TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học

MỞ ĐẦU Lý chọn đề tài Phát triển giáo dục đào tạo quốc sách hàng đầu, động lực quan trọng thúc đẩy nghiệp cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước, điều kiện để tạo phát huy lợi cạnh tranh quốc tế Việt Nam nguồn lực người q trình tồn cầu hố Đây trách nhiệm tồn Đảng, hệ thống trị xã hội, tồn dân, nhà giáo cán quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) người trực tiếp thực họ giữ vai trò định trực tiếp đến chất lượng phát triển hệ thống giáo dục quốc dân Sự quan tâm lãnh đạo Đảng, Nhà nước đội ngũ nhà giáo cán quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) thể việc năm gần ban hành nhiều Nghị quyết, Chỉ thị, Nghị định, Quyết định quan trọng liên quan đến chủ trương xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD sách NG&CBQLGD Văn kiện Đại hội X rõ: “Giáo dục đào tạo với khoa học công nghệ quốc sách hàng đầu, tảng động lực thức đẩy cơng nghiệp hóa, đại hóa đất nước” Mục tiêu giáo dục nước ta “đào tạo người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe thẩm mỹ nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc chủ nghĩa xã hội, hình thành bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất lực công dân, đáp ứng yêu cầu nghiệp xây dựng bảo vệ Tổ quốc” [26] Ngày nay, việc đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc biệt lĩnh vực đào tạo đại học mục tiêu chiến lược trường đại học, điều kiện để đảm bảo nâng cao chất lượng giáo dục đại học mà trường đại học sử dụng công tác kiểm định đánh giá tất khâu trình giáo dục như: đánh giá chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy, đội ngũ cán bộ, sở vật chất Tôi nhận thấy việc xây dựng tiêu chí đánh giá khâu trình giáo dục cần thiết, phạm vi tiếp cận luận văn thạc sỹ việc xây dựng tiêu chí đánh giá lực giảng dạy giảng viên trường đại học công việc quan trọng sở cho việc đảm bảo nâng cao chất lượng đào tạo trường đại học Ngành giáo dục, chủ trương biện pháp cụ thể, phấn đấu cho giáo dục có chất lượng tốt nhằm đạt mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực bồi dưỡng nhân tài cho đất nước để chất lượng loại hình đào tạo ngành đạt kết cao vai trò đội ngũ nhà giáo trường đại học đóng vai trị quan trọng q trình bước nâng cao đảm bảo chất lượng đào tạo bậc đại học Do vậy, việc xây dựng tiêu chí đánh giá lực giảng dạy giảng viên trường đại học việc làm cần thiết Trên sở đó, cán công tác trường đại học chọn đề tài nghiên cứu: “Xây dựng tiêu chí đánh giá cán giảng dạy trường đại học” Đề tài này, tác giả mong muốn bước đầu tìm hiểu đề xuất xây dựng tiêu chí đánh giá cán giảng dạy trường đại học Đối tượng phạm vi nghiên cứu 2.1 Đối tượng nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: Hình thành mơ tả tiêu chí đánh giá lực giảng dạy giảng viên trường đại học, tác động với việc nâng cao đảm bảo chất lượng đào tạo 2.2 Phạm vi nghiên cứu Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Việc nghiên cứu đề xuất xây dựng tiêu chí đánh giá cán giảng dạy trường đại học có nhiều cách tiếp cận, khía cạnh để nghiên cứu Trong đó, lực nhiệm vụ trọng tâm cán trường đại học giảng dạy để làm tốt công tác lực, nhiệm vụ khác nghiên cứu khoa học, tổ chức, hiểu sinh viên…có nhiệm vụ hỗ trợ cho hoạt động giảng dạy Do vậy, khuôn khổ nghiên cứu luận văn thạc sỹ để nghiên cứu đạt kết cao lựa chọn vấn đề quan trọng nhất, bao trùm cán giảng dạy lực giảng dạy giảng viên, từ tập trung vào nghiên cứu đề xuất: “Xây dựng tiêu chí đánh giá lực giảng dạy giảng viên trường đại học” Phạm vi không gian thời gian: Nghiên cứu tập trung áp dụng thử nghiệm Trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn, thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội Phạm vi loại hình đánh giá: Nghiên cứu tập trung vào hai loại hình đánh giá là: - Tự đánh giá giảng viên - Sinh viên đánh giá giảng viên 3.Mục đích nghiên cứu Mục đích nghiên cứu đề tài: - Hình thành sở lý thuyết thực tiễn cho việc xây dựng tiêu chí đánh giá lực giảng dạy giảng viên trường đại học - Mơ tả nội dung tiêu chí đánh giá - Kiểm chứng độ tin cậy tiêu chí đánh giá Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu đề tài: - Bộ tiêu chí đánh giá lực giảng dạy giảng viên trường đại học cần xây dựng nào? Dựa sở nào? - Dựa cách thức để đánh giá độ tin cậy tiêu chí đánh giá lực giảng dạy giảng viên trường đại học? Phương pháp nghiên cứu 5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết 5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 5.3 Mô tả mẫu nghiên cứu Sau nghiên cứu xây dựng tiêu chí áp dụng thử nghiệm: - Chọn ngẫu nhiên 220 cán giảng dạy để phát phiếu tự ĐG lực giảng dạy GV - Chọn ngẫu nhiên 250 sinh viên để phát phiếu hỏi ý kiến SV ĐG lực giảng dạy GV Phạm vi thời gian khảo sát - Phạm vi nghiên cứu: Tại số trường đại học thành viên thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội - Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến nghiên cứu khoảng 12 tháng (từ tháng 4/2009 đến tháng 4/2010) Cấu trúc luận văn Mở đầu Chương 1: Tổng quan, sở lý luận thực tiễn Chương 2: Đề xuất xây dựng tiêu chí đánh giá lực giảng dạy giảng viên trường đại học Kết luận khuyến nghị Kết luận Khuyến nghị Tài liệu tham khảo Phụ lục CHƯƠNG TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài Tư tưởng Hồ Chí Minh đánh giá cán tiêu chuẩn để đánh giá (ĐG), xây dựng đội ngũ cán nói chung đội ngũ lãnh đạo, quản lý nói riêng nội dung quan trọng suốt trình lãnh đạo cách mạng Người Theo truyền thống tốt đẹp ngàn năm lịch sử dựng nước giữ nước, tiêu chí Chủ tịch Hồ Chí Minh tổng kết, bổ sung, nâng lên thành tiêu chí lý luận để đánh giá người cán lãnh đạo Vấn đề ĐG cán cán lãnh đạo quản lý tư tưởng Chủ tịch Hồ Chí Minh có vị trí quan trọng Vì điểm khởi đầu làm sở cho việc bố trí, sử dụng cán Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: ĐG cán xác định tốt, xấu, mặt mạnh, mặt yếu; khả công tác họ để từ mà bố trí, sử dụng cho "đúng người, việc" Từ sở lý luận đến thực tiễn cho thấy: Việc ĐG cán có ý nghĩa vai trò quan trọng để ĐG cán việc vơ khó khăn Hồ Chủ tịch đề cập đến vấn đề khẳng định: "biết người cố nhiên khó" Nhưng ĐG cán cơng việc khó khăn, phức tạp Trong q trình ĐG cán bộ, có nhiều tác động khách quan ảnh hưởng đến việc ĐG cán Một là, vấn đề hội nhập quốc tế khu vực với phương châm đa dạng hoá, đa phương hoá tác động đến mặt đời sống xã hội Hai là, chế thị trường tác động đến đời sống vật chất người cán Ba là, lực thù địch thực âm mưu "diễn biến hồ bình", lơi kéo, mua chuộc cán bộ, tác động làm ảnh hưởng biến chất số cán Bốn là, cách mạng khoa học công nghệ giới phát triển vũ bão Mỗi cán nói chung, đặc biệt cán lãnh đạo quản lý cần nhận thức vấn đề để vừa nâng cao nhận thức, tư tưởng, vừa phấn đấu nâng cao trình độ sử dụng khoa học - công nghệ, kỹ lãnh đạo Trong năm qua Đảng Nhà nước quan tâm đến việc xây dựng phát triển đội ngũ nhà giáo cán quản lý giáo dục Chủ trương đường lối Đảng, sách pháp luật Nhà nước thực định hướng quan trọng cho việc xây dựng phát triển đội ngũ nhà giáo cán quản lý giáo dục Ở nước, năm gần số luận văn thạc sỹ chọn đề tài nghiên cứu thuộc lĩnh vực quản lý nguồn nhân lực lĩnh vực giáo dục làm đề tài tốt nghiệp Các tác giả nghiên cứu vấn đề phát triển ĐNCBQL chủ yếu đề cập tới đội ngũ cán quản lý giáo dục cấp Chẳng hạn tác giả Nguyễn Văn Thêm đề xuất “Biện pháp quản lý phòng giáo dục công tác xây dựng đội ngũ cán quản lý giáo dục phổ thông huyện Yên Dũng tỉnh Bắc Giang” đề tài tác giả tập trung sâu vào nghiên cứu đưa biện pháp làm để quản lý xây dựng đội ngũ cán giáo dục phổ thông; Tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy nghiên cứu “Một số biện pháp phát triển đội ngũ cán quản lý trường mầm non tỉnh Bình Định đến năm 2010 ” đề tài người nghiên cứu lại trọng vào công tác quản lý phát triển đội ngũ cán giáo dục mầm non; Tác giả Nguyễn Văn Toàn nghiên cứu “Các giải pháp quản lý phòng giáo dục nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ cán quản lý trường tiểu học” đề tài tác giả Nguyễn Văn Toàn tập trung nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ cán quản lý giáo dục tiểu học Tác giả Hoàng Hồng Trang nghiên cứu “Những biện pháp xây dựng đội ngũ cán quản lý phòng ban chức Viện Đại học Mở Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục đại học giai đoạn nay”, Tác giả Sái Cơng Hồng nghiên cứu “Xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy giáo viên THCS áp dụng thí điểm Thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc” đề tài tác giả xây dựng số tiêu chí nhằm ĐG chất lượng giảng dạy đội ngũ giáo viên trung học sở với mong muốn chất lượng giảng dạy đội ngũ giáo viên trung học sở ngày tốt góp phần vào vào việc đảm bảo chất lượng giáo dục; Tác giả Trần Tú Anh “Nghiên cứu đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy Học viện Báo chí Tuyên truyền” đề tài tác giả tập trung vào xây dựng công cụ đánh giá chất lượng giảng dạy đại học chất lượng chương trình đào tạo Học viện Báo chí Tuyên truyền (Mục tiêu môn học, Nội dung môn học; Tài liệu học tập; Hoạt động kiểm tra đánh giá, Nội dung chương trình đào tạo; Cấu trúc chương trình đào tạo; Trang thiết bị dạy học; Hoạt động giảng dạy; Đánh giá chung tồn khố học).v.v Qua nghiên cứu trên, thấy nghiên cứu tập trung hướng đội ngũ nhà giáo cán giáo dục triển khai nghiên cứu nhiều bình diện khác Song chưa có đề tài nghiên cứu cụ thể xây dựng tiêu chí ĐG lực giảng dạy giảng viên (GV) trường đại học (ĐH) Trên sở tác giả mạnh dạn đề xuất hướng nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá lực giảng dạy giảng viên trường ĐH mục đích nằm bước đầu đề xuất sở lý thuyết thực tiễn cho việc xây dựng tiêu chí 1.2 Một số khái niệm liên quan đến đề tài 1.2.1 Khái niệm lực Theo nhà nghiên cứu Trần Trọng Thuỷ Nguyễn Quang Uẩn: Năng lực tổng hợp thuộc tính độc đáo cá nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng hoạt động định, nhằm đảm bảo việc hồn thành có kết tốt lĩnh vực hoạt động [20] Còn nhà tâm lý học người Pháp - Denyse Tremblay cho lực khả hành động, đạt thành công chứng minh tiến nhờ vào khả huy động sử dụng hiệu nguồn lực tích hợp cá nhân giải vấn đề sống Nghiên cứu xác định lực khả cá nhân đáp ứng yêu cầu phức hợp thực thành công nhiệm vụ công việc cụ thể hay nói cách khác NL tổ hợp nhiều khả giá trị cá nhân thể thông qua hoạt động có hiệu Muốn đánh giá NL cá nhân phải xem xét chúng hoạt động, NL người lao động đáp ứng với yêu cầu công việc tổng hợp toàn kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm tích luỹ q trình học tập sở đào tạo thời gian làm thực tế biểu qua mức độ hồn thành cơng việc họ NL thể thơng qua hoạt động cụ thể có kết quả, NL dạng tổng thể giúp nhân nắm bắt giải vấn đề thực tiễn Cấu trúc thành tố lực linh hoạt, dễ chuyển hố mơi trường u cầu hoạt động thay đổi NL ĐG thơng qua việc theo dõi tồn tiến trình hoạt động cá nhân nhiều thời điểm khác Đây cách nhà quản lý dùng để ĐG lực nhân viên nói chung nhà quản lý giáo dục sở giáo dục đại học sử dụng để ĐG lực GV nói riêng 1.2.2 Năng lực giảng dạy Đội ngũ GV yếu tố hàng đầu định chất lượng giáo dục, thông qua hoạt động giảng dạy giáo dục người dạy cung cấp kiến thức, kỹ cần thiết cho người học đồng thời có ảnh hưởng lớn đến trình tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức người học, muốn người học phát huy khả sáng tạo, tư độc lập chủ động sáng tạo học tập đáp ứng yêu cầu công đổi giáo dục cần phải đổi chương trình đào tạo, đặc biệt đội ngũ GV nâng cao NLGD cho đội ngũ điều cần thiết - NL hiểu biết rộng, để phát triển nhân cách cho sinh viên (SV) - NL hiểu SV trình giảng dạy - NL nghiên cứu khoa học, nghiên cứu khoa học chuyên môn nhiệm vụ GV cịn biện pháp nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ - NL soạn giảng, GV phải đưa tri thức khoa học vào giảng làm cho người khác tiếp nhận tri thức đó, để làm việc địi hỏi GV phải có lực soạn giảng; - NL dạy học lớp, Quá trình dạy học bao gồm hoạt động thầy (hoạt động dạy học) hoạt động trò (hoạt động học tập) thầy chủ thể hoạt động dạy học học trò chủ thể hoạt động học tập - NL tổ chức, người thầy vừa người tổ chức hoạt động cho cá nhân tập thể SV vừa hạt nhân gắn SV thành tập thể vừa người tuyên truyền, liên kết, phối hợp lực lượng giáo dục - NL vạch dự án phát triển nhân cách, tạo nên từ nhiều yếu tố tâm lý - NL ứng xử sư phạm, Trong trình giáo dục, GV thường đứng trước nhiều tình sư phạm khác - NL giao tiếp, NL thành phần hoạt động sư phạm 1.2.3 Khái niệm dạy học Giảng dạy điểu khiển tối ưu hóa q trình SV chiếm lĩnh khái niệm khoa học, cách đó, phát triển hình thành nhân cách Theo PGS Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội dạy đại học dạy nhận thức, dạy kĩ dạy cảm nhận Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân văn, Cơ hay Công nghệ, Kĩ thuật ) tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm dạy nhận thức, dạy kĩ hay dạy cảm nhận cho phù hợp [13] 1.2.4 Khái niệm đánh giá Khái niệm ĐG tồn cách lâu, Trung Quốc có hệ thống đánh giá chức 2000 năm trước công nguyên ĐG đồng nghĩa với trắc nghiệm, mơ tả tài liệu chí q trình quản lý, nhiều định nghĩa ĐG đưa ra, song định nghĩa toàn diện ĐG “những điều tra hệ thống giá trị giới hạn đối tượng” Đây định nghĩa Uỷ ban hợp tác tiêu chuẩn ĐG giá giáo dục (1994) Định nghĩa trọng vào mục đích ĐG Theo ĐG cần tiến hành theo lý liên quan đến hoạt động thông tin thu phải hỗ trợ định hoạt động trình hoạt động Lập kế hoạch dự án/điều chỉnh Những đánh giá cần thiết thu Đánh giá dự án thập sở liệu Thực dự án Sơ đồ 1.1 Chu trình đánh giá Các nhà giáo dục thường nói dạng ĐG bản: 1.2.4.1 Đánh giá định hình ĐG định hình bắt đầu suốt thời gian phát triển dự án tiếp tục theo toàn dự án Mục đích để đánh giá hoạt động liên tục dự án cung cấp thông tin để giám sát cải thiện dự án Nó tiến hành nhiều thời điểm trình thực dự án hoạt động ĐG định hình có thành phần: ĐG triển khai ĐG giá tiến độ 1.2.4.2 Đánh giá tổng kết Mục đích ĐG tổng kết đánh giá thành công dự án trưởng thành trình đạt mục tiêu đề ĐG tổng kết (đôi đề cập đến ĐG ảnh hưởng kết quả) thường đặt nhiều câu hỏi giống ĐG tiến độ, diễn sau dự án thiết lập khung thời gian định sẵn cho thay đổi xảy Tóm lại: ĐG định hình ĐG tổng quan sử dụng để thu thập thông tin trả lời lượng hữu hạn thông tin, bao gồm hoạt động thu thập thông tin theo chiều sâu nhằm hỗ trợ hoạt động định thường tốn 1.3 Thực tiễn đánh giá giảng viên trường đại học 1.3.1 Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trường đại học Thế giới 1.3.1.1 Lịch sử phát triển đánh giá giảng viên Thời kỳ trung cổ châu Âu: Các trường đại học châu Âu dựa vào SV để kiểm tra việc giảng dạy GV Hiệu trưởng định hội đồng SV, hội đồng có nhiệm vụ ghi chép xem GV có giảng dạy theo lịch trình giảng dạy quy định trường khơng, có thay đổi nhỏ quy định chung, hội đồng SV báo cáo cho hiệu trưởng, hiệu trưởng phạt GV vi phạm SV đóng tiền học phí trực tiếp cho GV lương họ tính theo số lượng SV dự học (31) Thời dân: Vào kỷ XVI XVII trường ĐH cao đẳng châu Âu, vào cuối năm học đại diện hội dồng quản trị hiệu trưởng dự quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức năm học SV Việc dự ĐG kiến thức SV tích luỹ năm học khơng ĐG hiệu giảng dạy, GV đua câu hỏi dễ câu hỏi mang tính gợi ý để SV trả lời dễ dàng [31] Thời kỳ ĐG đại: Bắt đầu từ năm 1925 đến chia làm giai đoạn - Thời kỳ tiền 1960: Vào năm 1927 đại học Purdue, Herman Remmers đồng nghiệp ông công bố bảng ĐG chuẩn đươc kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV - Thời kỳ năm 1960: GV trường ĐH cao đẳng nhận thức rõ mục đích ý nghĩa bảng ĐG giảng dạy tình nguyện sử dụng bảng ĐG chuẩn với mục đích cải tiến điều chỉnh việc giảng dạy sở phân tích kết thu bảng ĐG - Thời kỳ năm 1970: Ngày có nhiều trường ĐH cao đẳng sử dụng bảng ĐG chuẩn - Thời kỳ từ năm 1980 đến nay: Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm phương pháp ĐG hiệu giảng dạy hoạt động GV với phương pháp sử dụng để ĐG: SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá bảng tự đánh giá cá nhân GV 1.3.1.2 Một số tiêu chí đánh giá giảng viên Theo điều tra nghiên cứu nhiều học giả khác châu Âu Hoa Kỳ (Centra 1993, Arreola, 2000 số học giả khác) trường ĐH cao đẳng thường tập trung vào ĐG hoạt động GV theo lĩnh vực sau: a Giảng dạy b Nghiên cứu khoa học c Dịch vụ Đó lĩnh vực hoạt động giảng dạy GV tập trung ĐG; trọng số lĩnh vực quy định phụ thuộc vào sứ mạng đặc thù trường (trường ĐH nghiên cứu hay trường ĐH đa ngành, chuyên ngành ) Tuy nhiên nghiên cứu khác học giả Braskamp Ory (1994) đưa thêm lĩnh vực “trách nhiệm công dân” lĩnh vực cần ĐG đánh giá tổng thể hoạt động GV, đồng thời hai ông mở rộng định nghĩa hoạt động lĩnh vực bổ sung lĩnh vực “trách nhiệm công dân” cụ thể gồm hoạt động GV xem xét theo lĩnh vực sau: Lĩnh vực 1: Giảng dạy Lĩnh vực 2: Nghiên cứu khoa học sáng tạo Lĩnh vực 3: Công việc dịch vụ chuyên môn Lĩnh vực 4: Trách nhiệm công dân Mặc dù, nghiên cứu hai nhà khoa học Braskamp Ory chi tiết hoạt động giảng viên hai ông có nhiều cơng trình để thực nghiệm đúc rút thành tiêu chuẩn thống chung, song nhiều tranh luận khác học giả giới nghiên cứu lĩnh vực 1.3.1.3 Các phương pháp đánh giá giảng viên hành Trên giới vào năm 80 kỷ XX có hướng nghiên cứu tập trung vào phát triển phương pháp toàn diện nhằm ĐG lực hoạt động giảng dạy GV cách có hiệu Những phương pháp tập trung vào phần hiểu biết, kỹ số thực tế khác, nghiên cứu Broudy, Kenedy Shulman Shulman đưa lĩnh vực sau: - Hiểu biết nội dung; - Có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp học; - Kiến thức chương trình học, bao gồm tài liệu chương trình; Kiến thức nội dung sư phạm, kết hợp nội dung sư phạm taọ nên quan niệm đặc biệt nghề sư phạm; - Sự hiểu biết học sinh đặc điểm học sinh; - Sự hiểu biết bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm lớp học, trường, cộng đồng văn hoá; - Sự hiểu biết mục tiêu giáo dục, giá trị tảng triết học, lịch sử giáo dục 1.4 Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trường đại học Việt Nam 1.4.1 Thực trạng đội ngũ nhà giáo Theo báo cáo Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo Nguyễn Thiện Nhân kỳ họp thứ 10 Quốc hội khố XI (ngày 7/11/2006) tình hình đội ngũ nhà giáo cán quản lý (NG&CBQLGD Tính đến năm học 2005 - 2006, nước có khoảng 997.700 nhà giáo, bao gồm 155.700 giáo viên mầm non (chiếm 15,6%), 762.200 giáo viên phổ thông (76,4%), 13.900 giáo viên trung cấp chuyên nghiệp (1,4%), 47.700 giảng viên đại học, cao đẳng (chiếm 4,8%), 11.200 giáo viên dạy nghề (chiếm 1,1%) có khoảng 7.000 giáo viên hữu trung tâm giáo dục thường xuyên (chiếm 0,7%) Các trường cơng lập có khoảng 844.000 nhà giáo (chiếm 84,6%), trường ngồi cơng lập có khoảng 153.700 nhà giáo (chiếm khoảng 15,4%) Tính trung bình nước so với năm học 2001-2002, số lượng nhà giáo tăng 11% (khoảng 108.900 người) Ưu điểm đóng góp đội ngũ nhà giáo: Trong năm gần đây, nhờ quan tâm Đảng, đầu tư sách Nhà nước, đội ngũ nhà giáo tăng số lượng chất lượng, giảm bớt bất hợp lý cấu Nhìn chung, hầu hết nhà giáo có ý thức trị phẩm chất đạo đức nghề nghiệp, giữ gìn nhân cách, sống gương mẫu, lành mạnh, sáng, tích cực học tập nâng cao trình độ; có tinh thần trách nhiệm thực nhiệm vụ Hạn chế, yếu kém: So với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu đất nước, số lượng, cấu đội ngũ nhà giáo nhiều bất hợp lý, chất lượng yếu Đội ngũ GV trường ĐH, cao đẳng thiếu, chuyên ngành đào tạo mới, môn học Đội ngũ nhà giáo đầu ngành bị hẫng hụt, không kịp bù đắp số nghỉ hưu Năng lực, trình độ, khả cập nhật kiến thức mới, sử dụng ngoại ngữ; quy mô chất lượng nghiên cứu khoa học phục vụ nhu cầu thực tiễn lao động sản xuất đào tạo 1.4.2 Việc đánh giá giảng viên đại học Theo PGS.TS Nguyễn Phương Nga “Thực trạng trường ĐH - CĐ Việt Nam, GV đánh giá chủ yếu việc lên lớp giờ, giảng đủ tiết, tham gia đầy đủ họp, học Nghị quyết, sinh hoạt tập thể khơng gây đồn kết nội công nhận với mức thấp “hoàn thành tốt nhiệm vụ” năm tăng lương lần” [22] Hiện nay, giống nhiều nước giới, áp dụng số phương thức sau để ĐG lực giảng dạy GV: - GV tự đánh giá - ĐG đồng nghiệp - ĐG SV - ĐG nhà quản lí giáo dục - ĐG qua hồ sơ giảng dạy - Quan sát tổ trưởng chuyên môn - ĐG chuyên gia ĐG Tuy nhiên, đơn vị cụ thể không thiết phải áp dụng đồng 07 phương thức để ĐG lực giảng dạy GV Để đạt hiệu ĐG kết ĐG có tính khách quan cao, người ĐG đơn vị tổ chức ĐG cần có cân nhắc kĩ lưỡng việc sử dụng phối hợp nhiều phương thức ĐG cụ thể Ở đây, xin đề cập đến phương pháp ĐG lực giảng dạy GV thông qua việc đánh giá SV GV tự đánh giá GV (Tự đánh giá) 1.4.2.1 Đánh giá SV SV tham gia ĐG hoạt động giảng dạy GV việc làm khơng nước có giáo dục phát triển thuộc Châu Âu, Hoa Kỳ Riêng Việt Nam, hoạt động chưa ủng hộ nhiều Từ xưa đến nay, quan niệm người Việt Nam “một chữ thầy, nửa chữ thầy” mà thầy SV khơng có quyền nhận xét, ĐG Chỉ có thầy đánh giá trị, khơng có chuyện trò ĐG thầy Tuy vậy, theo xu phát triển chung xã hội, việc ĐG hoạt động giảng dạy GV thông qua ĐG SV bắt đầu thực nhiều trường ĐH Thực chất việc SV đánh giá GV việc lấy ý kiến phản hồi SV việc giảng dạy GV Ngoài việc phản hồi chất lượng mà SV thu qua việc giảng dạy GV, việc làm mang ý nghĩa phản hồi xã hội chất lượng nhà trường, sở giáo dục đào tạo Việc lấy ý kiến SV thể mức độ hài lòng SV GV, hội để SV đóng góp ý kiến với GV Qua GV phát huy mạnh, ưu điểm khắc phục tồn tại, hạn chế nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động giáo dục Hay thuật ngữ "Trò chấm điểm thầy": Thời gian gần đây, nghe nhiều đến cụm từ "trò chấm điểm thầy" Theo GS Vũ Minh Giang, Phó giám đốc ĐHQG Hà Nội từ "đánh giá" hay "chấm điểm" nghe nặng nề, để xác nên dùng từ phản hồi (feed back) Feed back hiểu theo nghĩa rộng phản hồi, ĐG người học với người thầy cần mở rộng feed back xã hội nhà trường, sở đào tạo 1.4.2.2 Tự đánh giá lực giảng dạy giảng viên Tự ĐG phương thức, hoạt động ĐG lực giảng dạy GV Thơng qua việc tự ĐG, GV tự nhìn nhận lại có hội để hồn thiện làm Nói cách khác, phương tiện để cá nhân GV xác định lực, hiệu giảng dạy Thực việc tiến hành tự ĐG GV thực thường xuyên, liên tục việc làm tự thân mối GV bắt đầu bước vào nghề Mỗi GV với đạo đức nghề nghiệp phải không ngừng trau dồi kiến thức, trình độ chun mơn phương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu cầu học tập SV bắt kịp với thời đại Điểm mạnh: Sử dụng trình liên tục; GV tự ĐG việc giảng dạy để điều chỉnh cải tiến phương pháp giảng dạy Điểm yếu: Kết khó đồng với ĐG khác, tính khách quan thấp Trên sở, Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004 Bộ trưởng Bộ GD & ĐT ”Quy định tạm thời kiểm định chất lượng trường đại học” ĐHQG Hà Nội tiến hành xây dựng tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đơn vị đào tạo ĐHQGHN (sau gọi tắt tiêu chuẩn KĐĐT) Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán quản lí, giảng viên nhân viên [21] “Đội ngũ cán quản lí, giảng viên nhân viên đơn vị đáp ứng yêu cầu số lượng, trình độ chuyên môn, nghiệp vụ đảm bảo quyền lợi theo qui định (10 tiêu chí từ 5.1 đến 5.10.và tiêu chí có mức đánh giá) 10 Vào năm 2008, Bộ Giáo dục Đào tạo có chủ trương việc lấy ý kiến phản hồi từ người học hoạt động giảng dạy GV, trường ĐH (kể cơng lập ngồi cơng lập) triển khai ĐG hoạt động giảng dạy GV Một số trường ĐH đưa tiêu chí ĐG Ví dụ như: Trường Đại học Cần thơ; Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hưng Yên thiết kế phiếu ĐG hoạt động giảng dạy với tiêu chí số phù hợp với điều kiện trường ( Từ tiêu chí trên, triển khai khoảng 30 số) 11 CHƯƠNG ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN 2.1 Hình thành tiêu chí 2.1.1 Các phương pháp cách tiếp cận đánh giá Như trình bày chương 1, để ĐG lực giảng dạy GV ta sử dụng nhiều phương pháp cách tiếp cận khác sau: - GV tự đánh giá - Đánh giá đồng nghiệp - Đánh giá SV - Đánh giá nhà quản lí - Đánh giá qua hồ sơ giảng dạy - Đánh giá qua quan sát tổ trưởng chuyên môn - Đánh giá chuyên gia đánh giá - Đánh giá nhà tuyển dụng lao động v v Trong khuôn khổ luận văn này, dùng phương pháp chọn mẫu lấy ý kiến SV lực giảng dạy GV GV tự đánh giá lực giảng dạy 2.1.2 Nội dung tiêu chí đánh giá lực giảng dạy giảng viên (Được đề xuất sau nghiên cứu tham khảo ý kiến số chuyên gia) Kết nghiên cứu Chương I ra: Xây dựng công cụ ĐG lực giảng dạy GV trường ĐH ta xây dựng góc độ tiêu chuẩn ĐG sau: - NL chuyên môn hiểu biết rộng; - NL hiểu sinh viên trình giảng dạy; - NL soạn giảng nghiên cứu khoa học; - NL tổ chức giảng dạy; - NL kiểm tra đánh giá; - NL giao tiếp Bảng 2.1 Đề xuất tiêu chí số đánh giá lực giảng dạy giảng viên TIÊU CHÍ CHỈ SỐ Năng lực - Luôn làm chủ kiến thức thuộc lĩnh vực giảng dạy chuyên môn chuyên môn hiểu biết rộng - Có khả giảng dạy nhiều mơn - Có hiểu biết rộng ngồi chun mơn Năng lực hiểu - Biết trình độ người học sinh viên - Đánh giá khó khăn thuận lợi người học tiếp thu giảng q trình giảng - Phân cơng cơng việc phù hợp với trình độ người học dạy; - Ln sẵn sàng giúp đỡ người học ngồi học lớp - Ln đặt vào vị trí người học Năng lực soạn - Biết hệ thống kiến thức giảng 12 giảng - Xác định giá trị tài liệu học tập cho người học nghiên cứu khoa - Biết vận dụng kết nghiên cứu khoa học vào giảng học; - Có kỹ lập kế hoạch cho giảng Năng lực tổ - Phân bổ kiến thức hợp lý lên lớp chức giảng dạy - Có khả tổ chức cho người học hoạt động học tập - Áp dụng phương pháp, phương tiện dạy học đại - Thực thí nghiệm/thực nghiệm/Xêmina cho người học - Phương pháp giảng dạy ln khuyến khích người học độc lập tư - Biết huy động tất người học vào hoạt động học tập Năng lực kiểm - Luôn đưa câu hỏi phù hợp cho người học tra đánh giá - Đa dạng hoá hình thức kiểm tra - đánh giá trình nhận thức người học - Đánh giá kiểm tra người học rõ ràng, công Năng lực giao - Nội dung giảng diễn đạt ngơn ngữ xác, dễ hiểu tiếp - Các giảng hướng tới phát triển nhân cách cho người học - Hình thành cho người học tình yêu mơn học - Phân tích, nhận định tình xác - Giải linh hoạt tình sư phạm hoạt động giảng dạy Như vậy, kết nghiên cứu Chương I xác định số cụ thể tiêu chí để xây dựng thành công cụ ĐG Để ĐG xác lực giảng dạy GV trường ĐH Việt Nam nên sử dụng từ 20 - 30 câu để GV SV trả lời thời gian 10 - 15 phút Áp dụng cụ thể vào hoàn cảnh điều kiện trường ĐH Việt Nam, tiêu chí số ĐG lực giảng dạy GV trình bày cụ thể sau: 2.1.3 Phương pháp thu thập thông tin Để thực công việc này, việc thu thập thông tin từ nhiều nguồn khác Các nguồn thông tin cung cấp cho việc xây dựng tiêu chí ĐG lực giảng dạy GV trường ĐH gồm: Giảng viên tự ĐG (theo mẫu phiếu) Thu hút GV tham gia vào trình tự ĐG giúp họ hiểu biết ĐG item GV chọn lực đạt item SV đánh giá GV (theo mẫu phiếu) Các liệu thu phiếu hỏi từ SV mức độ hài lòng SV lực giảng dạy GV môn học mang lại độ tin cậy lực giảng dạy GV từ item 2.1.3.1 Phiếu hỏi thang đo Phiếu tự ĐG lực giảng dạy GV gồm 26 câu hỏi trình bày Phụ lục 1A Mỗi câu hỏi nhận định đòi hỏi GV phải cân nhắc xác định mức độ đồng ý với nhận định theo thang đo Likert Phiếu hỏi ý kiến SV lực giảng dạy GV gồm 21 câu hỏi trình bày Phụ lục 2A Mỗi câu hỏi nhận định đòi hỏi SV phải cân nhắc xác định mức độ đồng ý với nhận định theo thang đo Likert sau: Rất tốt Tốt Khá 13 Trung bình Yếu 2.1.3.2 Thử nghiệm hoàn thiện phiếu hỏi Để đảm bảo chất lượng phiếu hỏi hiệu việc xây dựng tiêu chí ĐG lực giảng dạy GV, khuôn khổ luận văn thử nghiệm phiếu hỏi mẫu 35 GV 35 SV Các liệu thu phiếu hỏi nhập vào phần mềm thống kê khoa học xã hội (SPSS) để phân tích, sau xử lý liệu chạy chương trình phần mềm (QUEST) để xác định độ tin cậy phiếu hỏi, cấu trúc phù hợp câu hỏi khoảng cho phép ta có kết sau: Mức độ hài lịng GV SV lực giảng dạy đại lượng ẩn, đo lường trực tiếp, trả lời tần xuất câu GV SV có đồng thuận cao a Về phiếu hỏi giảng viên Mức độ đánh giá giảng viên lực giảng dạy Summary of case Estimates ========================= Mean 83 SD 2.60 SD (adjusted) 2.57 Reliability of estimate 98 Đặc tính phù hợp câu hỏi Test_PhieudanhgiacuaGV Item Fit all on giaovien1 (N = 35 L = 26 Probability Level= 50) -INFIT MNSQ 45 50 56 63 71 83 1.00 1.20 1.40 + -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ + item | * item * | item * | item * | item | * item | * item | * item | * item | * 10 item 10 | * 11 item 11 * | 12 item 12 * | 13 item 13 | * 14 item 14 * | 15 item 15 * | 16 item 16 | * 17 item 17 |* 18 item 18 | * 19 item 19 | * 20 item 20 | * 21 item 21 | * 22 item 22 * | 23 item 23 | * 24 item 24 | * 25 item 25 | * 26 item 26 * | ========================================================================================= Kết thử nghiệm cho thấy: Các câu hỏi 3, 23, 24, 26 cần sửa lại Lý do: Với thiết kế GV không hiểu khái niệm cách đồng nhất, giống dẫn đến câu hỏi 3, 23, 24, 26 rơi khoảng đồng cho phép [INFIT MNSQ 0.77 - 1.3] 14 b Về phiếu hỏi sinh viên Mức độ đánh giá sinh viên lực giảng dạy giảng viên Test_PhieudanhgiacuaSV Mean 67 SD 1.59 SD (adjusted) 1.54 Reliability of estimate 94 15 Đặc tính phù hợp câu hỏi: PhieudanhgiacuaSV -Item Fit all on sinhvien1 (N = 35 L = 21 Probability Level= 50) -INFIT MNSQ 63 67 71 77 83 91 1.00 1.10 1.20 1.30 + -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ item * | item * item * | item * | item * | item * | item | * item | * item | * 10 item 10 * | 11 item 11 * 12 item 12 | * 13 item 13 * | 14 item 14 * | 15 item 15 * | 16 item 16 * | 17 item 17 * | 18 item 18 | * 19 item 19 | * 20 item 20 |* 21 item 21 | * ================================================================== Kết thử nghiệm cho thấy: Các câu hỏi 3, 6, 14, cần sửa lại Lý do: Câu 3: Giảng viên ln có khả đo lường trình độ người học? Câu 6: Giảng viên biết hệ thống kiến thức liên quan đến giảng liên hệ giảng với thực tiễn? Câu 14: Giảng viên có vốn từ phong phú, diễn đạt mạch lạc? Với thiết kế GV không hiểu khái niệm cách đồng nhất, giống dẫn đến câu hỏi 3, 6, 14 rơi khoảng đồng cho phép [INFIT MNSQ 0.77 - 1.3] Bảng 2.2 Các tiêu chí số đánh giá lực giảng dạy giảng viên (sau chỉnh sửa) TIÊU CHÍ CHỈ SỐ Năng lực chuyên - Luôn làm chủ kiến thức thuộc lĩnh vực giảng dạy chuyên môn môn hiểu biết rộng - Có khả giảng dạy nhiều mơn - Có hiểu biết rộng Năng lực hiểu - Biết trình độ người học sinh viên q - Ln cố gắng hiểu khó khăn thuận lợi người học trình giảng dạy; tiếp thu giảng - Phân công công việc phù hợp với trình độ người học - Ln sẵn sàng giúp đỡ người học ngồi học lớp - Ln đặt vào vị trí người học Năng lực soạn - Giảng viên biết xây dựng hệ thống kiến thức giảng liên hệ với giảng nghiên thực tiễn cứu khoa học; - Xác định giá trị tài liệu học tập cho người học - Biết vận dụng kết nghiên cứu khoa học vào giảng - Có kỹ lập kế hoạch cho giảng 16 Năng lực tổ chức - Phân bổ kiến thức hợp lý lên lớp giảng dạy - Có khả tổ chức cho người học hoạt động học tập - Áp dụng phương pháp, phương tiện dạy học đại - Thực thí nghiệm/thực nghiệm/Xêmina cho người học - Phương pháp giảng dạy khuyến khích người học độc lập tư - Biết huy động tất người học vào hoạt động học tập Năng lực kiểm - Luôn đưa câu hỏi phù hợp cho người học tra đánh giá - Đa dạng hố hình thức kiểm tra - đánh giá trình nhận thức người học - Đánh giá kiểm tra người học rõ ràng, công Năng lực giao - Giảng viên có cách diễn đạt mạch lạc giảng dạy tiếp; - Các giảng hướng tới phát triển nhân cách cho người học - Hình thành cho người học tình u mơn học - Ln cố gắng phân tích, nhận định tình xác giảng dạy - Các tình nảy sinh hoạt động giảng dạy giảng viên giải phù hợp 2.1.3.3 Chọn mẫu - Đối với GV: Số phiếu phát ra: 220 phiếu; Số phiếu thu về: 215 phiếu; - Đối với SV: Số phiếu phát ra: 250 phiếu; Số phiếu thu về: 238 phiếu; 2.2 Kết điều tra nghiên cứu Sau tiến hành phát phiếu điều tra việc trả lời câu hỏi GV SV thống kê xử lý phần mền SPSS, Kết nghiên cứu cho thấy: Bảng 2.3 Tần xuất trả lời phiếu hỏi giảng viên trung binh kha tot rat tot Total cau Count 14 % 6.5% Count 43 % 20.0% Count 125 % 58.1% Count 33 % 15.3% Count 215 % 100.0% cau 15 7.0% 42 19.5% 127 59.1% 31 14.4% 215 100.0% cau 14 6.5% 46 21.4% 124 57.7% 31 14.4% 215 100.0% cau 14 6.5% 43 20.0% 125 58.1% 33 15.3% 215 100.0% cau 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0% 38 17.7% 111 51.6% 66 30.7% 215 100.0% cau 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0% cau 3.3% 72 33.5% 104 48.4% 32 14.9% 215 100.0% cau 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0% cau 10 3.7% 36 16.7% 114 53.0% 57 26.5% 215 100.0% cau 11 21 9.8% 80 37.2% 95 44.2% 19 8.8% 215 100.0% cau 12 14 6.5% 68 31.6% 99 46.0% 34 15.8% 215 100.0% cau 13 1.9% 88 40.9% 76 35.3% 47 21.9% 215 100.0% cau 14 3.3% 31 14.4% 116 54.0% 61 28.4% 215 100.0% 65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0% cau 16 3.3% 41 19.1% 134 62.3% 33 15.3% 215 100.0% cau 17 3.3% 67 31.2% 106 49.3% 35 16.3% 215 100.0% cau cau 15 17 cau 18 97 96 44.7% 22 55 3.3% cau 20 45.1% 25.6% 121 56.3% 65 cau 19 10.2% 215 100.0% 30.2% 85 39.5% 32 14.9% 215 100.0% 65 30.2% 215 100.0% cau 21 18 8.4% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0% cau 22 14 6.5% 50 23.3% 113 52.6% 38 17.7% 215 100.0% 65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0% 52 24.2% 109 50.7% 35 16.3% 215 100.0% 65 30.2% 85 39.5% 65 30.2% 215 100.0% 86 40.0% 88 40.9% 23 10.7% 215 100.0% cau 23 cau 24 19 8.8% cau 25 cau 26 18 8.4% Bảng 2.4 Số liệu trung bình chung độ lệch chuẩn trả lời phiếu hỏi giảng viên cau N 215 Minimum Maximum Mean 3.82 Std Deviation 765 cau 215 3.81 765 cau 215 3.80 762 cau 215 3.82 765 cau 215 3.54 795 cau 215 4.13 685 cau 215 3.54 795 cau 215 3.75 744 cau 215 3.54 795 cau 10 215 4.02 764 cau 11 215 3.52 790 cau 12 215 3.71 809 cau 13 215 3.77 808 cau 14 215 4.07 745 cau 15 215 4.00 779 cau 16 215 3.90 683 cau 17 215 3.79 749 cau 18 215 3.65 659 cau 19 215 3.83 712 cau 20 215 4.00 779 cau 21 215 3.54 795 cau 22 215 3.81 799 cau 23 215 4.00 779 cau 24 215 3.74 834 cau 25 215 4.00 779 cau 26 215 3.54 795 Bảng 2.5 Tần suất trả lời phiếu hỏi sinh viên yeu Cou nt cau cau cau cau cau cau cau cau cau cau 10 cau 11 cau 12 % 0.4% 0.8% trung binh Coun t % 26 20 12 8 20 46 8 11.0% 8.5% 5.3% 9% 3.4% 3.4% 8.5% 20.2% 1.7% 3.4% 3.4% kha Count 52 78 34 16 16 32 54 54 22 66 28 tot % 3.4% 22.0% 33.3% 15.0% 7.0% 6.8% 13.7% 22.9% 23.7% 9.3% 28.4% 11.9% 18 Count 94 94 92 98 90 80 140 102 86 82 100 118 rat tot % 39.5% 39.8% 39.3% 43.4% 39.1% 33.9% 59.8% 43.2% 37.7% 34.7% 43.1% 50.0% Count 136 64 44 82 122 132 54 60 41 128 58 80 % 57.1% 27.1% 18.8% 36.3% 53.0% 55.9% 23.1% 25.4% 18.0% 54.2% 25.0% 33.9% Total Count 238 236 234 226 230 236 234 236 228 236 232 236 % 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% cau 13 cau 14 cau 15 cau 16 cau 17 cau 18 cau 19 cau 20 cau 21 0.8% 0.8% 0.8% 4 10 10 2.6% 1.7% 1.7% 2.5% 3.4% 4.3% 8% 4.3% 1.7% 42 14 28 66 40 32 36 54 17.9% 6.0% 12.1% 28.0% 16.9% 13.7% 15.3% 23.3% 1.7% 102 84 126 110 82 68 90 118 68 43.6% 35.9% 54.3% 46.6% 34.7% 29.5% 38.1% 50.9% 28.8% 84 132 74 52 106 120 108 48 160 35.9% 56.4% 31.9% 22.0% 44.9% 51.3% 45.8% 20.7% 67.8% 234 234 232 236 236 234 236 232 236 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% 100.0% Bảng 2.6 Số liệu trung bình chung độ lệch chuẩn trả lời phiếu hỏi sinh viên N Minimum Maximum Mean Std Deviation cau 238 3.00 5.00 4.5378 56314 cau 236 2.00 5.00 3.8305 95253 cau 234 2.00 5.00 3.6838 87551 cau 226 2.00 5.00 4.1062 84709 cau 230 2.00 5.00 4.4435 66334 cau 236 2.00 5.00 4.4237 76528 cau 234 2.00 5.00 4.0256 71118 cau 236 2.00 5.00 3.8559 89704 cau 228 1.00 5.00 3.4386 86225 cau 10 236 2.00 5.00 4.4153 73021 cau 11 232 2.00 5.00 3.8966 81522 cau 12 236 1.00 5.00 4.1271 81001 cau 13 234 2.00 5.00 4.1282 79200 cau 14 234 2.00 5.00 4.4701 68800 cau 15 232 2.00 5.00 4.1638 69561 cau 16 236 1.00 5.00 3.8644 81387 cau 17 236 2.00 5.00 4.2119 84402 cau 18 234 1.00 5.00 4.2393 85970 cau 19 236 2.00 5.00 4.2881 75062 cau 20 232 1.00 5.00 3.8621 82069 cau 21 236 2.00 5.00 4.6271 60910 Kết thống kê cho thấy hầu hết GV SV đồng ý hoàn đồng ý với nhận định đưa phiếu hỏi Điều có nghĩa GV SV đánh giá lực giảng dạy GV chấp nhận Trên sở kết phân tích số liệu SPSS chúng tơi đưa vào Phân tích kết khảo sát mơ hình Rasch Các thông tin, liệu thu được phân tích mơ hình Rasch (sử dụng phần mềm QUEST) Lúc thang đo mã hóa lại sau: Rất tốt Tốt Khá Các kết thu từ phiếu hỏi GV: 19 Trung bình Yếu Summary of case Estimates ========================= Mean SD SD (adjusted) Reliability of estimate 87 96 91 90 PhieudanhgiacuaGV Item Fit all on giaovien1 (N = 215 L = 26 Probability Level= 50) INFIT MNSQ 36 40 45 53 63 77 1.00 1.30 1.60 + -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ item *| item * | item | * item * | item * | item * | item | * item * | item | * 10 item 10 * | 11 item 11 * | 12 item 12 | * 13 item 13 * | 14 item 14 * | 15 item 15 | * 16 item 16 * | 17 item 17 | * 18 item 18 * 19 item 19 * | 20 item 20 * | 21 item 21 *| 22 item 22 |* 23 item 23 * | 24 item 24 | * 25 item 25 * | 26 item 26 | * =========================================================================================== Các kết thu từ phiếu hỏi SV: PhieudanhgiacuaSV Summary of case Estimates ========================= Mean SD SD (adjusted) Reliability of estimate 1.47 1.15 1.08 87 PhieudanhgiacuaSV Item Fit all on sinhvien1 (N = 238 L = 20 Probability Level= 50) -INFIT MNSQ 63 67 71 77 83 91 1.00 1.10 1.20 1.30 + -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ -+ item * | item | * item * | item * | item * | item * | item * | item * | item | * 10 item 10 * | 20 11 item 11 * | 12 item 12 * | 13 item 13 * | 14 item 14 * | 15 item 15 * | 16 item 16 * | 17 item 17 | * 18 item 18 * | 19 item 19 * | 20 item 20 * | 21 item 21 | * ======================================================================================================= Ở chương quy trình xây dựng, thiết kế thử nghiệm công cụ ĐG lực giảng dạy GV trường ĐH Từ khâu xây dựng tiêu chí số đến việc thử bảng hỏi trước khảo sát thức trình bày cụ thể Trong trình thiết kế thử nghiệm đưa hai phương pháp nhằm điều chỉnh câu hỏi chưa phù hợp bảng hỏi phương pháp sửa chữa phương pháp loại bỏ câu hỏi Đối với bảng hỏi có câu hỏi bảng hỏi dành cho SV đánh giá lực giảng dạy GV nội dung câu hỏi giống với bảng hỏi giảng viên tự ĐG Một ý khác tuỳ vào mục đích nghiên cứu ta nên thiết kế bảng hỏi dài với nhiều câu hỏi hay bảng hỏi ngắn với câu hỏi Ở đây, điều tra khảo sát diện rộng với số lượng GV SV lên đến hàng trăm người nên thiết kế bảng hỏi từ 15 đến 20 câu hỏi đề xuất ban đầu phù hợp Vấn đề chỗ độ tin cậy câu hỏi cấu trúc bảng hỏi, mối liên hệ câu hỏi logic phù hợp Đối với bảng hỏi tự ĐG lực giảng dạy GV cần phải thiết kế bảng hỏi có nhiều câu hỏi (từ 25 đến 30 câu) để tăng độ tin cậy kết ĐG Bằng việc thiết kế thử nghiệm khoa học hỗ trợ phần mềm máy tính đại, nói chúng tơi thiết kế công cụ đáng tin cậy để ĐG lực giảng dạy GV trường ĐH Tóm lại: Việc sử dụng công cụ ĐG cho thấy: theo ĐG SV tự ĐG GV cho thấy lực giảng dạy GV tốt Tuy nhiên, cần phải nhấn mạnh nghiên cứu chủ yếu nhằm vào việc đề xuất xây dựng công cụ ĐG không nhằm vào việc ĐG lực giảng dạy GV trường ĐH cụ thể 21 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ Kết luận Trên sở tổng quan vấn đề lý luận thực tiễn lực giảng dạy đội ngũ GV đề tài tập trung vào đề xuất xây dựng tiêu chí ĐG giá lực giảng dạy GV Đề tài tiến hành khảo sát lực giảng dạy GV đại học với tham gia trả lời phiếu hỏi 215 GV đại học 238 SV Ngồi ra, đề tài cịn sử dụng số phương pháp vấn, nhiều trò chuyện hỏi ý kiến với đối tượng chuyên gia, cán quản lý cựu sinh viên Kết nghiên cứu cho phép rút số kết luận sau: Một là: Mặc dù có nhiều cách hiểu khác “năng lực giảng dạy” lực giảng dạy hiểu theo nghĩa: lực lượng giảng dạy thoả mãn người học phù hợp với mục tiêu giảng dạy Hai là: Với cách hiểu vậy, hồn tồn sử dụng định nghĩa để hệ thống tiêu chí bước đầu xây dựng công cụ ĐG giá lực giảng dạy GV trường đại học Ba là: Kết khảo sát thu thông qua việc trả lời phiếu hỏi GV SV, cho thấy lực giảng dạy GV đáp ứng yêu cầu Tuy nhiên, cần phải nhấn mạnh lại nghiên cứu chúng tơi mục đích chủ yếu nhằm vào việc đề xuất xây dựng công cụ ĐG không nhằm vào việc ĐG lực giảng dạy GV trường ĐH cụ thể Bốn là: Qua vấn, trao đổi thấy ĐG cách khoa học lực giảng dạy GV cịn mẻ chí cịn mang tính nhạy cảm Việc dẫn đến cản trở việc đảm bảo nâng cao chất lượng đào tạo sở giáo dục ĐH Năm là: Những tiêu chí, phương pháp tiếp cận cơng cụ ĐG sử dụng để đo lường lực giảng dạy GV trường ĐH nêu tóm tắt sau: Về phương pháp tiếp cận đánh giá gồm có: ĐG SV lực giảng dạy GV GV tự đánh giá lực giảng dạy Về cơng cụ đánh giá gồm có: phiếu trưng cầu ý kiến; vấn, trao đổi Về tiêu chí đánh giá: ĐG lực giảng dạy GV Sáu là: Sau hoàn thành việc thiết kế thử nghiệm tiêu chí ĐG lực giảng dạy GV cách khoa học có độ có độ tin cậy trình bày sử dụng chúng vào việc góp phần cải tiến nâng cao lực giảng dạy GV trường ĐH Khuyến nghị ĐG giảng viên công việc không đơn giản, nhiên để cơng việc có ý nghĩa cho thúc đẩy phấn đấu vươn lên GV việc trường ĐH vào sứ mạng, nhiệm vụ cụ thể trường để thiết kế, xây dựng hệ thống tiêu chí liên quan đến ĐG toàn diện hoạt động GV nói chung có tiêu chí ĐG lực giảng dạy vấn đề quan trọng cần làm Song bên cạnh việc xây dựng tiêu chí ĐG việc lựa chọn cơng cụ ĐG thích hợp phần quan trọng mà nhà quản lý trường ĐH cần quan tâm Để đánh giá mặt hoạt động GV đạt chất lượng hiệu cần phải đưa mục tiêu tiêu chí rõ ràng, đầy đủ Phải đánh giá tổng kết hoạt GV tri thức, lực giảng dạy, thái độ nghề nghiệp Kết hợp hợp ĐG định lượng ĐG định tính, kết hợp ĐG kết quả, 22 thành tích học tập sinh viên, lớp học để có kết ĐG khách quan, xác nhằm khích lệ GV tự ĐG, điều chỉnh thân hồn thiện q trình dạy học Phải coi hoạt động ĐG giảng viên công việc thường xuyên công việc tách rời hoạt động giảng dạy nhằm nâng cao hiệu chất lượng giảng dạy Việc lượng hoá ĐG hoạt động phức tạp ĐG giảng viên đòi hỏi phải có nhiều kiến thức, kỹ năng, thời gian cơng sức Song cơng việc làm tốt góp phần không nhỏ vào việc nâng cao chất lượng giảng dạy chất lượng đội ngũ GV Đây việc làm cần thiết để góp phần đổi nghiên cứu giáo dục vốn chậm phát triển có phần tụt hậu so với đòi hỏi thực tiễn thời kỳ hội nhập đất nước Trong xu tồn cầu hố hội nhập quốc tế đất nước, nhiệm vụ quan trọng trường ĐH đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao đảm bảo cho phát triển bền vững đất nước Để thực nhiệm vụ trường ĐH ngồi việc khơng ngừng mở rộng quy mơ đào tạo mà phải đảm bảo chất lượng hiệu đào tạo Trong chất lượng GV nói chung lực giảng dạy GV nói riêng yếu tố quan trọng giúp cho trình đảm bảo nâng cao chất lượng giáo dục ĐH Tuy nhiên, để tránh tình trạng lúng túng ĐG giảng viên việc xây dựng tiêu ĐG xác, khoa học, phù hợp với lý luận thực tiễn có tính thiết gia đoạn Hầu hết GV mong muốn trở thành người dạy tốt, hiệu quả, tự khẳng định kính trọng Để đạt kết đó, GV phải tự ĐG liên tục để cải tiến ĐG lực giảng dạy GV cách khoa học cần thiết Tuy nhiên, cịn chí cịn mang tính nhạy cảm Điều cản trở việc nâng cao chất lượng đào tạo trường ĐH Do vậy, sở giáo dục ĐH nhanh chóng xây dựng hệ thống ĐG mặt hoạt động hệ thống ĐG lực giảng dạy GV khâu then chốt để đảm bảo nâng cao chất lượng giáo dục ĐH phải ĐG thường xuyên định kỳ Ngoài ra, sở giáo dục ĐH cần tuyên truyền mạnh mẽ để GV SV không cảm thấy e ngai sử dụng phương pháp ĐG giá lực Hơn nữa, thông tin ĐG lực giảng dạy GV bước được công khai, minh bạch kịp thời để GV có kế hoạch điều chỉnh hoạt động giảng dạy 23 TÀI LIỆU THAM KHẢO Tiếng Việt Bộ Giáo dục Đào tạo, Tự đánh giá kiểm định chất lượng GD ĐH, Tài liệu tập huấn Bộ Giáo dục Đào tạo 2007 Bộ Giáo dục Đào tạo, Báo cáo Bộ trưởng Bộ Giáo dục đào tạo Nguyễn Thiện Nhân kỳ họp thứ 10 Quốc hội khố XI (ngày 7/11/2006) tình hình đội ngũ nhà giáo cán quản lý Bộ Giáo dục Đào tạo, Công văn số 1276/BGD ĐT ngày 20/2/2008 Bộ trưởng Bộ Giáo dục & Đào tạo việc “Hướng dẫn lấy ý kiến phản hổi từ người học hoạt động giảng dạy GV” Bộ Giáo dục Đào tạo, Quy định tạm thời kiểm định chất lượng trường đại học Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004 Bộ trưởng Bộ Giáo dục Đào tạo Nguyễn Đức Chính & Nguyễn Phương Nga, Nghiên cứu xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho trường đại học Việt Nam, Đề tài độc lập cấp nhà nước, Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội 2000 Nguyễn Đức Chính (chủ biên), Kiểm định chất lượng GD ĐH, NXB Quốc gia Hà Nội 2002 Trần Khánh Đức, Đo lường Đánh giá giáo dục, Khoa Sư phạm, ĐHQG Hà Nội, Lê Ngọc Hùng, Xã hội học giáo dục, NXB Lý luận trị 2006 Nguyễn Phụng Hồng, Võ Ngọc Lan, Phương pháp trắc nghiệm kiểm tra đánh giá thành học tập, NXB Giáo dục 10 Nguyễn Sinh Huy & Nguyễn Văn Lê, Giáo dục học đại cương, NXB Giáo dục 1999 11 Nguyễn Công Khanh, Đánh giá Đo lường khoa học xã hội, NXB Chính trị Quốc gia 2004 12 Luật Giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia 2005 13 Lê Đức Ngọc (biên tập), Đo lường Đánh giá thành học tập 2005 14 Lê Đức Ngọc, Bài giảng: “Đo lường Đánh giá giáo dục” 2003 15 Hoàng Phê, Từ điển tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội 1998 16 Phạm Viết Vượng, Giáo dục học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 2000 17 Dương Thiệu Tống, Trắc nghiệm Đo lường thành học tập (Tập 2), Trường ĐHTH TP HCM xuất bản, 1998 18 Nguyễn Quý Thanh, Xã hội học dư luận xã hội, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 2007 19 Phạm Xuân Thanh, Quality of Postgraduate Training in Vietnam: Definition, Criteria and Mesurement scales Master Thesis University of Melbourne 2000 (Chất lượng đào tạo sau đại học Việt Nam: Định nghĩa, tiêu chí thang đo Luận văn thạc sĩ Đại học Melbourne 2000) 20 Trần Trọng Thủy Nguyễn Quang Uẩn, Tâm lý học đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 2001 24 21 Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo & nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội, 10 tiêu chí đánh giá chất lượng điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo đại học 2001 22 Trung tâm đảm bảo chất lượng đào tạo nghiên cứu phát triển giáo dục, GD ĐH: Chất lượng Đánh giá, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội 2005 23 TTĐBCL đào tạo nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội, Đánh giá hoạt động giảng dạy nghiên cứu khoa học giảng viên, Kỷ yếu Hội thảo quốc gia, 2007 24 TTĐBCL đào tạo nghiên cứu phát triển giáo dục ĐHQG Hà Nội, Giáo dục đại học, 2000 25 Từ điển tiếng Việt thông dụng, NXB Giáo dục 1998 26 Văn kiện Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ X, NXB Chính trị Quốc gia 2006 Tiếng Anh 27 Accreditation in the USA: origins, developments and future prospects, International Institute for Educational Planning (www.unesco.org/iiep) 28 Allan Ashworth and Roger C.Harvey, Đánh giá chất lượng GD ĐH cao đẳng, Jessca Kingsley Publishers 29 Glen A.J, Conceptions of Quality and the Challenge of Quality Improvement in Higher education 1998 30 Green, DM, What is Quality in Higher education? Concept, policy and practice Buckingham [England]; Bristol PA, USA, 1994 31 Harvey, L & Green, D, Defining quality assessment and evaluation in higher education, 1993 32 Harvey, L An assessment of past and current approaches to quality in higher education, Australian Journal of education, 1998 33 Quality in higher education, Volume13, Routledge publishing 2007 34 SEAMEO, Proposal: Implimentation of regional quality assurance policy in Southeast Asian higher education 2002 25 ... nội dung tiêu chí đánh giá - Kiểm chứng độ tin cậy tiêu chí đánh giá Câu hỏi nghiên cứu Câu hỏi nghiên cứu đề tài: - Bộ tiêu chí đánh giá lực giảng dạy giảng viên trường đại học cần xây dựng nào?... nghiên cứu đề xuất xây dựng tiêu chí đánh giá cán giảng dạy trường đại học có nhiều cách tiếp cận, khía cạnh để nghiên cứu Trong đó, lực nhiệm vụ trọng tâm cán trường đại học giảng dạy để làm tốt... tiễn đánh giá giảng viên trường đại học 1.3.1 Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trường đại học Thế giới 1.3.1.1 Lịch sử phát triển đánh giá giảng viên Thời kỳ trung cổ châu Âu: Các trường đại