc đã thực hiện trong thời gian qua,

Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định: Mặc dù đã có nhiều đổi mới trong giáo dục,

vấn đề chất lượng, công bằng và sự phù hợp đã được đặc biệt quan tâm,nhưng vẫn còn nhiều trẻ em, đặc biệt là trẻ em khuyết tật chưa được hưởnggiáo dục; các trường học có trẻ khuyết tật chưa tính đến điều kiện phù hợp vớikhả năng tham gia học tập của trẻ.

Xuất phát từ quan điểm: giáo dục cho trẻ em có nhu cầu giáo dục đặcbiệt, cần được cung cấp trong hệ thống giáo dục chung có tiềm năng tốt nhất

để xoá bỏ phân biệt đối xử, tạo cộng đồng thân ái và xây dựng một xã hội hoà

nhập, giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam xác định: Giáo dục hoà nhập là hướng đi chính, đảm bảo cơ hội được học tập và phát triển cho trẻ khuyết tật Đồng thời, phù hợp với các điều kiện thực tiễn giáo dục Việt Nam và xu thế phát triển giáo dục trẻ khuyết tật thế giới.

Tuy nhiên, một số công trình nghiên cứu đã chỉ ra rằng mặc dù đã được

hỗ trợ một nguồn tài chính rất lớn nhưng khoảng 40% trẻ hoà nhập hoàn toàncòn chậm lại và rất đáng lo lắng Nhiều nghiên cứu thực tiễn khác còn chothấy giáo viên không tiến hành các hướng dẫn và giảng dạy mang tính cánhân nhằm đáp ứng những nhu cầu của trẻ khuyết tật Trước thực tế như vậy,trong công tác giáo dục hoà nhập rất quan trọng việc chú ý tới phương phápgiảng dạy của giáo viên dạy hoà nhập giúp làm thế nào để giúp trẻ khuyết tậttham gia trên líp được tốt hơn Đặc biệt công tác giáo dục hoà nhập cho trẻ Tự

kỷ là một điều hoàn toàn không đơn giản một phần vì số lượng trẻ tự kỷ càngngày càng xuất hiện nhiều hơn, tần suất xuất hiện của người mắc Tự kỷ trongtổng dân số là 3 đến 5 người trên 10.000 dân (các số liệu này dùa trên nhữngcuộc khảo sát trên quy mô lớn ở Anh và Mỹ), nghiên cứu ở bang Caliofoniathấy rằng trẻ tự kỷ năm sau cao gấp 240 lần năm trước, đây có thể nói là một

tỷ lệ quá cao Gần đây, các con số thống kê về tính phổ biến của hội chứngnày cho thấy tỷ lệ những người Tự kỷ chiếm tới 0,25% đến 0,5% dân số và

đưa ra công bố rằng tỷ lệ này đang có chiều hướng gia tăng Năm 2003, Bệnhviện Nhi Trung Ương chỉ có khoảng 20 – 30 cháu điều trị nhưng hiện naytrung bình mỗi tháng đã có 30-40 trẻ đến khám và điều trị Tại trung tâm Hyvọng- Hà Nội, trong tổng số các trẻ theo học có tới 90% trẻ mắc hội chứng

Tự kỷ Trung tâm Sao Mai- Hà Nội cũng có tới 70% trẻ tự kỷ, năm 2006Trung tâm nhận 120 cháu và cho đến đầu năm 2007 cho đến nay đã có 164 trẻ

Tự kỷ đến học Ngoài ra, chưa có con số điều tra cụ thể về số lượng gia tăngcủa trẻ tự kỷ đang theo học tại các trường mầm non, phổ thông Nhưng theobản thân tôi được biết, một số trường mầm non ở Hà Nội đã tiếp nhận nhữngtrẻ tự kỷ vào học hoà nhập nhưng sự can thiệp còn nhiều khó khăn đặc biệt là

sù can thiệp vÒ mặt giao tiếp của trẻ, để khắc phục phần nào thực trạng về kỹ

năng giao tiếp của trẻ tự kỷ tôi xin mạnh dạn chọn đề tài: Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ qua hoạt động vui chơi trong líp mẫu giáo hoà nhập tại Hà Nội.

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Tìm hiểu những biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK học hoànhập thành phố Hà Nội nhằm tạo cho TTK có khả năng hoà nhập được ở cáctrường mầm non

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu:

RÌn luyện kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỷ

3.2 Đối tượng nghiên cứu:

Biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK trong líp mẫu giáo hoànhập tại Hà Nội

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Bằng lý luận và thực tiễn chúng tôi cho rằng ở các trường mẫu giáohoà nhập thành phố Hà Nội có thể đã có những biện pháp rèn luyện kỹ nănggiao tiếp cho TTK trong các líp hoà nhập nhưng còn nhiều những hạn chế nếu

hệ thống hoá và xây dựng được các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp chotrẻ tự kỷ để trẻ hoà nhập ở trường mẫu giáo thành phố Hà Nội thì sẽ tạo cơhội cho TTK hoà nhập được ở trường mẫu giáo tốt hơn

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận cho đề tài

5.2 Nghiên cứu thực trạng các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếpcho TTK trong trường mẫu giáo hoà nhập thành phố Hà Nội

5.3 Đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp cho TTK trongtrường mẫu giáo hoà nhập thành phố Hà Nội

6 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Chóng tôi chỉ nghiên cứu trên 04 trẻ tự kỷ có sự tương đồng ở nhiềulĩnh vực

- 40 giáo viên mầm non đã tham gia dạy Trẻ Tự kỷ trong líp mẫu giáohoà nhập

- Chóng tôi tiến hành thực nghiệm ở 2 líp mẫu giáo bé thuộc trườngmầm non Đống Đa

- 30 chuyên gia giáo dục

7 PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Với tính chất nội dung đề tài này, chúng tôi đưa ra phương pháp nh sau:

7 1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận: Nhóm này bao gồm các

phương pháp: phân tích, tổng hợp, mô hình hoá nhằm xây dựng cơ sở lý luậncho đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Trong nhóm này chúng

tôi sử dụng phương pháp sau:

- Phương pháp quan sát: Sử dụng phương pháp quan sát trong quátrình nghiên cứu nhằm mục đích quan sát sự giao tiếp của trẻ với bạn học, với

cô giáo, quan sát trẻ tham gia các hoạt động vui chơi với các bạn trong trườngmẫu giáo hoà nhập để phát hiện khả năng giao tiếp của trẻ

- Phương pháp trò chuyện: Sử dụng phương pháp này nhằm mục đíchtrò chuyện với cha mẹ trẻ, giáo viên dạy trẻ và trẻ nhằm thu thập thông tincho nghiên cứu

- Phương pháp ankét: Chúng tôi đã sử dụng phương pháp này để thuthập thông tin về nhận thức, thực trạng rèn luyện KNGT và thực trạng cácbiện pháp rèn luyện cho TTK và xin ý kiến chuyên gia về tính khả thi của cácbiện pháp đề ra

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Chúng tôi sử dụng phương phápnày nhằm nghiên cứu những sản phẩm ở gia đình, nhà trẻ để nghiên cứu thựctrạng

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Phương pháp này được sử dụngnhằm tổng kết những kinh nghiệm của giáo viên mầm non dạy Tự kỷ, cácchuyên gia giáo dục có chuyên môn trong lĩnh vực này để có được nhữngthông tin bổ Ých trong quá trình nghiên cứu

- Phương pháp thực nghiệm: Chóng tôi tiến hành thực nghiệm trên 2TTK Từ những kết quả điều tra được từ thực tiễn chúng tôi mạnh dạn đưa ranhững biện pháp giúp TTK giao tiếp tốt hơn trong trường mẫu giáo hoà nhậpthành phố Hà Nội

- Phương pháp xin ý kiến các chuyên gia: Chúng tôi sử dụng phươngpháp này nhằm mục đích xin ý kiến các chuyên gia trong lĩnh vực này nhằmkiểm định lại các phương pháp mà chúng tôi đã đề xuất.

- Phương pháp thống kê toán học: Phương pháp này được sử dụng để

xử lý, tổng kết số liệu điều tra, đưa ra các kết luận định lượng làm cơ sở chocác kết luận định tính

8 NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA ĐỀ TÀI

8.1 Về mặt lý luận

Góp phần làm phong phú cơ sở lý luận về Tự kỷ, xây dựng những biệnpháp rèn luyện KNGT cho TTK qua hoạt động vui chơi ở trường MGHN vàvận dụng vào giải quyết những vấn đề thực tiễn giáo dục cho trẻ Tự kỷ hiệnnay

8.2 Về mặt thực tiễn

Góp phần khẳng định việc xây dựng biện pháp rèn luyện KNGT choTTK là hết sức cần thiết, là bước quan trọng trong quá trình can thiệp sớmcho TTK Nghiên cứu này góp phần vào các phương pháp giáo dục TTKtrong líp mẫu giáo hoà nhập giúp trẻ có kỹ năng giao tiếp tốt hơn

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CHO ĐỀ TÀI1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Vài nét về lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật và TTK trên thế giới

Lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật trên thế giới bắt đầu sớm từ năm 1760trường quốc gia dạy người câm điếc được thành lập bởi một linh mục ngườiPháp tên là Charles Micheal (1700 – 1789) Sau đó chương trình giáo dục trẻkhuyết tật nói chung được mở rộng ở Châu Âu và Mỹ Trong một thời kỳ kéodài sau đó, người khuyết tật vẫn là một sự tồn tại nặng nề trong mắt một bộphận lớn trong xã hội Ngoài một số rất Ýt trẻ khuyết tật con nhà giầu đượcchăm sóc dạy dỗ, một số Ýt khác được các nhà tổ chức từ thiện chăm nom thìhầu nh trẻ em khuyết tật vẫn không được nhìn nhận Người luôn được nhắcđến hàng đầu trong lịch sử phát triển giáo dục đặc biệt là nhà vật lý kiêm nhàgiáo dục Jean Mare Gaspard Itard (1774 – 1836) là người có vai trò quantrọng trong việc thay đổi sự nhìn nhận mới mẻ về người khuyết tật Giáo dụctrẻ khuyết tật không chỉ là dạy dăm ba trẻ trong một mô hình hạn hẹp màđược mở rộng bằng phương pháp dạy học cho nhiều đối tượng khác nhau, đó

là một phát kiến mới của nhà giáo dục Edouard Seguin (1812 – 1888) Vớichủ trương tiến bộ kêu gọi sự hỗ trợ của nhà nước trong việc ủng hộ giáo dụcđảm bảo cho trẻ khuyết tật, ông đã nhóm lên ngọn lửa đầu tiên của lòng nhân

ái và nhận thức mới mẻ về người khuyết tật Đi ngược với quan điểm khắt khetrong thời kỳ này cho rằng trẻ khuyết tật là “một nhóm người khác”, khôngđược hưởng chung quyền lợi của con người Seguin đã trở thành người tiênphong trong công cuộc khai hoang lịch sử giáo dục đảm bảo quyền lợi dànhcho người khuyết tật Cũng chính từ thời kỳ này, những trẻ khuyết tật đã có

một cơ hội được đón nhận một cách nhân hậu hơn và được nhìn nhận đúngđắn hơn Kế thừa và phát triển sự nghiệp của linh mục L’ Epee, Seguin quantâm không chỉ tới những tiến bộ của trẻ mù, câm điếc mà còn chứng minhđược rằng với một phương pháp giáo dục thích hợp, với một tấm lòng nhânhậu sẽ giúp cho trẻ chậm phát triển có thể vượt qua những khó khăn mà trướcđây người ta tưởng sẽ không bao giê làm được.

Từ năm 1930, các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng trí tuệ của một ngườikhông hề bất biến Những tài liệu ghi chép cho thấy rất nhiều trường hợp IQtăng lên đáng kể khi con người được sống trong môi trường tốt Nh vậy, vấn

đề đào tạo môi trường sống tốt đẹp hơn cho người khuyết tật đã được coitrọng Người ta quan tâm hơn về cuộc sống của người khuyết tật nói chung vàngười chậm phát triển nói riêng Quan điểm bình thường hoá ngày càng đượcchú trọng trong đời sống của những người khuyết tật Lần đầu tiên vào năm

1946, Bank Mikkelsen người Hà Lan đã chú ý sự khác nhau lớn giữa các điềukiện sống của mình với người khuyết tật tại các trung tâm lớn Cuối thập kỷ

60, khái niệm này được Bengt Nirje người Thuỵ Sỹ sử dông mạnh mẽ hơn.Tháng 10 năm 1934, cơ quan giáo dục Hoa Kì đã tài trợ cho một Hội thảo 3ngày về giáo dục trẻ khuyết tật Báo cáo tổng kết hội thảo đã khẳng định mụctiêu và chương trình giáo dục đặc biệt nên dùa vào việc giáo dục từng trẻ:nắm bắt những khả năng hạn chế và sở thích của trẻ; để trẻ tự tiến bộ dùa trênnăng lực của bản thân Cho đến năm 1972 “Chương trình phù hợp” đã đượcđưa vào luật giáo dục của liên bang Pennsylvania (PARC).[28]

Năm 1975, Quốc hội nước Mỹ đã thông qua luật giáo dục trẻ khuyếttật, một trong những điểm mấu chốt của luật này là : “Những người khuyết tật

có quyền được giáo dục phù hợp để đáp ứng những nhu cầu riêng biệt của họ

Những nghiên cứu về giáo dục cho trẻ khuyết tật trên thế giới được đềcập rất sớm, tuy nhiên việc phát hiện ra Hội chứng Tự kỷ và nghiên cứu vềgiáo dục cho trẻ có Hội chứng Tự kỷ lại bắt đầu muộn.

Năm 1943, Leo Kanner, một nhà tâm thần học thuộc Trường Đại họcJohn Hopkins ở Baltimore (Mỹ) lần đầu tiên đưa ra khái niệm và đặt tên chohội chứng này là “Hội chứng Kanner” hay “Tự kỷ thời kỳ Êu nhi – earlyinfantile autism Năm 1971, Reichler và Schopler đã xây dựng bộ công cụ

“thang đánh giá tâm lý thời niên thiếu” Năm 1988, Reichler và Schopler đãxây dựng bộ công cụ “Thang đánh giá Tự kỷ thời thơ Êu” (CARS)

Năm 1995, dự án “Hãy đẩy lùi Tự kỷ”- (Defeat Autism Now! – DAN )của Viện nghiên cứu Tự kỷ Mỹ ra đời Hội nghị về dự án này được tổ chứcthường niên lần lượt ở hơn 20 nước trên thế giới, gần đây nhất là vào tháng 10năm 2002 tại San Diego – Mỹ Năm 1996, cuốn sách “phương pháp lùa chọnđánh giá lâm sàng” được Viện nghiên cứu Tự kỷ Mỹ xuất bản lần đầu tiên.Năm 2001, tài liệu “Để hiểu chứng Tự kỷ”do nhóm tương trợ cha mẹ có conkhuyết tật và chậm phát triển tại Sydney thực hiện Hiện nay ở nhiều nướctrên thế giới, đặc biệt là ở Mỹ đã có nhiều công trình nghiên cứu về Tự kỷ,điển hình là học đã thành lập một viện nghiên cứu về Hội chứng Tự kỷ Đồngthời, Viện nghiên cứu đã thành lập một website về Hội chứng Tự kỷ và tất cảmọi người đều có thể lấy thông tìn về Tự kỷ bằng cách truy cập trên Internet

Nhìn chung, các nghiên cứu được đề cập đến ở trên đã nói lên rằng việcgiáo dục cho trẻ khuyết tật nói chung và trẻ Tự kỷ nói riêng là cần thiết Tuynhiên các nghiên cứu trên cũng chưa nhấn mạnh đến những phương pháp giáodục cho trẻ Tự kỷ một cách cụ thể và nhất là những biện pháp rèn luyện kỹnăng giao tiếp cho trẻ Tự kỷ

1.1.2 Vài nét về lịch sử giáo dục trẻ khuyết tật và TTK ở Việt Nam

Giáo dục trẻ khuyết tật ở Việt Nam bắt đầu muộn hơn lịch sử giáo dụccho trẻ khuyết tật trên thế giới với sự bắt đầu bằng việc mở trường chuyênbiệt đầu tiên do một vị linh mục người Pháp tên là Azemar thành lập năm

1986 ở Thuận An (Bình Dương) Ban đầu trường này có tên là Trường nuôidạy trẻ mồ côi nên đối tượng học sinh của trường chỉ là trẻ mồ côi, cơ nhỡ.Đến năm 1903 trường được một tổ chức người khiếm thính ở Pháp nhận đỡđầu Lúc này trường thu nhập trẻ em câm điếc, khiếm thị và các tật khác…Cóthể nói lúc này ở Đông Dương đây là trường duy nhất dạy văn hoá cho ngườiđiếc có quy mô Sau khi hoà bình lập lại 1954, ở phố Hàng Lược – Hà Nộicũng có một cơ sở với một vài líp dạy trẻ điếc do một cô giáo dạy bằngphương pháp ngôn ngữ cử chỉ điệu bé Ở Sài Gòn cũ, có một trường dạy trẻkhiếm thị được thành lập năm 1963 tại 252 Hiền Vương, gọi là trường La saiHiền Vương, nay là trường Võ Thị Sáu Ở Hà Nội, năm 1962 có một trườngdạy trẻ mù ở số nhà 55 Quang Trung Năm 1956, có trường dạy chữ nổi Brailcho thương binh háng mắt tại 139 Phố Nguyễn Thái Học – Hà Nội

Từ sau năm 1975 có nhiều trường hoặc Trung tâm dạy trẻ khuyết tậtđược thành lập trong cả nước Năm 1976, trường Dạy chữ và dạy nghề cho trẻđiếc Hải Phòng được thành lập, có thể nói đây là trường đầu tiên ở Miền Bắcdạy chuyên biệt cho trẻ điếc một cách chính thống Sau này ở miền Bắc vàmiền Nam mở nhiều trường dạy cho trẻ khuyết tật nh trường Nguyễn ĐìnhChiểu, trường câm điếc Xã Đàn, trường Hy Vọng Năm 1903, ông NguyễnVăn Chí (người mù) ở Pháp về đã thành lập trường dạy trẻ mù tại bệnh việnChợ Rẫy – Sài Gòn Song hầu hết các hệ thống các trường và trung tâm nàyđều thuộc quyền quản lý của Bộ Lao động Thương binh và Xã hội cho đếntháng 4 năm 1995 thì số lớn các trường dạy trẻ khuyết tật trong cả nước đượcbàn giao cho Bộ Giáo dục và Đào tạo quản lý theo Nghị định 26/CP của

Chính Phủ Ý tưởng về giáo dục đặc biệt ở Việt Nam chịu ảnh hưởng trực tiếp

và phối hợp chặt chẽ với tiến trình thực hiện chương trình phục hồi chức năngdùa vào cộng đồng do Bé Y tế chủ trì [9] Đây là chương trình y tế mang tínhquốc gia được xã hội hoá, biến công tác phục hồi chức năng thành một nhiệm

vụ của xã hôi Đó là một quá trình chuyển giao kiến thức và kỹ thuật phục hồichức năng từ tuyến Trung Ương đến tuyến xã, phường, gia đình và bản thânngười khuyết tật Chương trình được thực hiện với sự tư vấn chuyên môn vàtài trợ của nhiều tổ chức Quốc tế, Chính Phủ và phi Chính Phủ bắt đầu từ năm

1987 và kết thúc vào năm 1997 Chương trình được thực hiện trên 29 tỉnh, 70huyện, 730 xã với tổng số 13 triệu dân tham gia vào chương trình, trong đó trẻ

Từ năm 2000 đến nay, số lượng trẻ tự kỷ tăng nhanh năm sau cao hơnnhiều so với năm trước Chính vì vậy việc xây dựng những cơ sở, trung tâm,

trường học chuyên biệt hay hoà nhập cho trẻ tự kỷ theo học là vô cùng quantrọng Hiện nay khoa Phục hồi chức năng viện Nhi Trung Ương điều trị rấtnhiều trẻ khuyết tật trong đó tỷ lệ trẻ tự kỷ chiếm rất đông Ngoài ra, Hội cứutrợ trẻ em thành phố Hà Nội thành lập Trung tâm Hy vọng số 1 và phòngkhám nhi Và hiện nay có rất nhiều tài liệu nghiên cứu viết về trẻ Tự kỷ, gầnđây nhất có luận văn thạc sĩ khoa học giáo dục của tác giả Đỗ Thị Thảo, HàNội 2004 về: Xây dựng kế hoạch hỗ trợ giáo viên và cha mẹ có trẻ Tự kỷtrong chương trình can thiệp sớm tại Hà Nội và nhiều tài liệu viết về nguyênnhân gây tự kỷ, một số phương pháp chuẩn đoán, đánh giá trẻ và phươngpháp dạy trẻ giúp trẻ hạn chế những khó khăn của mình

1.2 Các khái niệm công cụ

1.2.1 Khái niệm biện pháp

Trong cuộc sống, bất kỳ ai cũng phải vận động để tồn tại và phát triển.Tuy nhiên, có những hoạt động khi chóng ta thực hiện nó vượt qua một cách

dễ dàng những cũng có những hoạt động thì vô cùng khó khăn chúng ta phảixây dựng những biện pháp để làm sao vượt qua được những khó khăn thửthách của cuộc sống Vậy biện pháp là gì?

Trong cuốn “Từ điển Tiếng Việt tường giải và liên tưởng”, tác giả

Nguyễn Văn Đạm cho rằng: “Biện pháp là cách làm, cách hành động, đối phó để đi tới một mục đích nhất định” [6]

Trong “Từ điển Tiếng Việt” do Hoàng Phê (chủ biên) đưa ra khái niệm

“Biện pháp là cách làm, cách giải quyết một vấn đề cụ thể”.[21]

Nh vậy, nghĩa chung nhất của biện pháp là cách làm để thực hiện mộtcông việc nào đó nhằm đạt được mục đích đề ra

1.2.2 Khái niệm rèn luyện

Nói đến rèn luyện chắc hẳn không Ýt người đã từng nghe đến nh rènluyện thân thể, rèn luyện đức tính cần cù chịu khó Trong cuộc sống có biếtbao điều chúng ta cần phải rèn luyện để trở thành người tốt hơn Như vậy, đểhiểu được khái niệm của từ rèn luyện thì theo Từ điển Tiếng Việt của Trung

tâm Từ điển Ngôn ngữ (Hoàng Phê chủ biên) : “ Rèn luyện là luyện tập trong thực tế để đạt tới những phẩm chất hay trình độ vững vàng, thông thạo hơn”.

Theo Từ điển Tiếng Việt, Viện ngôn ngữ : Rèn luyện là luyện tập, dạy

dỗ rất cẩn thận, nghiêm khắc Như vậy, rèn luyện là việc làm đi làm lại nhiều

lần theo nội dung đã học để thành thạo một kỹ năng nào đó, hay một hành vi,hành động nào cho nó trở nên tốt hơn, chuẩn mực hơn giúp cho ta hoàn thiệnnhân cách.[30]

1.2.3 Khái niệm kỹ năng

VÊn đề kỹ năng là một vấn đề phức tạp cho đến nay vẫn tồn tại nhiềuquan niệm khác nhau về kỹ năng Trong tâm lý học kỹ năng được xem xéttheo hai khuynh hướng:

Khuynh hướng thứ nhất, xem xét kỹ năng nghiêng về mặt kỹ thuật của

hành động, theo các tác giả chỉ cần năm vững cách thức của hành động là có

kỹ năng Đại diện cho nhóm này là V.X.Cudin, A.G.Côvaliốp, Trần TrọngThuỷ, V.A Krutetxki…Chẳng hạn, theo V.A Krutetxki kỹ năng là phươngthức thực hiện hành động đã được con người nắm vững, chỉ cần nắm vữngphương thức hành động là con người có kỹ năng

Khuynh hướng thứ hai xem xét kỹ năng nghiêng về năng lực của con

người Đại diện cho nhóm này là N.D Lêvitốp, K.K.Platônốp, G.G.Côluvep,A.V Petrôpxki

Theo N.D Lêvitốp: kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động

những cách thức đúng đắn có tính những điều kiện nhất định Ông còn chorằng con người có kỹ năng, không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phảibiết vận dụng vào thực tế.

Theo K.K.Platônốp và G.G.Côluvep: kỹ năng là năng lực của conngười thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trongnhững điều kiện và trong những khoảng thời gian tương ứng Bất kỳ một kỹnăng nào cũng bao hàm trong nó cả biểu tượng về khái niệm, vốn tri thức, kỹxảo Cơ sở tâm lý của kỹ năng là sự hiểu biết về mối quan hệ qua lại giữa mụcđích hoạt động, các điều kiện và phương thức thực hiện

Nh vậy kỹ năng được xem xét theo khuynh hướng thứ hai vừa có tính

ổn định, vừa có tính mềm dẻo, linh hoạt, sáng tạo, vừa có tính mục đích vàđược biểu hiện ở một số dấu hiệu đặc trưng sau:

Thứ nhất: kỹ năng là mặt kỹ thuật của thao tác hành động

Thứ hai: kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động hay một

nhóm hành động dùa trên cơ sở của tri thức, của các điều kiện và phương tiệnphù hợp với mục đích đã xác định

Thứ ba: sù hình thành và mức độ phát triển của các kỹ năng được xác

định trên cơ sở của tính chính xác, tính thành thạo, tính linh hoạt và sự phốihợp nhịp nhàng của các động tác trong hành động

Trong giáo dục học, kỹ năng được một số tác giả quan niệm nh là khảnăng của con người thực hiện có kết quả hành động tương ứng với mục đích

và điều kiện trong đó hành động xẩy ra Một số tác giả khác lại quan niệm, kỹnăng là sự thực hiện có kết quả một số thao tác hay một loạt thao tác phứchợp của hành động bằng cách lùa chọn và vận dụng tri thức, cách thức và quytrình đúng đắn

Vấn đề kỹ năng vẫn còn là một vấn đề có nhiều ý kiến khác nhau Quamột số công trình nghiên cứu tâm lý học và giáo dục có thể thấy nổi lên một

số quan điểm sau:

- Quan điểm chú trọng đến mặt kỹ thuật của hành động: các nhà nghiêncứu theo quan điểm này xem xét kỹ năng luôn nghiêng về mặt kỹ thuật củahành động, coi kỹ năng như một phương tiện hành động và chỉ cần năm đượccách thức hành động Đại diện cho quan điểm này là các tác giả A.GCôvaliop, A.V Petroxki, V.A Kruchexki, Covaliop cho rằng kỹ năng làphương thức thực hiện thích hợp với mục đích và điều kiện hành động Ông

đề cập đến kết quả hành động Theo ông kết quả hành động phụ thuộc vàonhiều yếu tố trong đó quan trọng hơn cả là khả năng của con người chứ khôngphải đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì mang lại kết quả tươngứng Kruchetxki thì cho rằng: kỹ năng là phương thức của con người đã đượcnắm vững

- Quan niệm chú trọng đến mặt kết quả của hành động: quan niệm nàycoi kỹ năng là năng lực thực hiện một công việc, tạo ra kết quả với chất lượngcần thiết, trong một thời gian nhất định và trong một điều kiện mới Với quanniệm này các nhà nghiên cứu xem xét kỹ năng là một năng lực của con ngườichứ không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật hành động trong mối quan hệ vớimục đích, phương tiện và cách thức tiến hành hoạt động Đại diện cho quanđiểm này là tác giả N.D Levitop, K.K Platonov, Nguyễn Quang Uẩn, NguyễnÁnh Tuyết, Lê Công Hoàn…

Một sè quan điểm khác cho rằng: kỹ năng là việc vận dụng các tri thức

và việc vận dụng các kỹ xảo đã có vào việc thực hiện các phương thức hànhđộng Trong từ điển tâm lý học do A.V.Petroxki chủ biên năm 1990 đã cho

rằng: “kỹ năng là phương thức hành động dùa trên cơ sở tổng hợp những tri

thức và kỹ xảo Kỹ năng được tiến hành bằng con đường luyện tập, tạo khả năng cho con người hành động không chỉ trong điều kiện quen thuộc mà cả trong điều kiện đã thay đổi” Nh vậy ở quan niệm này thì kỹ năng được hình

thành trên cơ sở kiến thức và kỹ xảo đã được luyện tập trước Để có kỹ nănghành động nào đó phải: có tri thức về hành động, tiến hành hành động đúngvới yêu cầu của nó, đạt được kết quả phù hợp với mục đích đặt ra, có thể hànhđộng có kết quả trong những điều kiện khác nhau Nh vậy muốn có kỹ năngphải có quá trình hình thành kỹ năng, để đạt được kết quả hành động cần có

sự rèn luyện, tập dượt theo mục đích đã đề ra

1.2.4 Khái niệm giao tiếp

1.2.4.1 Giao tiếp

Giao tiếp là cách trao đổi giữa hai hay nhiều người Nó bao gồm việcgửi thông tin về một chủ đề nào đó và tiếp nhận các thông tin phản hồi Để sửdụng được giao tiếp trong cuộc sống hàng ngày các thông tin được gửi đi cần

có nghĩa, phù hợp với ngữ cảnh, đối tượng giao tiếp Giao tiếp tốt là cần phải

có sự lần lượt khởi đầu và đáp ứng từ hai phía

Mục đích của giao tiếp là trẻ trở thành bên đối tác tốt Các kỹ năng giaotiếp bắt đầu từ khi trẻ được vài tuổi nh trẻ khóc và phát triển qua rất nhiềumức độ để đạt tới kỹ năng giao tiếp bằng lời Trẻ em còng nh người lớn sửdụng rất nhiều hình thức giao tiếp: giao tiếp bằng lời nói, đọc, viết hay giaotiếp không lời nh cử chỉ, dấu hoặc tranh ảnh Tất cả chúng ta cũng dùng cácvận động của cơ thể và những kỹ năng xã hội khác nh lần lượt, nói vừa đủ,nhìn, lắng nghe để cho giao tiếp có hiệu quả và ý nghĩa Mỗi hình thức giaotiếp đều có quy tắc và ý nghĩa riêng Thông thường có 4 mục tiêu chính trong

giao tiếp của trẻ để: Xây dựng mối quan hệ với mọi người; giao tiếp nhằm mục đích học tập; giao tiếp nhằm mục đích gửi thông tin; và cuối cùng là

giao tiếp nhằm mục đích tự lập hay kiểm soát được sự việc đến với chúng.

Giao tiếp không chỉ là nền tảng của việc học tập và tự lập mà còn là nền tảngcủa mối quan hệ và việc hội nhập cộng đồng Chúng ta thường kiểm tra cáchtrẻ giao tiếp mà quên mất quan sát xem trẻ sử dụng giao tiếp nh thế nào Nếungười lớn dạy các kỹ năng ngôn ngữ thì phải đặt mục tiêu là trẻ sử dụng ngônngữ một cách độc lập Chẳng hạn, trẻ được dạy từ “nước” như trẻ không dùng

từ này trong ngữ cảnh cụ thể như: “mẹ ơi, con muốn uống nước”, “mẹ ơi, conkhát nước”…nếu không dạy trẻ sử dụng từ thì trong trường hợp này khi muốnuống nước trẻ vẫn theo thãi quen chỉ vào bình nước hoặc nói là “ụm” hoặccầm vào tay người lớn kéo đến bên bình nước Tất nhiên mỗi đứa trẻ là khácnhau và chúng có những đặc tính là khác nhau, một số nói nhiều, một số nói

Ýt, một số hay xấu hổ, bướng bỉnh…nhưng nhìn chung mục đích của chúng

là mong muốn trẻ sẽ có khả năng giao tiếp tốt với mọi người xung quanh trẻ

và trẻ có khả năng sử dung ngôn ngữ được dạy với mục đích trên để kiểm soátnhững việc xảy ra với chúng

Một số trẻ có khó khăn về giao tiếp do các nguyên nhân về y tế như trẻ

bị điếc, hay khó khăn về nghe, trẻ bị hội chứng Down hoặc có khó khăn vềhọc, trẻ bị tàn tật về thể chất như bại não, bệnh tự kỷ Một số trẻ có trục trặcđặc biệt trong việc nói, ngôn ngữ…nên trẻ không có khă năng học tập hoặcphát triển ngôn ngữ nh các trẻ khác Nói có thể bị ảnh hưởng đơn thuần hayphối hợp các khó khăn trong giao tiếp Một số khó khăn về giao tiếp donguyên nhân xã hội Điều đó có nghĩa là hoàn cảnh sống, gia đình, môitrường, cộng đồng cũng có thể là nguyên nhân hoặc đồng nguyên nhân gây rakhó khăn cho trẻ Ví dụ, gia đình không dành thời gian với trẻ, trẻ không có

cơ hội tiếp xúc với trẻ khác, không có đồ chơi, trẻ bại não không có ghế ngồithích hợp, thái độ không chấp nhận trẻ ở trường học, cộng đồng

TS Phạm Minh Hạc cho rằng giao lưu đồng nghĩa với giao tiếp: Giaolưu là hoạt động xác lập và vận hành các quan hệ người - người để thực hiệnhoá các quan hệ xã hội giữa người ta với nhau.

B Ph Lomov nhà tâm lý học người Nga coi giao tiếp là phạm trù cơ

bản của tâm lý học hiện đại, định nghĩa như sau: “Giao tiếp là mối quan hệ tác động qua lại giữa con người với tư cách là chủ thể” (1981); còn V.N Miaxixev xét giao tiếp dưới góc độ nhân cách bệnh cho rằng: “Giao tiếp là một quá trình quan hệ tác động qua lại lẫn nhau giữa các nhân cách cụ thể” (1960) Theo ông giao tiếp chỉ được thực hiện trong các quan hệ xã hội, trong

giao tiếp con người không chỉ bộc lé thái độ đối với mọi người mà còn đốivới chính mình Nhờ bộc lé chính mình trong giao tiếp mà các nhà trị liệu tâm

lý chẩn đoán được các bệnh nhân cách khác nhau, rồi kết hợp với các phươngpháp khác nhau để trị liệu

B Parưghin nhà tâm lý học xã hội Nga lại định nghĩa: Giao tiếp là một quá trình quan hệ tác động giữa các cá thể, là quá trình thông tin quan hệ giữa con người với con người, là quá trình hiểu biết lẫn nhau ảnh hưởng lẫn nhau, và trao đổi cảm xúc lẫn nhau”(1971).

Theo BS Nguyễn Khắc Viện thì: “giao tiếp là sự trao đổi giữa người

và người thông qua ngôn ngữ nói, viết, cử chỉ; giao tiếp hàm ngụ sự trao đổi

Êy thông qua một bộ mã Người phát tin mã hoá một số tín hiệu, người tiếp nhận giải mã, một bên truyền một ý nghĩa nhất định để bên kia hiểu được” (1991) Nếu tiến trình giao tiếp gặp khó khăn, thì người ta đi tìm những

nguyên nhân bệnh lý cơ thể như do khuyết tật về thể chất hoặc những nguyênnhân tâm lý xã hội

1.2.4.2 Kỹ năng giao tiếp

Kỹ năng giao tiếp là năng lực vận dụng có hiệu quả những tri thức, hiểubiết về quá trình giao tiếp, các yếu tố tham gia và ảnh hưởng tới quá trình giaotiếp cũng như sử dụng có hiệu quả các phương tiện giao tiếp, phối hợp hài hoàtoàn bộ hành vi, ứng xử cử chỉ để giúp chủ thể đạt được mục đích nhất địnhcủa hoạt động giao tiếp đó

Có rất nhiều quan điểm khác nhau khi phân loại kỹ năng giao tiếp:

* V.P Dakharop đã dùa vào các bước tiến hành của một pha giao tiếp chorằng năng lực của giao tiếp gồm các kỹ năng sau:

- Kỹ năng thiết lập các mối quan hệ trong giao tiếp

- Kỹ năng cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng giao tiếp

- Kỹ năng lắng nghe và biết cách lắng nghe đối tượng giao tiếp

- Kỹ năng tự chủ cảm xúc và hành vi

- Kỹ năng nhạy cảm trong giao tiếp

- Kỹ năng diễn đạt dễ hiểu, gọn gàng, mạch lạc

- Kỹ năng linh hoạt mềm dẻo trong giao tiếp

- Kỹ năng thuyết phục trong giao tiếp

- Kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp

- Kỹ năng tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng giao tiếp

* Theo A.T.Kurbawa và Ph.M.Rakhmatinlira thì một quá trình giao tiếpgồm ba kỹ năng:

- Nhóm kỹ năng định hướng trước khi giao tiếp

- Nhóm kỹ năng tiếp xúc xảy ra trong quá trình giao tiếp

- Kỹ năng độc đáo hướng quá trình giao tiếp đến các định hướng giá trịkhác nhau

Theo các tác giả này thì các kỹ năng trong các thành phần trên là: kỹnăng nhìn thấy, nghe được các trạng thái; kỹ năng tiếp xúc hiểu biết lẫn nhau;

kỹ năng tổ chức, điều khiển quá trình giao tiếp

Nh vậy qua cách phân loại nh trên, để có những kết luận chung nhất vềKNGT của ai đó, ta phải dùa vào các KN thành phần Với những khó khăntrong giao tiếp đã được trình bày ở trên, trẻ Tự kỷ 3 - 4 tuổi đây là độ tuổinằm trong giai đoạn can thiệp sớm tốt nhất, chóng tôi sẽ tiến hành đánh giá vàxây dựng những biện pháp rèn luyện KNGT cho TTK theo từng KNGT thànhphần như kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng diễn đạt nghĩa, kỹ năng sửdụng và diễn đạt các đặc điểm văn phạm, đây là những kỹ năng cơ bản làmnền cho việc rèn luyện các KNGT tiếp theo cho TTK, rèn luyện được KN này

sẽ tăng cơ hội cho TTK hoà nhập vào môi trường bình thường:

- Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ của trẻ trong đó đề cập đến sự chủđộng/khởi đầu hay thụ động/theo đuổi câu chuyện thông qua các kỹ năngtrẻ biết chủ động chào khi gặp mặt và biết chủ động nói lời tạm biệt khichia tay; trẻ biết dùng ngôn ngữ để yêu cầu về đồ vật, về thông tin, về sựgiúp đỡ với bạn bè trong khi chơi, trẻ biết dùng ngôn ngữ để trao đổi vớibạn một cách chủ động; đồng thời trẻ biết dùng ngôn ngữ để từ chối sựgiúp đỡ, từ chối thông tin từ chối đồ vật khi những điều Êy không đáp ứngnhu cầu của trẻ thay vì trẻ la hét, phá đồ chơi hay thể hiện cử chỉ; trẻ biếtchia sẻ thông tin, cung cấp thông tin, đề nghị giúp đỡ bạn trong khichơi thông qua trò chơi giúp trẻ biết thiết lập mối quan hệ trong giao tiếpvới bạn bè một cách chủ động và tự tin hơn Đây là mục tiêu quan trọngnhất mà người nghiên cứu hướng tới Khi trẻ đã biết sử dụng ngôn ngữ vàonhững mục đích trên tức là trẻ đã biết trò chuyện với bạn, biết thiết lập mối

quan hệ qua chia sẻ, cung cấp thông tin với bạn bè; trẻ biết chơi vớibạn Đó là một số kỹ năng quan trọng cần đạt trong lứa tuổi này

- Kỹ năng diễn đạt nghĩa trong câu: Kỹ năng diễn đạt bao gồm trẻ biếtmiêu tả sự vật, hiện tượng đang ở trong tình huống hiện tại, hay trẻ biết diễn

tả đúng những điều mình mong muốn cho bạn hiểu; trẻ biết dùng câu để diễn

tả sự phủ định, sự từ chối của trẻ, sự biến mất hay sự ngừng lại của một sự vậthiện tượng nào đó; trẻ biết nói vÒ vị trí, thuộc tính của sự vật, hiện tượng; haytrong câu nói của trẻ thể hiện sự sở hữu sự vật, hiện tượng; về một số câu hỏitrẻ có thể đặt ra về nơi chốn, cái gì, tại sao, ai; về những câu hỏi có - không

- Kỹ năng diễn đạt các đặc điểm văn phạm trong câu: ở kỹ năng nàyxem xét xem trẻ có đang sử dụng giới từ để nói về vị trí hay trạng thái của các

sự vật hiện tượng; trẻ có biết sử dụng để miêu tả về số nhiều, trẻ có biết sửdụng từ “đang” để nói về hoạt động xảy ra ở hiện tại; về các đại từ sở hữu,đại từ nhân xưng mà trẻ sử dụng; về các câu trẻ muốn nói về thời tương lai vàthời quá khứ Mặc dù đây là mét trong những mục tiêu đặt ra để xây dựngnhững biện pháp giúp trẻ có kỹ năng giao tiếp tốt hơn nhưng đây là mục tiêuthứ trong các mục tiêu ở trên

Tóm lại, khi nhìn nhận hay nghiên cứu về kỹ năng giao tiếp của conngười nói chung của TTK nói riêng một cách tổng thể người ta phải xem xéttheo từng kỹ năng giao tiếp thành phần dùa vào những khó khăn của đốitượng để rồi đưa ra những phương pháp, hướng giải quyết từ đó mới có thểrót ra những kết luận mang tính chất tổng quát về kỹ năng giao tiếp của conngười nói chung và của TTK nói riêng

1.2.5 Rèn luyện kỹ năng giao tiếp

Trong cuộc sống, mỗi con người ở những vị trí khác nhau, địa vị khác

kỹ năng, thãi quen để có thể hoà nhập, đáp ứng nhu cầu của chính bản thânmình cũng như những đòi hỏi của cuộc sống Vì vậy, chúng ta có thể hiểu rènluyện kỹ năng giao tiếp là việc luyện tập, lặp đi lặp lại những kỹ năng tronggiao tiếp như sử dụng ngôn ngữ, kỹ năng diễn đạt ngôn ngữ hay kỹ năng diễn

tả các đặc điểm văn phạm giúp chúng ta giao tiếp thành công

1.2.6 Khái niệm biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp

Nh chóng ta đã biết, biện pháp là cách thức, cách làm, cách hành độngđối phó để đi tới một mục đích nhất định hay biện pháp là cách giải quyết vấn

đề cô thể Trước những vấn đề khó khăn của thực tiễn với đối tượng cụ thể,những khó khăn đã được xác định từ đó đưa ra những giải pháp nhằm cảithiện tình hình thực tiễn, giúp giải quyết được vấn đề hiện tại được tốt hơn.Như vậy, chúng ta có thể hiểu biện pháp rèn luyện kỹ năng giao tiếp là nhữngcách thức, cách làm được lặp đi lặp lại nhằm giúp đối tượng giao tiếp có kỹnăng tốt hơn trong quá trình giao tiếp như kỹ năng sử dụng ngôn ngữ, kỹ năngdiễn đạt ngôn ngữ hay diễn đạt các đặc điểm văn phạm trong câu

1.3 Giáo dục hoà nhập

Thuật ngữ “ Giáo dục cho những đối tượng có nhu cầu đặc biệt” đồngnghĩa với thuật ngữ “giáo dục hoà nhập” đây là loại hệ thống giáo dục nhằmtìm kiếm sự cung ứng giáo dục cơ bản, chất lượng cho mọi trẻ em và ngườilớn trên cơ sở nhu cầu học tập của mỗi cá nhân

Giáo dục hoà nhập là hệ thống giáo dục gồm các đối tượng học sinh rấtkhác nhau, và được đa dạng hoá đến mức có thể đáp ứng các nhu cầu học tậpriêng biệt của mỗi cá nhân học sinh Điều này có nghĩa là tất cả học sinh, baogồm cả trẻ khuyết tật hay trẻ có nguy cơ, nhận được mọi loại hướng dẫn trongmôi trường giáo dục phổ thông, đồng thời chúng có thể nhận được các dịch

vụ trợ giúp khác ngay tại trường khi cần thiết, và chúng không phải đến

những nơi có riêng các dịch vụ này Ví dụ như các dịch vụ giáo dục đặc biệt

sẽ đến với học sinh thông qua các giáo viên hỗ trợ, giáo viên nguồn hay giáoviên chủ nhiệm Học sinh sẽ không bị chuyển vào hệ thống tách biệt Mộtnhà giáo dục đã nói rằng không phải hệ thống giáo dục đặc biệt, mà chính là

hệ thống giáo dục phổ thông phải đảm đương trách nhiệm hàng đầu của mìnhđối với các học sinh khuyết tật Nh vậy giáo dục hoà nhập đúng với nghĩa của

nó, hay nói cách khác hoà nhập hoàn toàn là xoá bỏ hoàn toàn loại hình giáodục đặc biệt cũng như sự tồn tại độc lập của hệ thống giáo dục đặc biệt.[7]

Nguyên tắc hoà nhập hoàn toàn chủ yếu dùa trên Công ước của Liênhợp quốc về quyền trẻ em, trong đó nêu rõ rằng trẻ khuyết tật có quyền sốngmột cuộc sống phù hợp, đầy đủ và mọi trẻ đều có quyền được giáo dục.Quyền giáo dục cơ bản của trẻ khuyết tật được mở rộng và phát triển trongtuyên bố năm 1994 tại Hội nghị Quốc tế về giáo dục đặc biệt của UNESCO:

“Những nước không có hoặc có rất Ýt trường chuyên biệt nên thành lập cáctrường hoà nhập chứ không nên thành lập trường chuyên biệt” Nh vậy chứng

tỏ rằng giáo dục hoà nhập cho trẻ khuyết tật đã được quan tâm trên toàn thếgiới Nói một cách khác hoà nhập hoàn toàn và ý tưởng hoà nhập được dùatrên nguyên tắc thuộc về đạo đức nhằm có được những quan điểm, thái độ vàcộng đồng không phân biệt đối xử, đồng thời xây dựng một xã hội hoà nhập

1.4 Đặc điểm phát triển tâm lý của trẻ mẫu giáo bé

Ở lứa tuổi này có sự thay đổi về hoạt động chủ đạo ( trung tâm là tròchơi đóng vai theo chủ đề - ĐVTCĐ ) kéo theo những đặc điểm tâm lý mới

ở trẻ em Trẻ em ở tuổi Êu nhi thường chơi một mình với đồ vật Nếu có vài

ba em chơi thì chúng cũng chỉ là chơi cạnh nhau, mỗi đứa làm một việc,không cần biết đến nhau hoặc nếu có để ý đến bạn thì cũng là để giành lấynhững thứ gì mình đang cần Nhưng khi trò chơi ĐVTCĐ xuất hiện để mô

phỏng lại cuộc sống của người lớn thì việc chơi một mình không đủ để thoảmãn nhu cầu của trẻ nữa, vì trẻ nhận thấy ngưồilớn thường hoạt động cùngvới những người khác Vậy việc chơi bây giê phải khác trước và một số tròchơi bao giê cũng phải có nhiều vai, ví dụ như bác sĩ thì phải có bệnh nhân,

có người bán hành thì phải có người mua hàng Tóm lại, là có nhiều người

để chơi với nhau, hoạt động cùng nhau mới giống nh thật được Nh vậy, trẻ

từ chỗ chơi một mình, chơi cạnh nhau chuyển sang chơi cùng với nhau làmột bước phát triển cơ bản trong hoạt động của trẻ Cũng từ đây, việc chơivới nhau trong các trò chơi được chuyển thành hoạt động chủ đạo, tạo ra tínhđộc đáo trong sự phát triển tâm lý của trẻ ở lứa tuổi mẫu giáo Bắt đầu từcuối tuổi mẫu giáo bé thì trò chơi ĐVTCĐ mới ở dạng chính thức, và lúc đónói mới thực sự đóng vai trò chủ đạo và giữ vị trí trung tâm trong hoạt độngcủa trẻ Sở dĩ trò chơi ĐVTCĐ giữ vai trò chủ đạo ở lứa tuổi mẫu giáo, là vìtrước hết nói giúp cho trẻ thiết lập những mối quan hệ với nahu (quan hệthực lẫn quan hệ chơi) [34]

Về ngôn ngữ và kỹ năng giao tiếp ở giai đoạn này: Trong quá trình phát

triển, trẻ thường dùng cụm có 3 từ hoặc hơn, có khi đạt đến 80% thời gian trẻdùng câu ở dạng này Trẻ thường đặt những câu hỏi như “cái gì?”, “đâu”, “tạisao” Trẻ có thể liên hệ những kinh nghiệm chuyện xảy ra gần nhất của trẻ.Trẻ có thể cho biết tên đầy đủ của trẻ, họ và tên theo yêu cầu, có thể trả lờinhiều câu hỏi, chức năng của vật chung quanh như mắt để làm gì? Về việckiểm soát giọng nói trẻ có thể tự kiểm soát giọng nói của mình, có thể thìthầm hoặc la to, có thể giữ 3 nhịp và hát những bài hát đơn giản Về văn

phạm trẻ có thể sử dụng mạo từ như con mèo, cái bàn hoặc ngôi thứ như con, cháu, em, anh, chị Thậm chí đối với câu trẻ có thể nói được câu dài khoảng

6 từ, ngữ điệu của trẻ giống như người lớn chung quanh

1.5 Hội chứng tự kỷ

1.5.1 Khái niệm Hội chứng Tự kỷ

* Quá trình tiến triển của các quan niệm về rối loạn trong hiện tượng

Tự kỷ: Theo sự phát triển của lịch sử đã có những thay đổi quan trọng trongcác quan niệm về bản chất của tình trạng tự kỷ Trước khi hiểu được về mốiquan hệ giữa não bộ và các hành vi, người ta đã đưa ra những nguyên nhânsiêu nhiên:trẻ tự kỷ là những đứa trẻ bị đánh tráo hoặc bị quỷ ám Đối vớitrường hợp của Victor, “cậu bé hoang dã ở Aveyron”, một số người cho là đã

bị bỏ rơi khi mới là đứa trẻ sơ sinh và đã được chã sói nuôi

Đến cuối thế kỷ 19, khả năng xảy ra tình trạng “loạn tâm” ở trẻ nhỏ đãđược nhà tâm bệnh học Henry Maudsley nêu ra Từ “ loạn tâm” không có ýnghĩa cụ thể nhưng dần đã được sử dụng để gọi chung các hành vi kỳ dị vàquái lạ Ngày nay, các dạng rối loạn coi là thuộc hiện tượng tự kỷ, phù hợpvới nội dung mô tả đó đã được phân loại là các dạng “loạn tâm trẻ em”

Trong những năm đầu thế kỷ 20, các luận thuyết của các nhà phân tâmhọc đã có nhiều ảnh hưởng tới các quan điểm của các nhà chuyên môn và tớicông chúng nói chung Sau khi Kanner công bố bài viết đầu tiên của ông về tự

kỷ trẻ em, nhiều người tin rằng tự kỷ không phải là một dạng rối loạn về thểchất mà là rối loạn về cảm xúc và chính cách thức cha mẹ nuôi dạy con cáicủa mình đã gây ra mọi vấn đề Điều này dã có tác động tai hại, làm cho cha

mẹ càng thêm đau buồn vì có một đứa con với những hành vi mà họ khôngthể hiểu được, khiến cho họ cảm thấy có tội lỗi và không tin rằng họ có thểgiúp con tiến bộ hoặc thoát khỏi tình trạng đó được

Cho đến những năm 1960 bắt đầu hình thành những quan niệm mới mẻ

về bản chất của các dạng rối loạn tự kỷ Việc nghiên cứu các rối loạn về pháttriển và về ngôn ngữ ở các trẻ bình thường, cùng với các công trình nghiên

cứu về hiện tượng tự kỷ của Kanner, đặc biệt là những công trình do nhànghiên cứu Micheal Rutter và các cộng sự thực hiện, đã dẫn tới những thayđổi quan trọng Công trình nghiên cứu này cho thấy rằng hành vi của các trẻ

tự kỷ là có ý nghĩa nếu được coi là kết quả của các dạng rối loạn trong cácmặt phát triển bắt đầu từ khi ra đời hoặc trong những năm đầu của tuổi thơ

Êu Những điều hiểu biết ngày càng sâu hơn về quá trình hoạt động của bộnão và những chứng tật có thể phát sinh đã cho thấy là các nguyên nhân là dothể chất mà không liên quan đến cách nuôi dạy con cái của cha mẹ Ngày nay,các cha mẹ Ýt bị kết tội nhưng dấu vết tàn dư của các quan niệm cũ vẫn cònxuất hiện ở một số nhà chuyên môn và một số người khiến cho các cha mẹnào bị chê trách sẽ thấy bị dằn vặt rất nhiều

Một số nhà tâm bệnh học trẻ em coi các dạng rối loạn kiểu tự kỷ lànhững hình thức tâm thần phân liệt của trẻ em Tuy nhiên, một loạt các côngtrình nghiên cứu của các nhà khoa học đã chứng minh có sự khác biệt giữahiện tượng tự kỷ và tình trạng tâm thần phân liệt

Trong những năm 1970, 1980 quan điểm coi hiện tượng tự kỷ doKanner nêu lên là mét trong những hiện tượng rối loạn kiểu tự kỷ đã đượcchứng minh Những thay đổi trong quan niệm về các dạng rối loạn kiểu tự kỷ

có thể nhận thấy trong lịch sử của hai hệ thống quốc tế nhằm phân loại cácdạng rối loạn tâm bệnh học và rối loạn hành vi Đó là Hệ thống quốc tế phânloại thống kê các chứng bệnh và các vấn đề y tế có liên quan (ICD) do tổ chức

y tế thế giới công bố và Sổ tay chuẩn đoán và thống kê (DSM) của Hội tâmbệnh học Mỹ

Những lần xuất bản đầu tiên của hệ thống ICD không nói tới hiệntượng tự toả Khi tái bản lần thứ 8 (1967) cũng chỉ coi hiện tượng tự kỷ ở trẻ

em là một dạng tâm thần phân liệt và khi tái bản lần thứ 9 (1977) đã đặt hiệntượng tù kỷ vào trong mục loạn tâm trẻ em.

Trong lần tái bản thứ 10 của hệ thống ICD (1992) và trong các lần táibản lần thứ 3 và thứ 4 của Sổ tay DSM cũng đã theo quan điểm hiện đại chorằng các tình trạng tự kỷ thuộc một loạt các dạng rối loạn về phát triển màkhông phải là những chứng loạn tâm Trong cả hai hệ thống phân loại đã sửdụng tên gọi là các dạng rối loạn phát triển lan toả

* Khái niệm về Hội chứng tự kỷ

Nh vậy, Tự kỷ là một khuyết tật phát triển kéo dài suốt cuộc đời làmảnh hưởng trầm trọng tới quan hệ xã hội, giao tiếp xã hội, khả năng tưởngtượng và hành vi của trẻ

Tự kỷ là một khuyết tật suốt đời và thường bắt đầu trong tuổi Êu thơ.Phần lớn các TTK bắt đầu thể hiện các dấu hiệu đặc trưng của Tự kỷ vàokhoảng 2 đến 3 tuổi Tuy nhiên, nhiều TTK cũng có nhiều biểu hiện mà cha

mẹ nhận thấy là khác so với trẻ bình thường ngay từ khi sinh ra Họ có nhữngnhận xét nh: trẻ có biểu hiện khó gần, tách biệt, co mình lại, Ýt để ý đếnngười khác

Một số những TTK khác dường nh có sự phát triển bình thường trongmột số năm đầu, ngoại trừ một vài sự chậm chễ trong phát triển ngôn ngữ.Sau đó những biểu hiện của Tự kỷ mới được thể hiện rõ nét Trẻ bị mất đinhững kỹ năng đã học được nh lời nói, hứng thó trong các mối quan hệ xã hội

và trẻ dường nh rời khỏi tầm kiểm soát của cha mẹ

1.5.2 Nguyên nhân tự kỷ

Với những cha mẹ có con bị tự kỷ, ai còng mong muốn tìm hiểu xemcon mình bị Tự kỷ là do nguyên nhân từ đâu Tuy vậy chứng Tự kỷ vẫn chưa

xác định được nguyên nhân cụ thể là từ đâu Hiện nay trên thế giới người tavẫn đang nghiên cứu nguyên nhân dẫn đến TK

Nh trên đã đề cập đến chứng tự kỷ đã có từ lâu nhưng bắt đầu được chú

ý và hệ thống hoá từ năm 1943, khi bác sĩ tâm thần Leo Kanner dặt tên chorối loạn tăng trưởng này tại Hoa Kỳ Cũng thời điểm này bác sĩ người Áo làHans Asperger công bố về chứng TK Cả hai người ghi lại nhận xét về mộtnhóm trẻ có khiếm khuyết trầm trọng về khả năng giao tiếp, và họ tin rằng sựkhiếm khuyết này là căn bản về khả năng giao tiếp, và họ tin rằng sự khiếmkhuyết này là do khuyết tật của trẻ Và thời điểm này thì người ta cho rằngchứng tự kỷ là do cách cha mẹ nuôi dưỡng và đó là một chứng bệnh tâm thần

Họ đổ lỗi cho bà mẹ, do họ lạnh lùng với con và phản ứng lại của đứa conbằng cách làm ngơ với cha mẹ chúng Sở dĩ có quan niệm sai lạc này vì thống

kê ghi nhận rằng đa số cha mẹ sinh con tự kỷ thường có học thức cao hơnmức trung bình, và do cha mẹ để tâm quá nhiều về công việc không quan tâmđến con cái vì con cái đã có người khác chăm sóc giúp Nhưng có thể nói rằng

có 3 nguyên nhân cơ bản sau:

*Não bất thường: có khoảng 33% TTK có những bất thường về hệ thầnkinh trung ương so với trẻ bình thường như tiểu não nhỏ hơn một cách bìnhthường Việc tiểu não phát triển không toàn vẹn có thể có một vài triệu chứngcủa TTK như có sự khó khăn trong phát triển ngôn ngữ của trẻ như chậmphát triển ngôn ngữ, ngôn ngữ phát triển không bình thường, hay không pháttriển ( không nói được) Tiểu não kiểm soát nhiều hoạt động cao độ về trí tuệ

và vận động, còng nh đường thần kinh điều khiển sự chú ý và ngò quan Khiđường dây thần kinh điều khiển này có khiếm khuyết thì phần não chịu tráchnhiệm về tình cảm và hành vi cũng bị ảnh hưởng theo, khiếm khuyết vềđường dây thần kinh có thể ảnh hưởng tới mặt tình cảm của TTK với người

khác Nguyên nhân này có thể xảy ra trước khi sinh do bà mẹ bị nhiễm siêu vitrùng trong 3 tháng đầu mang thai và các bệnh khác trong thời kỳ mang thai.Hoặc xảy ra trong khi sinh nh: trẻ sơ sinh bị đẻ non, bị ngạt Hoặc có thể xảy

ra sau khi sinh nh trẻ bị suy hô hấp phải thở máy, thở ôxy nguyên nhân nàydẫn đến tỷ lệ lớn trẻ tự kỷ

*Di truyền: Có nhiều giả thuyết cho rằng chứng TK là do di truyền.Nghiên cứu qua các bệnh nhân đã điều trị thì thấy rằng yếu tố di truyền cũng

là một trong những nguyên nhân của Hội chứng TK Nghiên cứu về anh chị

em của TTK thì thấy rằng trong mét gia đình có trẻ tự kỷ thì anh hay chị emcủa TTK đó cũng bị ảnh hưởng về trí tuệ, việc đọc, khuyết tật khác nhưkhiếm thính, vận động Có 15% anh chị em của TTK gặp khó khăn trongviệc học Đối với trẻ song sinh đồng dạng và có cùng bộ di truyền tỉ lệ cả haitrẻ đó gặp khó khăn về ngôn ngữ hay có khiếm khuyết về mặt trí tuệ lên đến90% Có khoảng 10% trẻ bị TK là do di truyền

Ngoài ra, nguyên nhân do bà mẹ bị sởi Đức (rubella) ở giai đoạn batháng đầu mang thai thì đứa trẻ sinh ra có nguy cơ mắc TK, vi rótcyclomegalo cũng có liên quan đến nguyên nhân gây nên TK Ngoài ra, người

ta còn cho rằng những loại vi rút ở các bện phải tiêm chủng như sởi, ho gà…

có thể là nguyên nhân gây nên Tự kỷ

Hội chứng Tự kỷ còn có thể do một số nguyên nhân khác như sự mấtcân bằng sinh hoá trong cơ thể Khoảng 50% số trẻ bị Tự kỷ có nhu cầu lớn

về lượng Vitamin B6, Vitamin A Ngoài ra, ở nhiều trẻ mắc chứng Tự kỷ,lượng chất chuyển hoá phenolsulpher bị thiếu, làm hợp chất trong máu khôngthể chuyển hoá gây nên nhiều vấn đề trong cơ thể, trong đó có ảnh hưởng xấuđến sự phát triển của não bé

Ngoài ra, Tự kỷ còn có thể có những nguyên nhân khác như ô nhiễmmôi trường như hoá chất, bụi khói, thậm chí là ô nhiễm môi trường sống trẻ

em thiếu sự quan tâm chăm sóc từ bố mẹ, trẻ phải ở nhà với người giúp việc

đa số thời gian trong ngày trẻ chỉ làm bạn với ti vi nếu không ngủ…trẻ khôngđược giao tiếp trò chuyện Nguyên nhân có thể là nhiễm độc thuỷ ngân, tiêmvắc-xin phòng các bệnh thông thường như sởi, ho gà, cóm Tuy nhiên, cácnguyên nhân này vẫn chưa được công nhận rộng rãi và còn cần nhiều thờigian để nghiên cứu, kiểm chứng

Hội chứng Tự kỷ là một trong những hội chứng rối loạn phát triển ởtrẻ em

Trong phân loại của tổ chức y tế thế giới (WHO) trước đây thì người taxếp vào loại bệnh tâm thần nhưng ngày nay Tự kỷ được tách ra nh mét Hộichứng rối loạn phát triển

1.5.3 Tiêu chí chuẩn đoán rối loạn Tự kỷ

Hội chứng Tự kỷ ở trẻ em được biểu hiện qua 3 loại hành vi sau:

*Khiếm khuyết về quan hệ xã hội: Trẻ Tự kỷ rất hạn chế trong vấn đềgiap tiếp xã hội Ví dụ trong giao tiếp thì trẻ tự kỷ không giao tiếp bằng mắt,với một số TTK khi giao tiếp với những người khác TTK không nhìn thẳngvào mắt người đối diện, TTK không có những giao tiếp “không lời” bằngnhững cử chỉ cơ thể Tình cảm rất hạn chế ngay cả với bố mẹ và người thântrong gia đình TTK không chia sẻ cảm xúc buồn vui, bực tức, không quantâm đến những hoạt động xung quanh trẻ

*Khiếm khuyết về sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp: Về việc sử dụngngôn ngữ trong giao tiếp, TTK bị chậm hoặc thậm chí rất chậm nói hoặc nếu

có nói thì có những em phát ra những âm không dễ hiểu, người nghe không

rõ Có những trẻ biết nói nhưng chỉ được vài câu như bà, mẹ, ba còn lại là im

lặng, những trẻ này không biết cách biểu đạt nguyện vọng bằng ngôn ngữ, cónhững em chỉ dùng cử chỉ điệu bộ như khi trẻ muốn người lớn bóc gói kẹocho trẻ, trẻ kéo tay người lớn tới gói kẹo hay khi trẻ muốn lấy cái gì thì trẻkéo tay người lớn tới gần chỗ có vật trẻ muốn mà trẻ không sử dụng ngôn ngữlời nói Trẻ thường lặp lại từ của người khác và không sử dụng câu phù hợpvới hoàn cảnh, tình huống, hay trẻ có chứng nói nhảm.

* Về trò chơi mang tính chất tưởng tượng: TTK thường không thích chơivới bạn bè mà chỉ thích chơi một mình Không đa dạng trong cách chọn tròchơi, chỉ theo một mô típ Kỹ năng chơi hạn chế, lặp đi lặp lại một động tác.TTK gặp khó khăn trong những trò chơi có luật, trò chơi đóng vai như một sốtrò chơi dân gian TTK cũng gặp khó khăn thông thường là trẻ không hiểu vaitrò của mình trong trò chơi mà thường bắt chước theo những bạn khác nhưngkhi đến lượt mình phải đóng vai khác thì trẻ không hiểu Chơi những đồ vậtbất thường nh tăm, đũa, điều khiển ti vi, gối bông, chơi đèn xanh đèn đỏ, xếpnhững đồ vật rất ngăn nắp, tỉ mỉ nếu không thẳng hàng theo ý trẻ thì trẻ sẽkhóc và trở nên tức giận… Gần 100% TTK xem quá nhiều quảng cáo trên ti

vi, tay chân hay vê xoắn, hay đi vòng quanh không có mục đích

Nhìn chung, TTK cần được phát hiện và can thiệp sớm Nếu TTK đượcphát hiện và can thiệp sớm thì 30% có thể nói là phát triển như bình thườngthậm chí có một số mặt TTK phát triển tốt hơn trẻ bình thường cùng độ tuổi,70% còn lại phát triển tốt có thể giao tiếp được bằng lời nói hoặc không thểgiao tiếp bằng lời nhưng ý thức được hành vi và độc lập được cuộc sống củamình Còn đối với những TTK không được phát hiện sớm hoặc phát hiện sớmnhưng gia đình không chấp nhận can thiệp sớm và rơi vào tình trạng nặngkèm theo chậm phát triển trí tuệ thì sau này sẽ dẫn đến tình trạng rối loạn vềtrí tuệ

Tuy nhiên, theo cuốn “Sổ tay chuẩn đoán và những thống kê (DSM- IV) của Hội tâm bệnh học Mỹ đã đưa ra những tiêu chí chuẩn đoán

rối loạn Tự kỷ nh sau:

A Một tập hợp gồm sáu hoặc nhiều hơn các tiêu chí của nhóm (1), (2), và(3), trong đó Ýt nhất 2 tiêu chí từ nhóm (1) và một tiêu chí từ mỗi nhóm (2) và(3)

(1) Giảm khả năng định tính trong tương tác xã hội thể hiện ở Ýt nhất haitrong số những biểu hiện sau:

a Giảm khả năng rõ rệt trong việc sử dụng các hành vi phi ngôn ngữ đadạng nh ánh mắt, nét mặt, các tư thế của cơ thể và các cử chỉ để tạo ra sự liên

d Thiếu sự trao đổi qua lại về tình cảm hoặc xã hội

(2) Giảm khả năng định tính trong giao tiếp thể hiện ở Ýt nhất một trong

số những biểu hiện sau:

a Chậm hoặc hoàn toàn không phát triển kỹ năng nói ( không có hammuốn bù đắp lại hạn chế này bằng cách giao tiếp khác, ví dô nh những cử chỉđiệu bộ thuộc kịch câm)

b Với những cá nhân có thể nói được thì lại suy giảm khả năng thiết lập

và duy trì đối thoại

c Sử dụng ngôn ngữ trùng lặp và rập khuôn hoặc sử dụng ngôn ngữ khácthường

d Thiếu những hoạt động/cách chơi đa dạng, trò chơi đóng vai, hoặc thiết lậphoạt động/cách chơi bắt chước mang tính xã hội phù hợp với mức độ phát triển.(3) Những kiểu hành vi, những mối quan tâm và hoạt động lặp đi lặp lạihoặc rập khuôn, thể hiện Ýt nhất một trong các biểu hiện sau:

a Quá bận tâm đến một hoặc một số những mối quan hệ có tính chất rậpkhuôn và bó hẹp với một mức độ tập trung hoặc cường độ bất thường

b Gắn kết cứng nhắc với những thủ tục hoặc nghi thức riêng biệt và khôngmang tính chức năng

c Có những biểu hiện vận động mang tính lặp đi lặp lại hoặc rập khuôn (ví

dụ gõ tay hoặc vặn tay, hoặc có kiểu di chuyển cả thân người một cách phứctạp), đi trên các đầu ngón chân

d Bận tâm dai dẳng đối với các bộ phận của vật thể

B Chậm hoặc thực hiện một cách không bình thường các chức năng ở Ýtnhất một trong các lĩnh vực sau, với mốc khởi đầu trước tuổi lên 3: (1) tươngtác xã hội, (2) sử dụng ngôn ngữ trong giao tiếp xã hội, (3) chơi/ hoạt độngmang tính biểu tượng hoặc tưởng tượng

C Hội chứng không phải do rối loạn Rett hay rối loạn bất hoà nhập thời

kỳ thơ Êu

Những đặc điểm để chuẩn đoán rối loạn Tự kỷ chính là sự xuất hiệntình trạng đặc biệt bất thường hoặc khuyết tật trong phối hợp và giao tiếp xãhội cũng như sự xuất hiện của một tập hợp các hành động và sở thích đặc biệthạn hẹp Dạng biểu hiện của tình trạng rối loạn này rất khác nhau, những trẻ

em Tự kỷ có thể được phát hiện qua những biểu hiện ở một số mặt như sau:Tương tác xã hội, giao tiếp xã hội, tưởng tượng và hành vi

Khi có nhiều biểu hiện của rối loạn Tự kỷ nhưng không đáp ứng hếtnhững tiêu chí nói trên, trẻ thường được chuẩn đoán là có bệnh Tự kỷ không

điển hình hoặc thông thường được gọi là rối loạn phát triển diện rộng chưa xácđịnh.

 Nhóm thụ động: chấp nhận giao tiếp nhưng không bao giê chủ động

 Nhóm chủ động nhưng kỳ quặc: có thể chủ động trong giao tiếp nhưnglại giao tiếp một cách hết sức kỳ quặc, lập dị

1.5.5 Đặc điểm phát triển của TTK

Chứng tự kỷ kéo dài cả đời và không có thuốc hay cách trị liệu nào chữadứt được bệnh, tuy nhiên cha mẹ có thể dạy con để phát triển tiềm năng của em.Việc dạy bắt đầu càng sớm càng tốt có nghĩa cha mẹ nên nhận ra triệu chứng,chuẩn đoán để can thiệp sớm cho trẻ Không phải các TTK là biểu hiện giốngnhau, có những trẻ biết chỉ tay, nhìn vào mặt, nói ràng rẽ nhưng bị tự kỷ nặng

Mỗi giai đoạn trong cuộc đời có những thử thách mới cho TTK và giađình TTK trong hai năm đầu đời có mức phát triển giống trẻ bình thường vềnhiều mặt như trẻ thức ngủ bình thường, trong năm đầu tiên trẻ có những giấcngủ dài và khi thức dậy thì nằm yên trong nôi chơi một mình Tới năm thứ haimột số TTK tá ra dễ bị TTK tá ra dễ bị kích động và hiếu động, TTK trở nên

Ýt ngủ hơn Đa số TTK có sự phối hợp tốt các cử động của cơ thể, phát triểntốt về mặt thể chất và duy trì trong những giai đoạn phát triển sau khác với trẻ

có hội chứng Asperger thường tỏ ra vông về Nhiều em so với trẻ bìnhthường cùng độ tuổi có sự phát triển tốt hơn về sự dẻo dai và sức khoẻ Ngòquan của TTK bình thường, tuy nhiên do mắc hội chứng tự kỷ một số em

thường làm ngơ trước những lời nói của người khác nên nhiều gia đình chorằng các em có vấn đề về thính lực Nhiều em có phản ứng mạnh với một sốmùi vị và thức ăn, một số bậc cha mẹ cho biết có em rất thích một món đồ ănhoặc không thích món ăn nào đó như có em chỉ ăn cơm với trứng không ănrau, có em chỉ thích ăn cơm với muối, muối vừng, tương ớt Thãi quen này cókhi trải qua thời kỳ niên thiếu cho đến khi trưởng thành Về khứu giác củaTTK, có những em rất thích ngửi mùi gì đó như mùi dầu gió, ngửi mùi củangười khác Về thính lực thì có những em rất sợ âm thanh lớn như sấm sét,mưa to, khi trời mưa to có sấm sét các em thường biểu hiện mặt tái xanh, lahét, khóc lớn tiếng Có những em đặc biệt thích đồ vật nào đó và say mê vật

đó trong một thời gian rất dài như có em thích tranh có hình đèn giao thông(đèn xanh, đèn đỏ), có em lại thích ôm gối ngủ đi học cũng mang theo, có emthích mang chã theo đi học mẫu giáo

+ Đồ chơi và trò chơi đối với TTK

- TTK và đồ chơi:

TTK tiếp xúc với đồ chơi còng nh trẻ bình thường nhưng chúng cókhuynh hướng dùng đồ vật một cách khác lạ Chúng có thể ngửi, vuốt ve haychơi một kiểu với đồ vật nh quay tay lái của đồ chơi xe ôtô mãi không chán,quay số trên đồ chơi điện thoại, bỏ một vật vào hộp rồi lấy ra làm lại nhiềulần TTK thường xếp các vật thành hàng dài nếu đó là các khối gỗ để chơi tròchơi xây nhà thì trẻ cũng xếp dàn hàng thay vì chồng lên nhau để tạo thànhngôi nhà TTK thường chăm chú xếp gọn đồ chơi của mình thành hàng thứ tựnếu ai làm cho thứ tự đó đảo lộn thì đứa trẻ sẽ không hài lòng chúng có thểkhóc thét lên, hay bực tức…Người ta không hiểu tại sao trẻ tự kỷ có thãi quennhư vậy với đồ vât/đồ chơi Việc ngửi, sê mó các vật là hiện tượng bìnhthường của trẻ nhỏ để khám phá thế giới xung quanh và học hỏi, nhưng đối

với TTK thì chúng thường giữ rất lâu đồ chơi đó không cho ai chơi chung đồchơi đó và có những hành vi khác lạ như vậy, hành vi này sẽ kéo dài cho tớikhi TTK lớn lên.

bị lừa gạt bởi những người khác bởi họ nói rằng học không thể phân biệt đượcgiữa lời nói thật và không thật

Đa sè TTK tá ra thiếu hiểu biết trong việc chơi theo cách thông thường,theo công dụng/chức năng của đồ vật Chẳng hạn, đưa cho trẻ con búp bê vàcái lược thì thay vì trẻ dùng lược chải đầu cho con búp bê, trẻ sẽ đập hai vậtvào nhau Với TTK đã biết nói và hiểu được lời nói thì chúng hiểu được côngdụng của đồ vật nhưng khả năng chơi giả bộ tưởng tượng vẫn chưa phát triểnbằng với trẻ bình thường có cùng mức phát triển về ngôn ngữ TTK còng Ýtquan tâm đến đồ chơi, nếu để yên và không can thiệp thì TTK Ýt chịu chơivới vật so với trẻ bình thường hay trẻ chậm phát triển mà không bị tự kỷchúng có vẻ thích đi đi lại trong nhà hay trong líp học để ngắm nghía cái gì

đó Chúng Ýt khi biết sáng tạo trong khi chơi chỉ chơi theo một cách và Ýt

biết thêm bớt các chi tiết trong quá trình chơi, những cách chơi của chúng rất

tẻ nhạt cũng vì điều này mà những TTK ở mẫu giáo lớn bị cô lập không cónhiều bạn chơi cùng Với tính nghèo nàn của TTK, một giải thích cho rằng dotrẻ nhỏ quan sát và bắt chước bạn bè và người lớn TTK Ýt chơi giả bộ vìchúng Ýt quan tâm đến hành vi và sự ưa thích của người khác còn nếu biếtquan sát người khác thì trẻ có thể không nối kết được hành vi với cảm xúc,quan điểm của họ

+ Các vấn đề về hành vi của TTK

Vấn đề hành vi là một trong nét có sự khác biệt so với trẻ bình thường

và người ta cũng dùa vào hành vi để chuẩn đoán trẻ tự kỷ TTK thường cónhững hành vi lặp đi lặp lại, rập khuôn máy móc hay những hành vi tự tấncông mình hay tấn công người khác, tự kích thích (đi nhón chân, vẩy tay,nháy mắt liên tục, nhảy….)

+ Vấn đề giao tiếp của TTK

TTK thường không biết nhìn vào mắt người khác khi trò chuyện để biếtkhi nào tới phiên mình nói chuyện, khi nào nhường cho người khác, TTKthường ngắt lời người đang nói và có khuynh hướng nhắc lại câu hỏi đã đặt ra

và được trả lời Tính nhại lại câu nói là một trong những bất thường thườnggặp nhất của TTK Khoảng 80% TTK gặp vấn đề này và có sự giảm đi khi trẻđược can thiệp sớm và khi ngôn ngữ của trẻ phát triển hơn

- Sử dông, diễn đạt ngôn ngữ và đặc điểm văn phạm trong ngôn ngữnói của TTK: Các trẻ nhỏ và người lớn có các dạng rối loạn kiểu tự toả đều cónhững vấn đề về giao tiếp Khả năng ngôn ngữ (tức là từ ngữ, ngữ pháp vàthậm chí cả khả năng định nghĩa những từ riêng rẽ) của các đối tượng này cóthể có những tật chứng hoặc không Những vấn đề được thể hiện qua việc sửdụng ngôn ngữ nói

Cách nói của các đối tượng này thường phát triển chậm và có những dịtật và Kanner coi đó là phần chủ yếu trong hội chứng tự toả Các chứng tậtnày ở mức trầm trọng khác nhau Có những trẻ có thể là trong năm em thì cómột em không bao giê nói một lời và suốt đời câm lặng Một số em khác cókhả năng bắt chước tiếng kêu của loài vật hoặc tiếng máy chạy hoặc chỉ phát

âm một vài tiếng và không có tiến bộ gì thêm Những trẻ khác có sự phát triển

về ngôn ngữ lời nói nhưng chậm so với những trẻ em bình thường Thôngthường các trẻ này bắt đầu bằng cách thức nhắc lại lời người khác nói, đặcbiệt là một hoặc một số từ ở cuối câu Chúng có thể bắt chước đúng giọng nói

và ngữ điệu của người nói Hiện tượng lặp lại các từ mà trẻ không hiểu mấy

về ý nghĩa nh là một tiếng vang trống rỗng nh vậy gọi là “hiện tượng lặp lời”.Một số trẻ lặp lại những từ hoặc những câu đã nghe thấy từ trước sau đó trẻlặp lại không có ý nghĩa và không phù hợp với hoàn cảnh gọi là “hiện tượnglặp lại lời chậm trễ” Trong một vài tình huống, TTK mong muốn điều gì/cónhu cầu gì thì sử dụng những câu không phù hợp hoàn cảnh để đưa ra lời yêucầu

TTK bao giê cũng lặp lại cùng một câu nói trong một trường hợp đặcbiệt nào đó đã nghe thấy lần đầu tiên nh vậy Câu nói đó có thể gắn liền vớitình huống một cách hoàn toàn tuỳ tiện Mét số TTK không trải qua giai đoạnlặp lại lời nói của người khác và chuyển qua bước tiếp sau, khi chúng bắt đầunói được vài từ hay những câu mà chúng tự nghĩ ra Lúc đầu, đứa trẻ gọi têncác thứ mà trẻ muốn sau một thời gian trẻ có sự tiến bộ trong việc sử dụng lờinói tuy nhiên những câu nói đó có mắc một số lỗi về ngữ pháp, ngữ nghĩa của

từ, của câu

TTK còn mắc lỗi là lầm lẫn các đại từ, chẳng hạn khi trẻ xưng hô vớimẹ: Mẹ ơi, cho con cái kẹo như khi xưng hô với anh, chị trẻ cũng xưng hô

như trên Một số TTK khi lớn lên vẫn còn giữ nguyên các dị tật về cách nóinăng như hồi nhỏ Một số trẻ khác có tiến bộ về mặt này tuỳ theo mức độ tiến

bộ sớm hay muộn Có những người lớn tuy có những biểu hiện giống nh hộichứng Asperger nhưng khi nhỏ không bị chậm biết nói Tuy vậy, những đốitượng này dù có cách nói năng bình thường nhưng vẫn có một loạt các vấn đềkhác về hành vi Có những người tuy có vốn từ ngữ dồi dào nhưng rất Ýt nói

Có những người nói nhiều nhưng lại hay nói nhảm, nói suốt nhưng không aihiểu họ nói gì Nội dung lời nói của các đối tượng này khi biết nói thì khôngphải là lời nói chuyện mà là kiểu lặp lại Họ có thể cứ tiếp tục hỏi những câuhỏi mà người nghe đã trả lời rồi hoặc cứ nói một mình về những gì mà họquan tâm riêng, hoặc hỏi những câu hỏi về những thứ mà họ quan tâm cho dùnhững người khác đã chuyển chủ đề nói chuyện TTK còn nhầm lẫn giới từ:bên trong/bên ngoài, bên dưới/bên trên, trước/sau…

- Hiểu lời người khác nói: Còng nh trong cách nói năng, các đối tượngnày hiểu lời người khác nói với những mức độ khác nhau Một số đối tượnggặp khó khăn khi nghe hiểu và có ai nói với họ, họ cũng không trả lời vàkhông đáp ứng lại Như vậy TTK gặp khó khăn khi thực hiện yêu cầu củangười khác, như khi bạn yêu cầu trẻ lấy cho bạn cái tói trẻ không hiểu vàkhông thực hiện mặc dù trẻ nghe được Và TTK cũng gặp khó khăn khi nghehiểu một từ trong nhiều trường hợp và một từ được gọi bằng nhiều tên khácnhau Ngoài ra, TTK còn gặp khó khăn trong việc nghe hiểu từ đồng âm, khácnghĩa, ví dụ khi trẻ học từ “mắt cá chân” có minh hoạ thì trẻ lại nói “cá bơidưới nước/cá để ăn”nhiều khi trẻ không liên hệ ngay thực tế với từ mà lại liêntưởng tới từ đã học là từ “cá” Còn một chiều hướng khác là trẻ không nghehết câu mà chỉ nghe hiểu được một hoặc một vài từ trong câu mà bỏ phần còn

lại, như khi bạn yêu cầu trẻ “con dán bức tranh này lên tường nhà” thì trẻ lạichạy đến bên bức tranh đã dán trước ở trên tường và chỉ chỏ vào đó.

- Ngữ điệu và làm chủ lời nói: Phần lớn các đối tượng được chuẩnđoán là bị tự kỷ có kiểu phát âm khác thường nói to quá hoặc nhỏ quá hoặcgiọng khàn hoặc nói quá nhanh khiến người nghe không nghe hết được ý củatrẻ muốn nói điều gì

+ Các chứng tật về khẳ năng tưởng tượng: TTK không phát triển về

khả năng tưởng tượng giống như trẻ bình thường Nhiều trẻ không biết cáchchơi những trò chơi ở mẫu giáo Trẻ thường chơi với các đồ vật theo một cáchrập khuôn, kỳ quặc và chỉ quan tâm đến một vài chi tiết nhất định chứ khônghiểu chức năng của đồ vật Trẻ tỏ ra yếu kém về việc chơi giả vê, óc tưởngtượng hết sức giới hạn khi so sánh không những với trẻ bình thường cùng tuổi

mà ngay cả với trẻ bình thường nhỏ hơn và trẻ CPTTT có cùng mức phát triển

về ngôn ngữ

1.6 Hoạt động vui chơi - hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo

1.6.1 Vai trò và vị trí của hoạt động vui chơi đối với trẻ mẫu giáo

Đối với trẻ em trước tuổi đi học thì hoạt động vui chơi là hoạt động chủđạo Hoạt động vui chơi là sự phản ánh của trẻ em với thế giới người lớn vàchính là con đường để nhận thức thế giới xung quanh giúp trẻ tồn tại và pháttriển

Hoạt động vui chơi của trẻ em trước tuổi đi học bao gồm hai loại: hoạtđộng với đối tượng ( đồ vật, đồ chơi ) và hoạt động vui chơi đóng vai theochủ đề Với trẻ em ở lứa tuổi mẫu giáo (3, 4 tuổi) trò chơi đóng vai theo chủ

đề là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi, bởi vì hoạt động vui chơi đã tạo ranhững biến đổi về chất trong tâm lý của trẻ em, trong lứa tuổi này nó chi phốicác dạng hoạt động khác như học tập, lao động làm cho chóng mang màu