TÓM TẮT LUẬN VĂN THẠC SĨ Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học

[26] Ngày nay, việc đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo đại học là mộttrong những mục tiêu chiến lược của các trường đại học, một trong những điều kiện để đảm bảo

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Phát triển giáo dục và đào tạo là quốc sách hàng đầu, là một trong những động lực quantrọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, là điều kiện để tạo ra và phát huylợi thế cạnh tranh quốc tế của Việt Nam về nguồn lực con người trong quá trình toàn cầu hoá Đây

là trách nhiệm của toàn Đảng, của hệ thống chính trị xã hội, của toàn dân, trong đó các nhà giáo vàcán bộ quản lý giáo dục (NG&CBQLGD) là những người trực tiếp thực hiện và vì vậy họ giữ vaitrò quyết định trực tiếp đến chất lượng và sự phát triển của hệ thống giáo dục quốc dân

Sự quan tâm lãnh đạo của Đảng, Nhà nước đối với đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáodục (NG&CBQLGD) thể hiện trong việc những năm gần đây đã ban hành nhiều Nghị quyết, Chỉthị, Nghị định, Quyết định quan trọng liên quan đến chủ trương xây dựng đội ngũ NG&CBQLGD

và các chính sách đối với NG&CBQLGD Văn kiện Đại hội X chỉ rõ: “Giáo dục và đào tạo với

khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu, là nền tảng và động lực thức đẩy công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước” Mục tiêu của giáo dục nước ta là “đào tạo con người Việt Nam phát triển toàn diện, có đạo đức, có tri thức, sức khỏe thẩm mỹ và nghề nghiệp, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc” [26]

Ngày nay, việc đảm bảo chất lượng đào tạo, đặc biệt trong lĩnh vực đào tạo đại học là mộttrong những mục tiêu chiến lược của các trường đại học, một trong những điều kiện để đảm bảo vànâng cao chất lượng giáo dục đại học mà các trường đại học đang sử dụng là công tác kiểm địnhđánh giá tất cả các khâu của quá trình giáo dục như: đánh giá chương trình đào tạo, phương phápgiảng dạy, đội ngũ cán bộ, cơ sở vật chất Tôi nhận thấy việc xây dựng tiêu chí đánh giá các khâucủa quá trình giáo dục là cần thiết, trong phạm vi tiếp cận của một luận văn thạc sỹ việc xây dựngcác tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học là một trong nhữngcông việc quan trọng và là cơ sở cho việc đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo tại các trườngđại học hiện nay

Ngành giáo dục, bằng những chủ trương và biện pháp cụ thể, đang phấn đấu cho một nềngiáo dục có chất lượng tốt nhằm đạt được mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡngnhân tài cho đất nước và để chất lượng các loại hình đào tạo của ngành đạt kết quả cao thì vai tròcủa đội ngũ nhà giáo trong các trường đại học đóng vai trò quan trọng trong quá trình từng bướcnâng cao và đảm bảo chất lượng đào tạo ở bậc đại học Do vậy, việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giánăng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học là một trong những việc làm cần thiết

Trên cơ sở đó, là cán bộ đang công tác tại trường đại học tôi chọn đề tài nghiên cứu: “Xây

dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ giảng dạy trong trường đại học”.

Đề tài này, tác giả mong muốn bước đầu tìm hiểu và đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giácán bộ giảng dạy trong trường đại học

2 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

2.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu: Hình thành và mô tả bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy củagiảng viên trong trường đại học, tác động của nó với việc nâng cao và đảm bảo chất lượng đào tạo

2.2 Phạm vi nghiên cứu

Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Việc nghiên cứu đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá cán bộ

giảng dạy trong trường đại học có nhiều cách tiếp cận, khía cạnh để nghiên cứu Trong đó, năng lực

và nhiệm vụ trọng tâm của cán bộ trong trường đại học là giảng dạy và để làm tốt công tác này cácnăng lực, nhiệm vụ khác như nghiên cứu khoa học, tổ chức, hiểu sinh viên…có nhiệm vụ hỗ trợcho hoạt động giảng dạy Do vậy, trong khuôn khổ nghiên cứu của một luận văn thạc sỹ và đểnghiên cứu đạt kết quả cao chúng tôi lựa chọn một trong vấn đề quan trọng nhất, bao trùm nhất củacán bộ giảng dạy là năng lực giảng dạy của giảng viên, từ đây chúng tôi tập trung vào nghiên cứu

và đề xuất: “Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đạihọc”

Phạm vi về không gian và thời gian: Nghiên cứu này tập trung áp dụng thử nghiệm tại

Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội

Phạm vi về loại hình đánh giá: Nghiên cứu này tập trung vào hai loại hình đánh giá chính

đó là:

- Tự đánh giá của giảng viên

- Sinh viên đánh giá giảng viên

3.Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài:

- Hình thành cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lựcgiảng dạy của giảng viên trong trường đại học

- Mô tả nội dung bộ tiêu chí đánh giá

- Kiểm chứng độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá

4 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi nghiên cứu của đề tài:

- Bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường đại học cần được xâydựng như thế nào? Dựa trên cơ sở nào?

- Dựa trên cách thức nào để đánh giá độ tin cậy của bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy

của giảng viên trong trường đại học?

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5.3 Mô tả mẫu nghiên cứu

Sau khi nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí có thể áp dụng thử nghiệm:

- Chọn ngẫu nhiên 220 cán bộ giảng dạy để phát phiếu tự ĐG năng lực giảng dạy của GV

- Chọn ngẫu nhiên 250 sinh viên để phát phiếu hỏi ý kiến SV về ĐG năng lực giảng dạycủa GV

6 Phạm vi và thời gian khảo sát

- Phạm vi nghiên cứu: Tại một trong số các trường đại học thành viên thuộc Đại học Quốcgia Hà Nội

- Thời gian triển khai nghiên cứu: Dự kiến sẽ nghiên cứu trong khoảng 12 tháng (từ tháng4/2009 đến tháng 4/2010).

7 Cấu trúc của luận văn

Mở đầu

Chương 1: Tổng quan, cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trongtrường đại học

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Tổng quan các vấn đề nghiên cứu liên quan đến đề tài

Tư tưởng Hồ Chí Minh về đánh giá cán bộ và tiêu chuẩn để đánh giá (ĐG), xây dựng độingũ cán bộ nói chung và đội ngũ lãnh đạo, quản lý nói riêng là một trong những nội dung quantrọng trong suốt quá trình lãnh đạo cách mạng của Người Theo truyền thống tốt đẹp của mấy ngànnăm lịch sử dựng nước và giữ nước, những tiêu chí đó đã được Chủ tịch Hồ Chí Minh tổng kết, bổsung, nâng lên thành những tiêu chí lý luận để đánh giá người cán bộ lãnh đạo

Vấn đề ĐG cán bộ nhất là cán bộ lãnh đạo quản lý trong tư tưởng của Chủ tịch Hồ ChíMinh có một vị trí cực kì quan trọng Vì nó là điểm khởi đầu làm cơ sở cho việc bố trí, sử dụngđúng cán bộ Chủ tịch Hồ Chí Minh cho rằng: ĐG cán bộ là xác định đúng ai tốt, ai xấu, mặt nàomạnh, mặt nào yếu; khả năng công tác của họ thế nào để từ đó mà bố trí, sử dụng cho "đúng người,đúng việc"

Từ cơ sở lý luận đến thực tiễn cho thấy: Việc ĐG cán bộ có ý nghĩa và vai trò rất quantrọng nhưng để ĐG được đúng cán bộ cũng là một việc vô cùng khó khăn Hồ Chủ tịch cũng đã đềcập đến vấn đề này và khẳng định: "biết người cố nhiên là rất khó"

Nhưng ĐG đúng cán bộ là một công việc hết sức khó khăn, phức tạp Trong quá trình ĐGcán bộ, có nhiều tác động khách quan ảnh hưởng đến việc ĐG cán bộ

Một là, vấn đề hội nhập quốc tế và khu vực với phương châm đa dạng hoá, đa phương hoá

đã tác động đến mọi mặt đời sống xã hội

Hai là, cơ chế thị trường tác động đến đời sống vật chất của người cán bộ

Ba là, các thế lực thù địch vẫn thực hiện âm mưu "diễn biến hoà bình", lôi kéo, mua chuộc

cán bộ, tác động làm ảnh hưởng biến chất một số cán bộ

Bốn là, cách mạng khoa học công nghệ trên thế giới phát triển như vũ bão Mỗi cán bộ nói

chung, trong đó đặc biệt là cán bộ lãnh đạo quản lý cần nhận thức vấn đề này để vừa nâng cao nhậnthức, tư tưởng, vừa phấn đấu nâng cao cả trình độ sử dụng khoa học - công nghệ, kỹ năng lãnh đạo

Trong những năm qua Đảng và Nhà nước đã rất quan tâm đến việc xây dựng và phát triểnđội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lý giáo dục Chủ trương đường lối của Đảng, chính sách pháp luậtcủa Nhà nước thực sự là những định hướng quan trọng cho việc xây dựng và phát triển đội ngũ nhàgiáo và cán bộ quản lý giáo dục

Ở trong nước, những năm gần đây một số luận văn thạc sỹ đã chọn đề tài nghiên cứu thuộclĩnh vực quản lý nguồn nhân lực trong lĩnh vực giáo dục làm đề tài tốt nghiệp Các tác giả nghiêncứu về vấn đề phát triển ĐNCBQL chủ yếu đề cập tới đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục các cấp

Chẳng hạn tác giả Nguyễn Văn Thêm đề xuất các “Biện pháp quản lý của phòng giáo dục trong

công tác xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục phổ thông huyện Yên Dũng tỉnh Bắc Giang” đề

tài này tác giả tập trung đi sâu vào nghiên cứu và đưa ra các biện pháp làm thế nào để quản lý và

xây dựng đội ngũ cán bộ giáo dục phổ thông; Tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy nghiên cứu “Một số

biện pháp phát triển đội ngũ cán bộ quản lý trường mầm non tỉnh Bình Định đến năm 2010 ” ở đề

tài này người nghiên cứu lại chú trọng vào công tác quản lý và phát triển đội ngũ cán bộ giáo dục

mầm non; Tác giả Nguyễn Văn Toàn nghiên cứu “Các giải pháp quản lý của phòng giáo dục nhằm

nâng cao chất lượng đội ngũ cán bộ quản lý trường tiểu học” đề tài của tác giả Nguyễn Văn Toàn

tập trung nghiên cứu nhằm nâng cao chất lượng của đội ngũ cán bộ quản lý giáo dục tiểu học Tác

giả Hoàng Hồng Trang nghiên cứu “Những biện pháp xây dựng đội ngũ cán bộ quản lý ở các

phòng ban chức năng của Viện Đại học Mở Hà Nội đáp ứng yêu cầu phát triển giáo dục đại học trong giai đoạn hiện nay”, Tác giả Sái Công Hồng nghiên cứu “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại Thị xã Phúc Yên - Tỉnh Vĩnh Phúc”

ở đề tài này tác giả đã xây dựng được một số tiêu chí nhằm ĐG chất lượng giảng dạy của đội ngũgiáo viên trung học cơ sở với mong muốn chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên trung học cơ

sở ngày càng tốt hơn góp phần vào vào việc đảm bảo chất lượng giáo dục; Tác giả Trần Tú Anh

“Nghiên cứu đánh giá chất lượng hoạt động giảng dạy tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền” đề

tài này tác giả đã tập trung vào xây dựng bộ công cụ đánh giá chất lượng giảng dạy đại học và chấtlượng chương trình đào tạo tại Học viện Báo chí và Tuyên truyền (Mục tiêu môn học, Nội dungmôn học; Tài liệu học tập; Hoạt động kiểm tra đánh giá, Nội dung chương trình đào tạo; Cấu trúcchương trình đào tạo; Trang thiết bị dạy học; Hoạt động giảng dạy; Đánh giá chung toàn khoáhọc).v.v

Qua các nghiên cứu trên, chúng ta có thể thấy rằng các nghiên cứu đều tập trung hướng vềđội ngũ nhà giáo và cán bộ giáo dục được triển khai nghiên cứu ở nhiều bình diện khác nhau Songchưa có những đề tài nghiên cứu cụ thể về xây dựng bộ tiêu chí ĐG năng lực giảng dạy của giảngviên (GV) trong trường đại học (ĐH) Trên cơ sở đó tác giả mạnh dạn đề xuất hướng nghiên cứuxây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên trong trường ĐH mục đích nằmbước đầu đề xuất cơ sở lý thuyết và thực tiễn cho việc xây dựng bộ tiêu chí

1.2 Một số khái niệm cơ bản liên quan đến đề tài

1.2.1 Khái niệm năng lực

Theo các nhà nghiên cứu Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang Uẩn: Năng lực là tổng hợpnhững thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt độngnhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy [20] Còn nhàtâm lý học người Pháp - Denyse Tremblay thì cho rằng năng lực là khả năng hành động, đạt đượcthành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nguồn lựctích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống

Nghiên cứu này xác định năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp vàthực hiện thành công nhiệm vụ trong một công việc cụ thể hay nói cách khác NL là tổ hợp nhiềukhả năng và giá trị được cá nhân thể hiện thông qua các hoạt động có hiệu quả Muốn đánh giá NL

cá nhân phải xem xét chúng trong hoạt động, NL của người lao động đáp ứng với yêu cầu côngviệc là sự tổng hợp toàn bộ kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm được tích luỹ trong quá trình học tậptại các cơ sở đào tạo và trong thời gian làm thực tế được biểu hiện qua mức độ hoàn thành côngviệc của họ

NL được thể hiện thông qua các hoạt động cụ thể có kết quả, NL dưới dạng tổng thể giúpcác nhân nắm bắt và giải quyết các vấn đề thực tiễn Cấu trúc các thành tố của năng lực linh hoạt,

dễ chuyển hoá khi môi trường và yêu cầu hoạt động thay đổi NL được ĐG thông qua việc theo dõitoàn bộ tiến trình hoạt động của cá nhân ở nhiều thời điểm khác nhau Đây chính là cách các nhà

quản lý dùng để ĐG năng lực nhân viên của mình nói chung và của các nhà quản lý giáo dục trongcác sở giáo dục đại học sử dụng để ĐG năng lực của GV nói riêng

1.2.2 Năng lực giảng dạy

Đội ngũ GV là yếu tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục, thông qua các hoạt độnggiảng dạy và giáo dục người dạy cung cấp những kiến thức, kỹ năng cơ bản cần thiết cho người họcđồng thời có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức của ngườihọc, muốn người học phát huy khả năng sáng tạo, tư duy độc lập và chủ động sáng tạo trong họctập đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay cần phải đổi mới chương trình đàotạo, đặc biệt là đối với đội ngũ GV và nâng cao NLGD cho đội ngũ này là điều hết sức cần thiết

- NL hiểu biết rộng, để phát triển nhân cách cho sinh viên (SV)

- NL hiểu SV trong quá trình giảng dạy

- NL nghiên cứu khoa học, nghiên cứu khoa học chuyên môn là một trong những nhiệm vụcủa GV và còn là biện pháp nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ

- NL soạn bài giảng, GV phải đưa tri thức khoa học vào các bài giảng và làm cho ngườikhác tiếp nhận các tri thức đó, để làm được việc này đòi hỏi GV phải có năng lực soạn bài giảng;

- NL dạy học trên lớp, Quá trình dạy học bao gồm hoạt động của thầy (hoạt động dạy học)

và hoạt động của trò (hoạt động học tập) và thầy là chủ thể của hoạt động dạy học và học trò là chủthể của hoạt động học tập

- NL tổ chức, người thầy vừa là người tổ chức hoạt động cho cá nhân và tập thể SV vừa làhạt nhân gắn SV thành một tập thể vừa là người tuyên truyền, liên kết, phối hợp các lực lượng giáodục

- NL vạch dự án phát triển nhân cách, được tạo nên từ nhiều yếu tố tâm lý

- NL ứng xử sư phạm, Trong quá trình giáo dục, GV thường đứng trước nhiều tình huống

sư phạm khác nhau

- NL giao tiếp, NL này là một thành phần cơ bản của hoạt động sư phạm

1.2.3 Khái niệm dạy học

Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình SV chiếm lĩnh khái niệm khoa học, trong

và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách

Theo PGS Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì dạy đại học là dạy nhận thức, dạy kĩ năng vàdạy cảm nhận Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhân văn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩthuật ) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học hay sau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) màchọn chủ điểm hay trọng tâm về dạy nhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp [13]

1.2.4 Khái niệm đánh giá

Khái niệm về ĐG đã tồn tại cách đây rất lâu, ở Trung Quốc đã có hệ thống đánh giá chứcnăng 2000 năm trước công nguyên ĐG có thể đồng nghĩa với các trắc nghiệm, mô tả các tài liệuhoặc thậm chí là quá trình quản lý, nhiều định nghĩa về ĐG đã được đưa ra, song định nghĩa toàn

diện nhất chỉ ra rằng ĐG là “những điều tra hệ thống về giá trị hoặc giới hạn của một đối

tượng” Đây là định nghĩa của Uỷ ban hợp tác về các tiêu chuẩn ĐG giá giáo dục (1994) Định

nghĩa này chú trọng vào mục đích của sự ĐG Theo đó ĐG cần được tiến hành theo các lý do liênquan đến hoạt động và thông tin thu được phải hỗ trợ quyết định hoạt động hoặc quá trình hoạtđộng

Lập kế hoạch dự án/điều chỉnh

thập cơ sở dữ liệu

Thực hiện dự án

Sơ đồ 1.1 Chu trình đánh giá.

Các nhà giáo dục thường nói về 2 dạng ĐG cơ bản:

1.2.4.1 Đánh giá định hình

ĐG định hình bắt đầu trong suốt thời gian phát triển của dự án và tiếp tục theo toàn bộ dự

án Mục đích để đánh giá các hoạt động liên tục của dự án và cung cấp thông tin để giám sát và cảithiện dự án Nó được tiến hành ở nhiều thời điểm trong quá trình thực hiện dự án và các hoạt độngcủa nó ĐG định hình có 2 thành phần: ĐG triển khai và ĐG giá tiến độ

1.2.4.2 Đánh giá tổng kết

Mục đích của ĐG tổng kết là đánh giá sự thành công của một dự án đã trưởng thành trongquá trình đạt được mục tiêu đã đề ra ĐG tổng kết (đôi khi được đề cập đến như là ĐG ảnh hưởnghoặc kết quả) thường đặt ra rất nhiều câu hỏi giống nhau cũng như ĐG tiến độ, nhưng nó diễn rasau khi dự án đã được thiết lập và khung thời gian định sẵn cho sự thay đổi đã xảy ra

Tóm lại: ĐG định hình và ĐG tổng quan được sử dụng để thu thập thông tin trả lời lượng

hữu hạn thông tin, bao gồm các hoạt động thu thập thông tin theo chiều sâu nhằm hỗ trợ các hoạtđộng ra quyết định và thường rất tốn kém

1.3 Thực tiễn đánh giá giảng viên trong trường đại học

1.3.1 Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học trên Thế giới

1.3.1.1 Lịch sử phát triển của đánh giá giảng viên

Thời kỳ trung cổ châu Âu: Các trường đại học ở châu Âu dựa vào SV để kiểm tra việc

giảng dạy của GV Hiệu trưởng chỉ định một hội đồng SV, hội đồng này có nhiệm vụ ghi chép xem

GV có giảng dạy theo đúng lịch trình giảng dạy quy định của trường không, nếu có sự thay đổi nhỏnào ngoài quy định chung, hội đồng SV báo cáo ngay cho hiệu trưởng, hiệu trưởng sẽ phạt GV vềnhững vi phạm đó SV đóng tiền học phí trực tiếp cho GV và lương của họ tính theo số lượng SV

dự giờ học (31)

Thời kỳ thực dân: Vào thế kỷ XVI và XVII trong các trường ĐH và cao đẳng ở châu Âu,

vào cuối năm học đại diện hội dồng quản trị và hiệu trưởng đã dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏikiểm tra kiến thức cả năm học của SV Việc dự giờ này không thể ĐG được kiến thức của SV tíchluỹ trong một năm học và cũng không ĐG được hiệu quả giảng dạy, vì các GV chỉ đua ra các câuhỏi dễ hoặc các câu hỏi mang tính gợi ý để SV trả lời dễ dàng [31]

Thời kỳ ĐG hiện đại: Bắt đầu từ năm 1925 đến nay và chia làm 4 giai đoạn.

- Thời kỳ tiền 1960: Vào năm 1927 đại học Purdue, Herman Remmers và đồng nghiệp củaông đã công bố bảng ĐG chuẩn và đươc kiểm nghiệm dùng cho SV đánh giá GV

- Thời kỳ những năm 1960: GV các trường ĐH và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ýnghĩa các bảng ĐG giảng dạy và đã tình nguyện sử dụng bảng ĐG chuẩn với mục đích cải tiến vàđiều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng ĐG.

- Thời kỳ những năm 1970: Ngày càng có nhiều các trường ĐH và cao đẳng sử dụng cácbảng ĐG chuẩn

- Thời kỳ từ năm 1980 đến nay: Đã có nhiều nghiên cứu thực nghiệm hơn về các phươngpháp ĐG hiệu quả giảng dạy và hoạt động của GV với 4 phương pháp sử dụng để ĐG: SV đánhgiá, đồng nghiệp đánh giá, chủ nhiệm khoa đánh giá và bảng tự đánh giá của cá nhân GV

1.3.1.2 Một số tiêu chí đánh giá giảng viên hiện nay

Theo điều tra nghiên cứu của nhiều học giả khác nhau ở châu Âu và Hoa Kỳ (Centra 1993,Arreola, 2000 và một số học giả khác) các trường ĐH và cao đẳng thường tập trung vào ĐG hoạtđộng của GV theo 3 lĩnh vực chính sau:

Tuy nhiên trong các nghiên cứu khác của các học giả Braskamp và Ory (1994) đã đưa thêmlĩnh vực “trách nhiệm công dân” là một lĩnh vực cần ĐG khi đánh giá tổng thể các hoạt động của

GV, đồng thời hai ông đã mở rộng hơn về định nghĩa các hoạt động trong 3 lĩnh vực chính trên và

bổ sung lĩnh vực 4 “trách nhiệm công dân” cụ thể gồm các hoạt động của GV được xem xét theotừng lĩnh vực như sau:

Lĩnh vực 1: Giảng dạy

Lĩnh vực 2: Nghiên cứu khoa học và sáng tạo

Lĩnh vực 3: Công việc dịch vụ chuyên môn

Lĩnh vực 4: Trách nhiệm công dân

Mặc dù, nghiên cứu của hai nhà khoa học Braskamp và Ory đã chi tiết các hoạt động củagiảng viên và hai ông đã có nhiều công trình để thực nghiệm đúc rút thành các tiêu chuẩn thốngnhất chung, song hiện vẫn còn nhiều tranh luận khác nhau giữa các học giả trên thế giới nghiên cứu

về lĩnh vực này

1.3.1.3 Các phương pháp đánh giá giảng viên hiện hành

Trên thế giới vào những năm 80 của thế kỷ XX đã có những hướng nghiên cứu mới trong

đó tập trung vào phát triển các phương pháp toàn diện nhằm ĐG năng lực và hoạt động giảng dạycủa GV một cách có hiệu quả Những phương pháp này tập trung vào phần hiểu biết, kỹ năng vàmột số thực tế khác, trong các nghiên cứu của Broudy, Kenedy và Shulman thì Shulman đã đưa

ra 7 lĩnh vực sau:

- Hiểu biết về nội dung;

- Có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp học;

- Kiến thức về chương trình học, bao gồm tài liệu và chương trình;

Kiến thức về nội dung sư phạm, sự kết hợp giữa nội dung và sư phạm taọ nên quan niệmđặc biệt về nghề sư phạm;

- Sự hiểu biết về học sinh và các đặc điểm của học sinh;

- Sự hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp học, trường, cộng đồng vàvăn hoá;

- Sự hiểu biết về mục tiêu giáo dục, giá trị và nền tảng triết học, lịch sử của giáo dục

1.4 Thực tiễn công tác đánh giá giảng viên trong trường đại học ở Việt Nam

1.4.1 Thực trạng đội ngũ nhà giáo

Theo báo cáo của Phó Thủ tướng kiêm Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo Nguyễn ThiệnNhân tại kỳ họp thứ 10 Quốc hội khoá XI (ngày 7/11/2006) về tình hình đội ngũ nhà giáo và cán bộquản lý (NG&CBQLGD

Tính đến năm học 2005 - 2006, cả nước có khoảng 997.700 nhà giáo, bao gồm 155.700giáo viên mầm non (chiếm 15,6%), 762.200 giáo viên phổ thông (76,4%), 13.900 giáo viên trung

cấp chuyên nghiệp (1,4%), 47.700 giảng viên đại học, cao đẳng (chiếm 4,8%), 11.200 giáo viên

dạy nghề (chiếm 1,1%) và có khoảng 7.000 giáo viên cơ hữu ở các trung tâm giáo dục thườngxuyên (chiếm 0,7%) Các trường công lập có khoảng 844.000 nhà giáo (chiếm 84,6%), các trườngngoài công lập có khoảng 153.700 nhà giáo (chiếm khoảng 15,4%) Tính trung bình trong cả nước

so với năm học 2001-2002, số lượng nhà giáo tăng 11% (khoảng 108.900 người)

Ưu điểm và đóng góp của đội ngũ nhà giáo: Trong những năm gần đây, nhờ sự quan tâm

của Đảng, sự đầu tư và chính sách của Nhà nước, đội ngũ nhà giáo được tăng về số lượng và chấtlượng, giảm bớt sự bất hợp lý về cơ cấu Nhìn chung, hầu hết nhà giáo có ý thức chính trị và phẩmchất đạo đức nghề nghiệp, giữ gìn nhân cách, sống gương mẫu, lành mạnh, trong sáng, tích cực họctập nâng cao trình độ; có tinh thần trách nhiệm trong thực hiện nhiệm vụ

Hạn chế, yếu kém: So với yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực để đáp ứng yêu cầu mới của đất

nước, số lượng, cơ cấu đội ngũ nhà giáo còn nhiều bất hợp lý, chất lượng còn yếu kém Đội ngũ

GV ở các trường ĐH, cao đẳng còn rất thiếu, nhất là đối với những chuyên ngành đào tạo mới,môn học mới Đội ngũ nhà giáo đầu ngành bị hẫng hụt, không kịp bù đắp số nghỉ hưu Năng lực,trình độ, khả năng cập nhật kiến thức mới, sử dụng ngoại ngữ; quy mô và chất lượng nghiên cứukhoa học phục vụ nhu cầu của thực tiễn lao động sản xuất và đào tạo

1.4.2 Việc đánh giá giảng viên đại học

Theo PGS.TS Nguyễn Phương Nga “Thực trạng hiện nay trong các trường ĐH - CĐ của

Việt Nam, GV được đánh giá chủ yếu bằng việc lên lớp đúng giờ, giảng đủ tiết, tham gia đầy đủ các cuộc họp, học Nghị quyết, sinh hoạt tập thể và không gây mất đoàn kết nội bộ sẽ được công nhận với mức thấp nhất là “hoàn thành tốt nhiệm vụ” và 3 năm tăng lương một lần” [22].

Hiện nay, cũng giống như nhiều nước trên thế giới, chúng ta áp dụng một số phương thứcsau để ĐG năng lực giảng dạy của GV:

- GV tự đánh giá

- ĐG của đồng nghiệp

- ĐG của SV

- ĐG của các nhà quản lí giáo dục

- ĐG qua hồ sơ giảng dạy

- Quan sát của tổ trưởng chuyên môn

- ĐG của các chuyên gia ĐG ngoài

Tuy nhiên, ở mỗi đơn vị cụ thể không nhất thiết phải áp dụng đồng bộ 07 phương thức trên

để ĐG năng lực giảng dạy của GV Để đạt hiệu quả ĐG và kết quả ĐG có tính khách quan cao,người ĐG hoặc đơn vị tổ chức ĐG cần có sự cân nhắc kĩ lưỡng trong việc sử dụng một hoặc phốihợp nhiều phương thức ĐG cụ thể Ở đây, chúng tôi xin đề cập đến phương pháp ĐG năng lựcgiảng dạy của GV thông qua việc đánh giá của SV và GV tự đánh giá GV (Tự đánh giá)

1.4.2.1 Đánh giá của SV

SV tham gia ĐG hoạt động giảng dạy của GV là việc làm không mới ở các nước có nềngiáo dục phát triển thuộc Châu Âu, Hoa Kỳ Riêng ở Việt Nam, hoạt động này chưa được ủng hộ

nhiều Từ xưa đến nay, trong quan niệm của người Việt Nam “một chữ cũng là thầy, nửa chữ cũng

là thầy” mà đã là thầy thì SV không có quyền nhận xét, ĐG Chỉ có thầy đánh giá trò, không có

chuyện trò ĐG thầy Tuy vậy, theo xu thế phát triển chung của xã hội, việc ĐG hoạt động giảngdạy của GV thông qua ĐG của SV đã bắt đầu được thực hiện trong nhiều trường ĐH

Thực chất của việc SV đánh giá GV là việc lấy ý kiến phản hồi của SV đối với việc giảngdạy của GV Ngoài việc phản hồi về chất lượng mà SV thu được qua việc giảng dạy của GV, việclàm này còn mang ý nghĩa là sự phản hồi của xã hội đối với chất lượng của nhà trường, của cơ sởgiáo dục và đào tạo Việc lấy ý kiến của SV thể hiện mức độ hài lòng của SV đối với GV, là cơ hội

để SV đóng góp ý kiến với GV Qua đó GV phát huy những thế mạnh, ưu điểm và khắc phụcnhững tồn tại, hạn chế nhằm đảm bảo chất lượng hoạt động giáo dục

Hay còn một thuật ngữ "Trò chấm điểm thầy": Thời gian gần đây, chúng ta nghe nhiều

đến cụm từ "trò chấm điểm thầy" Theo GS Vũ Minh Giang, Phó giám đốc ĐHQG Hà Nội từ

"đánh giá" hay "chấm điểm" nghe nặng nề, do vậy để chính xác hơn chúng ta nên dùng từ phản hồi(feed back) Feed back hiểu theo nghĩa rộng là những phản hồi, chứ không phải là ĐG của ngườihọc với người thầy và còn cần được mở rộng ra là feed back của xã hội đối với nhà trường, cơ sởđào tạo

1.4.2.2 Tự đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên

Tự ĐG là một trong những phương thức, hoạt động ĐG năng lực giảng dạy của GV Thôngqua việc tự ĐG, GV sẽ tự nhìn nhận lại và có cơ hội để hoàn thiện và làm mới mình hơn Nói cáchkhác, đây là phương tiện để từng cá nhân GV xác định năng lực, hiệu quả giảng dạy của mình.Thực ra việc tiến hành tự ĐG của GV được thực hiện thường xuyên, liên tục và là việc làm tự thâncủa mối GV khi bắt đầu bước vào nghề Mỗi GV với đạo đức nghề nghiệp phải không ngừng traudồi kiến thức, trình độ chuyên môn cũng như phương pháp giảng dạy để đáp ứng nhu cầu học tậpcủa SV và bắt kịp với thời đại

Điểm mạnh: Sử dụng như một quá trình liên tục; GV tự ĐG việc giảng dạy của mình để

điều chỉnh và cải tiến phương pháp giảng dạy

Điểm yếu: Kết quả khó đồng nhất với các ĐG khác, tính khách quan thấp.

Trên cơ sở, Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 02/12/2004 của Bộ trưởng Bộ GD

& ĐT về ”Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học” ĐHQG Hà Nội đã tiến

hành xây dựng bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đơn vị đào tạo trong ĐHQGHN (sau đây gọi tắt

là bộ tiêu chuẩn KĐĐT) trong đó Tiêu chuẩn 5: Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên

[21] “Đội ngũ cán bộ quản lí, giảng viên và nhân viên của đơn vị đáp ứng các yêu cầu về số lượng,

trình độ chuyên môn, nghiệp vụ và được đảm bảo các quyền lợi theo qui định (10 tiêu chí từ 5.1 đến 5.10.và mỗi một tiêu chí có 4 mức đánh giá).

Vào năm 2008, Bộ Giáo dục và Đào tạo có chủ trương về việc lấy ý kiến phản hồi từ ngườihọc về hoạt động giảng dạy của GV, các trường ĐH (kể cả công lập và ngoài công lập) đang triểnkhai ĐG các hoạt động giảng dạy của GV Một số trường ĐH đã đưa ra bộ tiêu chí ĐG của mình.

Ví dụ như: Trường Đại học Cần thơ; Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hưng Yên đã thiết kếphiếu ĐG hoạt động giảng dạy với những tiêu chí và chỉ số phù hợp với điều kiện từng trường (Từ

5 tiêu chí trên, chúng ta có thể triển khai ra khoảng 30 chỉ số)

CHƯƠNG 2

ĐỀ XUẤT XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN

2.1 Hình thành bộ tiêu chí

2.1.1 Các phương pháp và cách tiếp cận đánh giá

Như đã trình bày ở chương 1, để ĐG năng lực giảng dạy của GV ta có thể sử dụng nhiềuphương pháp và cách tiếp cận khác nhau như sau:

- GV tự đánh giá

- Đánh giá của đồng nghiệp

- Đánh giá của SV

- Đánh giá của nhà quản lí

- Đánh giá qua hồ sơ giảng dạy

- Đánh giá qua quan sát của tổ trưởng chuyên môn

- Đánh giá của các chuyên gia đánh giá ngoài

- Đánh giá của các nhà tuyển dụng lao động v v

Trong khuôn khổ của luận văn này, chúng tôi đã dùng phương pháp chọn mẫu lấy ý kiến SVđối với năng lực giảng dạy của GV và GV tự đánh giá năng lực giảng dạy của mình

2.1.2 Nội dung các tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên (Được đề xuất

sau khi đã nghiên cứu và tham khảo ý kiến của một số chuyên gia).

Kết quả nghiên cứu ở Chương I chỉ ra: Xây dựng bộ công cụ ĐG năng lực giảng dạy của

GV trong các trường ĐH ta có thể xây dựng trên các góc độ và tiêu chuẩn ĐG sau:

- NL chuyên môn và hiểu biết rộng;

- NL hiểu sinh viên trong quá trình giảng dạy;

- NL soạn bài giảng và nghiên cứu khoa học;

- Có khả năng giảng dạy được nhiều môn

- Có hiểu biết rộng ngoài chuyên môn

2 Năng lực hiểu

sinh viên trong

quá trình giảng

dạy;

- Biết được trình độ của người học

- Đánh giá được khó khăn và thuận lợi của người học khi tiếp thu bài giảng

- Phân công công việc phù hợp với trình độ của người học

- Luôn sẵn sàng giúp đỡ người học ngoài giờ học trên lớp

- Luôn đặt mình vào vị trí của người học

3 Năng lực soạn - Biết hệ thống những kiến thức cơ bản trong bài giảng