Luận văn thạc sĩ xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên trung học cơ sở áp dụng thí điểm tại thị xã phúc yên tỉnh vĩnh phúc

Khác với hệ thống thanh tra có thể tiến hành đánh giá từng giáo viên thông qua năng lực giảng dạy của họ, đánh giá chất lượng giáo viên nhằm tập trung mô tả thực trạng chung của toàn bộ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRUNG TÂM ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ

NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC

SÁI CÔNG HỒNG

XÂY DỰNG CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY CỦA GIÁO VIÊN THCS ÁP DỤNG THÍ ĐIỂM TẠI THỊ XÃ PHÚC YÊN - TỈNH VĨNH PHÚC

Chuyên ngành : Đo lường và Đánh giá trong giáo dục

Mã ngành : Chuyên ngành đào tạo thí điểm

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: TS Phạm Xuân Thanh

LỜI CẢM ƠN

Với lòng biết ơn, tác giả muốn nói lời đặc biệt cảm ơn đến TS Phạm Xuân Thanh, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng, Bộ Giáo dục & Đào tạo, Việt Nam, người Thầy đã hướng dẫn tận tình để tác giả hoàn thiện được luận văn một cách logic, khoa học

Tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn của mình đến các Thầy, Cô lãnh đạo sở giáo dục- đào tạo tỉnh Vĩnh Phúc, Phòng Giáo dục - Đào tạo thị xã Phúc Yên, các Thầy cô giáo trường Hai Bà Trưng, đã động viên, tạo điều kiện giúp đỡ để tác giả theo hết khoá học và có những gợi ý quý báu cho đề tài nghiên cứu này Thông qua Luận văn này, tác giả cũng xin gửi lời trân trọng cảm ơn đến các giảng viên tham gia giảng dạy khoá học vì đã cung cấp cho tác giả những kiến thức về chuyên ngành Đo lường - Đánh giá trong giáo dục cũng như cách thức tiến hành một nghiên cứu khoa học như PGS.TS Nguyễn Phương Nga, PGS.TS Lê Đức Ngọc, PGS.TS Nguyễn Quý Thanh, PGS.TS Nguyễn Công Khanh…

Đặc biệt, tác giả xin chân thành cảm ơn PGS.TS Nguyễn Phương Nga,

PGS.TS Lê Đức Ngọc vì những ý kiến đóng góp hết sức quí giá cho đề tài nghiên cứu này

Vì lí do về mặt thời gian nên luận văn không thể tránh khỏi những hạn chế nhất định Kính mong các thầy cô giáo, các nhà khoa học, những người quan tâm đến đề tài cho ý kiến đóng góp để tác giả có thể làm tốt hơn nữa trong những nghiên cứu sau

Tác giả

MỤC LỤC

Trang

1.3 Đề xuất các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy cho giáo viên

THCS

43

2.1 Nội dung các tiêu chí và xây dựng các chỉ số cho mỗi tiêu chí 44 2.2 Phương pháp thu thập thông tin về đánh giá chất lượng giảng dạy 51

3.2 Kết quả số lượng giáo viên điều tra sau khi xử lý thô 60

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT SỬ DỤNG TRONG LUẬN VĂN

MỞ ĐẦU

I LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1 Bối cảnh chung của giáo dục Việt Nam

Chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục phổ thông nói riêng ngày càng được nhiều nhà giáo dục, quản lý, nghiên cứu và xã hội quan tâm Trên các diễn đàn chính trị, trong các hội thảo khoa học, trên các phương tiện thông tin đại chúng có không ít những cuộc tranh luận về chất lượng giáo dục hiện nay ở nước ta, nhiều người đã cố gắng đưa ra những lý giải, đề xuất những biện pháp để nâng cao chất lượng giáo dục

Đảng, Nhà nước và Ngành GD-ĐT, bằng những chủ trương và biện pháp cụ thể, đang phấn đấu cho một nền giáo dục có chất lượng tốt nhằm đạt được mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài Trong các văn bản ký kết với các tổ chức quốc tế, Việt Nam đã cam kết phấn đấu từng bước phổ cập giáo dục và nâng cao chất lượng giáo dục

Bên cạnh những chủ trương và biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, đổi mới quản lý chất lượng giáo dục là một giải pháp được đặc biệt quan tâm Chất lượng giáo dục trung học phổ thông, giữa các cấp học và bậc học khác, luôn giữ vị trí hết sức quan trọng vì chất lượng giáo dục trung học phổ thông sẽ quyết định chất lượng sinh viên vào học đại học, cao đẳng, giáo dục chuyên nghiệp và chất lượng của lực lượng lao động có trình độ sau trung học phổ thông Mặt khác, chất lượng giáo dục trung học phổ thông là một trong những yếu tố quan trọng để nâng cao kỹ năng sống cho thế hệ trẻ bước vào đời Điều đó cũng sẽ giúp cho Việt Nam nhanh chóng hội nhập quốc tế và khu vực, đồng thời tăng cường khả năng cạnh tranh với các nước khác trong khu vực và trên thế giới

Từ năm 2001, sau khi "Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010" được ban hành, nhiệm vụ “xây dựng và triển khai hệ thống kiểm định chất lượng ở mọi cấp học, bậc học và hình thức đào tạo” trở nên rất cấp bách Đây

là văn bản qui phạm pháp luật đầu tiên đưa ra khái niệm kiểm định chất lượng

ở mọi cấp học, bậc học Tuy còn có những ý kiến khác nhau, nhưng đã được

định hình nội hàm của nó bằng văn bản số 4778/QĐ-BGD-ĐT-TCCB của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 08 tháng 9 năm 2003 về việc quy định chức năng, nhiệm vụ của các tổ chức giúp Bộ trưởng thực hiện chức năng Theo văn bản này, kiểm định chất lượng giáo dục của các cấp học, bậc học và trình độ đào tạo bao gồm:

- Đánh giá chất lượng giáo dục tiểu học, giáo dục trung học cơ sở và giáo dục trung học phổ thông, giáo dục thường xuyên;

- Đảm bảo chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục trung học chuyên nghiệp; giáo dục đại học và sau đại học;

- Công nhận các cơ sở giáo dục và chương trình giáo dục đạt tiêu chuẩn chất lượng

Ở nhiều nước trên thế giới, đánh giá chất lượng giáo dục là hoạt động đồng hành với công tác dạy và học ở các cơ sở giáo dục Đánh giá chất lượng được sử dụng vào các mục đích: giám sát quá trình dạy và học, dự đoán các kết quả đào tạo hay nhằm cải tiến chất lượng giáo dục

Đánh giá chất lượng giáo dục có nhiều nội dung khác nhau, trong đó

có đánh giá chất lượng sản phẩm giáo dục Sản phẩm giáo dục ở đây là các phẩm chất có được của học sinh như đạo đức, kiến thức, kỹ năng, thể lực, thẩm mỹ v.v Các hoạt động đánh giá của nhiều nước thường tập trung vào đánh giá kiến thức, kỹ năng và tư cách đạo đức của học sinh, thông thường ở cuối cấp trong phạm vi cả nước hoặc tiểu bang theo các chuẩn mực qui định Các hoạt động đánh giá này rất phổ biến ở Bắc Mỹ, Châu Âu, Australia

Nhiều nước còn tiến hành đánh giá chất lượng học sinh ở các lớp giữa các cấp học để giám sát chất lượng dạy và học và nhằm đưa ra những biện pháp can thiệp kịp thời (Ví dụ: Bang New South Wales, Australia, Mỹ v.v)

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lượng sản phẩm giáo dục chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố, đặc biệt là yếu tố chất lượng nhà trường như chất lượng của đội ngũ giáo viên; các hoạt động giáo dục diễn ra trong lớp học, và môi trường chung lành mạnh trong nhà trường Yếu tố chất lượng nhà trường thường được gọi là yếu tố đảm bảo chất lượng

Đánh giá chất lượng đội ngũ giáo viên được sử dụng khá phổ biến ở nhiều nước Khác với hệ thống thanh tra có thể tiến hành đánh giá từng giáo viên thông qua năng lực giảng dạy của họ, đánh giá chất lượng giáo viên nhằm tập trung mô tả thực trạng chung của toàn bộ đội ngũ giáo viên của nhà trường, của hệ thống, qua đó cung cấp các thông tin để cấp có thẩm quyền đưa ra các biện pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên

Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng chất lượng nhà trường được nâng cao khi đội ngũ giáo viên của nhà trường có kỹ năng chuyên môn cao, được giảng dạy trong lĩnh vực họ được đào tạo, có kinh nghiệm, nhiệt tình, và định kỳ được nâng cao nghiệp vụ chuyên môn

Chất lượng của các hoạt động trong lớp học được cấu thành từ chất lượng của chương trình, phương pháp giảng dạy, tư liệu học tập và thiết bị, kiểm tra và đánh giá trong lớp học và kể cả thái độ học tập của học sinh Học sinh sẽ tiếp thu được tốt hơn khi chương trình được thiết kế một cách khoa học và phù hợp với người học Các nghiên cứu cũng đã chỉ ra rằng những học sinh lớp dưới thường học tốt hơn trong các lớp học không quá đông học sinh

Các yếu tố đặc trưng cho mỗi trường phổ thông thường được thể hiện qua sự lãnh đạo của hiệu trưởng và ban giám hiệu nhà trường, mục tiêu của nhà trường, tập thể chuyên môn, kỷ luật và môi trường học tập Các yếu tố

đặc trưng của nhà trường không có tác động trực tiếp đến học sinh nhưng nó

có những ảnh hưởng gián tiếp một cách đáng kể đến người học thông qua giáo viên và lớp học

2 Vấn đề đặt ra về chất lượng giảng dạy của giáo viên phổ thông hiện nay ở Việt Nam

Dạy học được xác định như một nỗ lực để giúp một người nào đó có được hoặc thay đổi một kỹ năng, kiến thức và các ý tưởng Giáo dục được dùng với ngụ ý cung cấp cho người học những cơ hội để người học có thể phát triển cả về chiều sâu lẫn chiều rộng của kiến thức, sự hiểu biết cũng như niềm tin vào các giá trị Nói cách khác, nhiệm vụ của người giáo viên là tạo ra hoặc gây ảnh hưởng để có thể dẫn tới một sự thay đổi về hành vi mong muốn

2.1 Vai trò của người giáo viên

Người giáo viên cần có hiểu biết sâu sắc về mục tiêu giáo dục và bối cảnh xã hội giáo dục, về nội dung kiến thức, về phương pháp sư phạm, về học sinh và đặc điểm tâm lý học sinh, có trí tưởng tượng và óc sáng tạo để làm cho bài giảng sống động và hấp dẫn đối với học sinh Bên cạnh đó, các nỗ lực của giáo viên coi mình là một thành viên của lớp học giúp học sinh hình thành những kỉ niệm tốt đẹp về lớp học

Ở ngoài lớp học, người giáo viên cũng đóng vai trò quan trọng Các cuộc gặp gỡ và trò chuyện ngoài lề, ở nhà ăn hoặc sân chơi thể thao giúp giáo viên có thêm thông tin về tính cách của học sinh Ở một chừng mực nào đó, bài giảng trên lớp của giáo viên phản ánh đúng nội tâm của người đó Có thể học sinh sẽ quên nội dung của bài giảng, nhưng chúng vẫn còn nhớ những cái tốt cũng như những cái chưa tốt của giáo viên như tính nhân hậu, quan tâm chăm sóc hay thờ ơ lãnh đạm, không trách nhiệm trong công việc

2.2 Các thách thức đặt ra với người giáo viên

Trong thời kỳ hiện nay, những xu hướng đổi mới giáo dục đã quyết

định tới sự đổi thay chức năng của người giáo viên :

- Xu hướng đảm nhiệm nhiều chức năng hơn trong quá trình dạy học, đảm nhiệm trách nhiệm cao hơn trong việc xác định và lựa chọn, thiết kế nội dung dạy học;

- Xu hướng chuyển từ nhiệm vụ chủ yếu là truyền thụ kiến thức sang việc coi trọng hơn tổ chức việc học của học sinh, sử dụng tối đa các nguồn lực học tập ở địa phương;

- Xu hướng cá biệt hoá việc học tập của học sinh, thay đổi cấu trúc của mối quan hệ giáo viên - học sinh;

- Xu hướng sử dụng một cách rộng rãi và phổ biến các phương tiện kỹ thuật, đặc biệt là việc sử dụng công nghệ thông tin, truyền thông trong dạy học;

- Xu hướng tăng cường sự hợp tác trên nhiều mặt với các giáo viên khác trong trường, thay đổi mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau

- Xu hướng tăng cường sự hợp tác trên nhiều mặt với các giáo viên khác trong trường, thay đổi mối quan hệ giữa các giáo viên với nhau

- Xu hướng tăng cường và thay đổi mối quan hệ cùng cách làm việc với cha mẹ học sinh và các tổ chức xã hội, tích cực tham gia vào đời sống của cộng đồng nơi trường đóng;

- Xu hướng không chỉ giới hạn ở hoạt động dạy học và giáo dục mà

Đối với tỉnh Vĩnh Phúc nói riêng, chất lượng đội ngũ giáo viên phổ thông mà cụ thể hơn là đội ngũ giáo viên THCS còn có nhiều huyện, thị chưa đạt yêu cầu về trình độ chuyên môn cũng như năng lực giảng dạy Chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS áp dụng thí điểm tại thị xã Phúc Yên - tỉnh Vĩnh Phúc” để góp phần vào việc triển khai đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS các trường trong địa bàn tỉnh Vĩnh Phúc với mong muốn phát huy những điểm mạnh, hạn chế, khắc phúc những tồn tại, tạo tiền đề cho giáo dục Vĩnh phúc phát triển mang tính bền vững

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Mục đích chính của đề tài là nghiên cứu, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS và tiến hành đánh giá thử nghiệm để làm cơ sở cho việc bồi dưỡng và phát triển đội ngũ giáo viên, đồng thời tạo cở sở để xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy giáo viên THPT

Tiền đề nghiên cứu thứ nhất: Chất lượng giảng dạy ở trường THCS có

thể bị ảnh hưởng bởi một số yếu tố liên quan đến chất lượng đội ngũ giáo viên như số lượng, cơ cấu, trình độ, kiến thức, kỹ năng và phương pháp sư phạm, sự tâm huyết với nghề giáo

Chất lượng giảng dạy đồng thời còn chịu ảnh hưởng của một số yếu

tố như học sinh, chương trình, các dịch vụ hành chính và hệ thống quản lý chất lượng v.v cho nên chất lượng đội ngũ giáo viên chỉ giải thích được một phần chất lượng giảng dạy ở trường THCS

Tiền đề nghiên cứu thứ hai: Chất lượng đội ngũ giáo viên có thể được

đo lường bằng một loạt các chỉ số và cấu trúc Đo lường chất lượng đội ngũ giáo viên có thể được thực hiện thông qua các chỉ số như số lượng, cơ cấu, trình độ, kiến thức, kỹ năng và phương pháp sư phạm, sự tâm huyết với nghề

giáo của giáo viên và thông qua các chỉ số về chất lượng giảng dạy như mức

độ hài lòng của học sinh trong quá trình học tập, uy tín đối với đồng nghiệp

và mức độ tín nhiệm của lãnh đạo chuyên môn trực tiếp, tỉ lệ kết quả học tập của học sinh

III CÂU HỎI NGHIÊN CỨU

Việc xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên THCS giúp cho các giáo viên có một mức chuẩn để phấn đấu nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy của chính từng giáo viên trong các trường THCS

Câu hỏi nghiên cứu: Chất lượng giảng dạy của của đội ngũ giáo viên

THCS có thể đánh giá bằng những tiêu chí nào? Chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên ở các trường trong thị xã Phúc Yên hiện nay như thế nào? có khác biệt lớn không? Những giải pháp nào có thể nâng chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên của các trường trong thị xã Phúc Yên?

IV PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Trên cơ sở các tài liệu, các công trình nghiên cứu trên thế giới và trong nước có liên quan đến đề tài, tiến hành phân tích, tổng hợp và khái quát hoá (Nghiên cứu hồ sơ văn bản) Đồng thời, từ những kết quả khảo sát sẽ tiến hành nghiên cứu định tính và định lượng để đưa ra những kết luận, kiến nghị

và giải pháp

2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Trong khi tiến hành nghiên cứu hồ sơ, văn bản và thu thập số liệu sẽ kết hợp các phương pháp nghiên cứu như: Phương pháp chuyên gia, phương pháp phỏng vấn, phương pháp thảo luận nhóm, phương pháp quan sát, phương pháp khảo sát điều tra

3 Các công cụ sau được sử dụng để nghiên cứu

- Bảng hỏi để thu thập thông tin, dữ liệu;

- Bộ phiếu bán cấu trúc để phỏng vấn, quan sát;

- Các phần mềm chuyên dụng để xử lý số liệu: QUEST, SPSS

V ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

Bộ tiêu chí đánh giá chất lưọng giảng dạy của giáo viên THCS

VI GIỚI HẠN NGHIÊN CỨU

Đề tài được giới hạn trong phạm vi nghiên cứu, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên THCS thí điểm trên địa bàn thị

xã Phúc Yên, tỉnh Vĩnh Phúc

VII.THỜI GIAN NGHIÊN CỨU

Thời gian triển khai nghiên cứu: dự kiến sẽ nghiên cứu trong 10 tháng

từ tháng 10/2007 đến 8/2008

VIII CẤU TRÚC CỦA LUẬN VĂN

1 Phần mở đầu

2 Chương 1 : Tổng quan và cơ sở lí luận

3 Chương 2 : Phương pháp nghiên cứu

4 Chương 3 : Kết quả khảo sát đánh giá

5 Kết luận, kiến nghị và giải pháp

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN VÀ CƠ SỞ LÍ LUẬN

Trong chương này, cơ sở để xây dựng được bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên THCS sẽ được trình bày theo từng vấn

đề cụ thể về những quan điểm khác nhau của các tác giả trong nước và trên thế giới về chất lượng giáo dục nói chung cũng như các quan niệm về giảng dạy có chất lượng; Những khái niệm về đánh giá chất lượng giáo dục, qui trình tiếp cận, công cụ đo cũng như việc sử dụng các kết quả đánh giá Từ những khái niệm về đánh giá chất lượng nói chung, sẽ đi nghiên cứu thực tiễn đánh giá chất lượng giảng dạy của một số nước điển hình trên thế giới và ở Việt Nam Trên cơ sở đó sẽ rút ra những vấn đề cơ bản trong các nghiên cứu nhằm xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên các trường THCS và từ đây sẽ cụ thể hoá các tiêu chí để xây dựng một

bộ công cụ đo phù hợp

1.1 CÁC QUAN NIỆM VỀ CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC

“Chất lượng giáo dục” là một khái niệm phức tạp, trừu tượng, mang

tính đa diện, đa chiều Chất lượng giáo dục được định nghĩa rất khác nhau tuỳ theo từng thời điểm và giữa những người quan tâm: người học, giáo viên, người sử dụng lao động, các cơ quan quản lý; trong một số hoàn cảnh, nó còn

phụ thuộc vào tình trạng phát triển kinh tế-xã hội của mỗi nước “Chất lượng giáo dục” cũng là một khái niệm khó định nghĩa, thậm chí khó nắm bắt

Từ định nghĩa “Chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu ” có

thể xem chất lượng giáo dục là sự phù hợp với mục tiêu giáo dục Mục tiêu giáo dục thể hiện những đòi hỏi của xã hội đối với con người, cấu thành nguồn lực mà giáo dục phải đào tạo

Luis Eduarda đã đưa ra mô hình đánh giá chất lượng giáo dục Trong

mô hình này chất lượng giáo dục được xem như một hệ thống gồm các khía

cạnh gắn kết với nhau :

Sự phù hợp (Relevance); Hiệu quả (Effectiveness); Nguồn lực

(Resources); Hiệu suất (Efficiency); Sự công hiệu (Efficacy); Quá trình

(Process)

Trong những khía cạnh trên thì sự phù hợp đóng vai trò chủ chốt

quyết định đến chất lượng giáo dục Chương trình hành động về chất lượng

giáo dục đại học UNESCO đã giải thích về sự phù hơp như sau:

“Khả năng của hệ thống giáo dục và của các cơ sở Giáo dục và Đào

tạo trong việc đáp ứng những nhu cầu đặt ra của cộng đồng, của địa phương

hoặc của một đất nước, đó cũng là sự đáp ứng của giáo dục trước những yêu

cầu của thế giới mới với tầm nhìn, công cụ và cách thức hành động đã và

đang tiếp tục thay đổi ”

Vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hưởng của nó đối

với chất lượng giáo dục đã được các nhà giáo dục xem xét từ nhiều năm nay Sự

phù hợp của giáo dục là khía cạnh quan trọng nhất của chất lượng giáo dục, quyết

định đầu vào (input), quá trình (process) và đầu ra (outcome) [1]

Trong một nghiên cứu khá nổi tiếng của Harvey và Green nhằm tổng

kết những quan niệm chung của các nhà giáo dục, chất lượng giáo dục được

định nghĩa như tập hợp các thuộc tính khác nhau [25] thể hiện như sau:

Các yếu tố tác động

Đầu vào

- Chất lượng là sự xuất sắc (quality as excellence):

- Chất lượng là sự hoàn hảo (quality as perfection);

- Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu (quality as fitness for purpose);

- Chất lượng là sự đáng giá với đồng tiền (quality as value for money);

- Chất lượng là sự chuyển đổi về chất (quality as transformation) Peter Newby cho rằng quan niệm „„chất lượng là sự đạt được các mục tiêu‟‟ là các phát biểu cho việc trốn tránh nên bản chất thực của chất lượng

Vì theo ông : „„Chất lượng giáo dục có được chính từ giáo dục Và vì vậy, chất lượng không thể chỉ là đạt chuẩn mà chất lượng phải là vượt chuẩn‟‟ Chất lượng là một quá trình chứ không phải là chuẩn [8]

Daniel T Seymour quan niệm „„Chất lượng là sự phù hợp hay sự đáp ứng vượt trội các nhu cầu của khách hàng‟‟ và „„Chất lượng nằm trong hệ thống của rất nhiều quá trình gồm các đầu vào, các quá trình đầu ra Khi trong

hệ thống xảy ra sai sót thì chất lượng bị ảnh hưởng‟‟ [8]

William F.Massy , đưa ra bảy nguyên tắc của chất lượng giáo dục [9]

cụ thể như sau :

- Xác định chất lượng giáo dục theo sản phẩm đầu ra;

- Tập trung chú ý vào quá trình dạy, học và đánh giá người học;

- Sự cố gắng để thể hiện một cách hoàn chỉnh toàn diện chương trình, các quá trình giáo dục và sự đánh giá;

- Quá trình giáo dục toàn diện còn có ý nghĩa xem xét quy mô lớp học và các cơ hội phát triển thông qua lăng kính kinh nghiệm học tập của người học;

- Làm việc hợp tác để đạt được sự tham gia hỗ trợ từ hai phía;

- Đưa ra những quyết định dựa vào các sự kiện, dựa trên các thông tin

hàng ngày về các hoạt động giáo dục;

- Xác định và học hỏi từ các điển hình tốt nhất

Các nhà Giáo dục Việt Nam cũng đưa ra một số định nghĩa khác nhau

về chất lượng giáo dục, nhưng các định nghĩa này thường trùng với các định nghĩa của nước ngoài Nguyễn Đức Chính, có đưa ra định nghĩa về chất lượng của Giáo dục Việt Nam như sau: “Chất lượng GD ĐH được đánh giá qua mức độ trùng khớp với mục tiêu định sẵn” Định nghĩa này tương đồng với quan niệm về chất lượng của hầu hết các tổ chức đảm bảo chất lượng trên thế giới [5]

Theo quan điểm của tiến sĩ Phạm Xuân Thanh: „„Ở các nước trong

khu vực Đông Nam Á, những định nghĩa về chất lượng giáo dục đại học được chấp nhận gần như không có sự tranh cãi” Theo Chương trình Cải cách Giáo dục Đại học ở các nước này , khái niệm chất lượng giáo dục đại học vẫn chưa được xác định rõ ràng, mặc dù việc thực hiện đảm bảo chất lượng ở các nước

này hầu như theo nghĩa “chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu” Tuy nhiên,

sự phù hợp với mục tiêu được hiểu rất khác nhau giữa các quốc gia tuỳ theo đặc điểm văn hoá, hệ thống quản lý giáo dục và tình hình kinh tế xã hội của các nước

Sự phù hợp với mục tiêu có thể bao gồm việc đáp ứng đòi hỏi của những người quan tâm như các nhà quản lý, nhà giáo hay các nhà nghiên cứu giáo dục đại học Sự phù hợp với mục tiêu còn bao gồm cả sự đáp ứng hay vượt qua các chuẩn mực đã được đặt ra trong giáo dục và đào tạo Sự phù hợp với mục tiêu cũng đề cập đến những yêu cầu về sự hoàn thiện của đầu ra, hiệu quả của đầu tư Mỗi một trường đại học cần xác định nội dung của sự phù hợp với mục tiêu trên cơ sở bối cảnh cụ thể của nhà trường tại thời điểm xác định mục tiêu đào tạo của mình Sau đó chất lượng là vấn đề làm sao để đạt được các mục tiêu đó‟‟ [15]

Chất lượng giáo dục có thể được hiểu theo nghĩa tốt, xuất sắc (đào tạo được những học sinh xuất sắc), theo nghĩa hoàn chỉnh (không giảng dạy trái với những điều cần dạy), theo nghĩa phù hợp với mục tiêu (đáp ứng yêu cầu của xã hội, của người tuyển dụng, của người học), theo nghĩa đáng giá để đầu

tư, theo nghĩa có giá trị gia tăng

Đối với các nước đang phát triển như nước ta thì khái niệm này còn

có tính khuyến khích nhằm đạt được chất lượng trong từng giai đoạn nhất định Mục tiêu giáo dục phổ thông của chúng ta là “giúp học sinh phổ thông phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân.”

Như vậy, có thể xem chất lượng giáo dục của 4 thành phần cơ bản [18]

- Yếu tố đầu vào của hệ thống giáo dục :

+ Các nguồn vật chất: Cơ sở vật chất của nhà trường, sách giáo khoa, tài liệu học tập, thư viện, trang thiết bị v.v;

+ Con người tham gia giáo dục : Các nhà quản lí giáo dục, giáo viên, học sinh v.v;

+ Đầu tư về tài chính cho mỗi học sinh; tỉ lệ GDP dành cho giáo dục v.v

- Quá trình giáo dục của hệ thống:

+ Thời gian dành cho học tập;

+ Phương pháp dạy học;

+ Tương tác giữa giáo viên và học sinh;

+ Quy mô lớp học v.v

- Kết quả giáo dục (Yếu tố đầu ra):

+ Những phẩm chất, giá trị của người học được đào tạo: kiến thức, kỹ năng v.v;

+ Sự trưởng thành của người dạy trong quá trình giáo dục…

- Các yếu tố ảnh hưởng :

+ Các điều kiện về kinh tế , văn hoá - xã hội;

+ Kiến thức về giáo dục cộng đồng, cơ sở hạ tầng, dân tộc, tôn giáo, + Nguồn lực dành cho giáo dục;

+ Sự mong đợi của công chúng

Từ những quan niệm về chất lượng giáo dục của các học giả trong và ngoài nước, khi gắn với chất lượng giáo dục phổ thông nói chung và đặc biệt

là đối với giáo dục ở bậc THCS nói riêng thì chất lượng giáo dục được quan niệm như là vấn đề sự phù hợp của hệ thống giáo dục và những ảnh hưởng của nó đối với chất lượng giáo dục Sự phù hợp của giáo dục là khía cạnh quan trọng nhất của chất lượng giáo dục, quyết định đầu vào (input), quá trình ( process) và đầu ra (outcome)

Trong các hợp phần tạo thành chất lượng giáo dục, chúng ta thấy một trong những yếu tố hết sức quan trọng để tạo ra chất lượng của giáo dục đóchính là quá trình giáo dục Đối với giáo dục phổ thông quá trình giáo dục được cụ thể hoá là quá trình dạy và học Trong quá trình dạy và học thì yếu tố ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng của quá trình đó là chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên Vì vậy, thực trạng chất lượng giảng dạy của đội ngũ giáo viên ở phổ thông hiện cần phải được thường xuyên đánh giá để điều chỉnh nhằm phù hợp với xu thế phát triển của xã hội

1.2 ĐÁNH GIÁ CHẤT LƯỢNG GIẢNG DẠY

1.2.1 Khái niệm về đánh giá chất lượng giảng dạy

Các khái niệm được sử dụng trong lĩnh vực đánh giá giáo dục được hiểu theo nhiều cách khác nhau, nhưng trong đề tài này thống nhất sử dụng những quan niệm của Owen & Rogers [19] :

Đánh giá: là việc thu thập thông tin một cách hệ thống và đưa ra

những nhận định dựa trên cơ sở các thông tin thu được

Đánh giá là một quá trình bao gồm:

 Chuẩn bị một kế hoạch;

 Thu thập, phân tích thông tin và thu được kết quả;

 Chuyển giao các kết quả thu được đến những người liên quan để họ hiểu về đối tượng đánh giá hoặc giúp những người có thẩm quyền đưa ra các nhận định hay các quyết định liên quan đến đối tượng đánh giá

Scheerens đã cụ thể một số chức năng của đánh giá giáo dục [21] là :

 Xác nhận và công nhận (kiểm định): đánh giá để kiểm tra xem cơ

sở giáo dục hay người học có đạt được các chuẩn mực đặt ra hay không

 Tự chịu trách nhiệm (accountability): Đối tượng được đánh giá (cơ

sở giáo dục, người học) được chuẩn bị sẵn sàng về mọi mặt trước khi các tổ chức từ bên ngoài đến thanh sát

 Học tập, rút kinh nghiệm: đánh giá để có cơ sở làm cho các thuộc

tính của đối tượng (cơ sở giáo dục, người học) trở nên tốt hơn hay để cải tiến chất lượng

Với 3 chức năng khác nhau ở trên, hoạt động đánh giá sẽ khác nhau về tiêu chí, chuẩn mực, về bản chất của quá trình đánh giá bên trong và bên ngoài, về nội dung đánh giá tổng kết hay đánh giá trong quá trình

Đánh giá vì mục đích học tập, rút kinh nghiệm chính là đánh giá chất lượng Ở đây, chất lượng không phải là đối tượng đánh giá mà thể hiện mục đích của việc đánh giá là để cải tiến chất lượng

 Như vậy, đánh giá là một quá trình thu thập thông tin một cách hệ thống về thực trạng của đối tượng được đánh giá (cơ sở giáo dục, chương trình giáo dục, người học) để từ đó đưa ra những nhận định xác thực dựa trên

cơ sở các thông tin thu được, làm cơ sở đề xuất những biện pháp cải tiến nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

1.2.2 Các quan niệm giảng dạy có chất lượng

a Theo quan điểm của Parker Palmer

Dạy tốt là một hành động phóng khoáng, một hứng thú, khả năng có thể phát triển nhờ luyện tập, và luôn mạo hiểm Có thể so sánh được cách giảng dạy của mỗi giáo viên khi giảng bài

Theo quan điểm của Parker Palmer để giảng dạy tốt cần phải thực hiện các kỹ năng [28] cụ thể :

Thứ nhất là : Giao tiếp

Kiến thức mà chúng ta xử lý ở trên lớp không chỉ có nội dung mà còn

có những cách đặc trưng thể hiện sinh động bằng hình ảnh sự giao tiếp giữa

kiến thức và những điều đã biết “Dạy tức là tạo ra một không gian thực hành

những chân lý” Hình ảnh dạy học có liên quan đến hình ảnh chân lý: “Chân

lý là cuộc đàm thoại bất tận về các vấn đề, được kiểm soát bằng niềm đam mê

và nguyên tắc” Dạy tốt, bất cứ cái gì mà nó tạo thành, sẽ giúp ngày càng

nhiều người học và nghe điều thật, để hiểu rằng, chân lý không phải ở những câu kết luận mà ở trong bản thân quá trình đàm thoại, có nghĩa là nếu bạn muốn điều “chân lý” bạn phải ở trong cuộc đàm thoại

Khi đàm thoại, bên trong hay bên ngoài, được coi là một chất lượng dạy tốt, một số giáo viên lo sợ khi cần phải “bao quát vấn đề” Họ cảm thấy bắt buộc phải đưa ra những con số lớn các sự kiện mà học sinh đơn giản là phải nắm bắt, các sự kiện không yêu cầu cũng chẳng cần phải “đàm thoại”, nó

là chính bản thân nó

Thứ hai là : Sự kết nối tự truyện

Đưa học sinh vào trong chủ đề là rất quan trọng, đưa chủ đề vào trong học sinh là cũng quan trọng như thế Chủ nghĩa khách quan nắm giữ chủ thể, tận dụng nền giáo dục với mục đích bỏ qua câu chuyện cuộc đời người học Chủ nghĩa khách quan đánh giá tự truyện như là một cái gì đó thành kiến,

thiển cận và hy vọng thay thế nó bằng “sự thật rộng lớn”

Bằng cách phân cắt kiến thức và tự truyện, chúng ta không chỉ khuyến khích sự khiêm tốn và làm cho học sinh tự hiểu được mà còn làm cho chủ đề được học có vẻ thích hợp hơn Khi học sinh không thấy được sự liên quan giữa chủ đề và bản thân họ, hiệu quả khuyến khích học là rất thấp

Thứ ba là: Nghe học sinh nói

Nếu việc dạy tốt phụ thuộc vào việc lôi kéo học sinh vào cuộc hội thoại được gọi là sự thật, thì người thầy dạy tốt phải đối mặt với một sự thật

là có rất nhiều học sinh thích ngồi yên lặng Chính vì thế việc khơi dậy tinh thần phát biểu của học sinh là điều cần thiết nhất của người thầy

Có rất nhiều cách để thực hành việc “nghe người ta nói” Người thầy

nếu phải giảng hầu hết thời gian có thể nêu ra một số điểm nhỏ của chủ đề, tạo cho một số ít học sinh cảm giác có thể được nói và được nghe

“Nghe người ta nói” là một biện pháp khoa học vì nó gắn kết khoa học

với con người

Thứ tư là: Mâu thuẫn, cạnh tranh và đồng thuận (nhất trí)

Nhiều người cho rằng, mâu thuẫn là sự kết thúc hơn là sự sáng tạo vì chúng tạo ra sự cạnh tranh hơn là sự đồng thuận Trong cạnh tranh, mục đích của mâu thuẫn là quyết định ý kiến nào sẽ thắng những ý kiến khác Trong đồng thuận, mỗi người đều có thể chiến thắng mặc dù mâu thuẫn là sự va chạm của hai bên đối lập để làm mới sự thật

Thứ năm là : Kết quả của sự đánh giá

Bất kỳ việc học hay dạy đồng thuận nào cũng nhanh chóng đưa đến những sự phân bậc cao thấp Chính vì vậy, thầy giáo có thể thu hút học sinh vào những yêu cầu không có tính chất đua tranh trong khi hệ thống đánh giá giáo dục yêu cầu phải có sự cạnh tranh

Giáo viên có thể cho học sinh cơ hội để đánh giá bài tập của họ một vài lần trước khi hoàn tất Ghi điểm là một công cụ để học hơn là sự đánh giá cuối cùng về sản phẩm cuối cùng Bước nhảy lớn nhất mà một giáo viên có thể làm vượt ra ngoài sự cạnh tranh và hướng tới sự đồng cảm là dừng việc gắn điểm số với cá nhân riêng lẻ mà bắt đầu chia nhiệm vụ cho nhóm và cho mỗi thành viên một điểm số như nhau Nếu việc học là với mục đích để học sinh tin cậy lẫn nhau thì các kỹ năng đồng thuận là nên học hơn

Thứ sáu là : Học sinh có cơ hội đánh giá giáo viên

Nếu việc dạy và học hợp tác với nhau, học sinh cũng cần có cơ hội

để đánh giá giáo viên Ở đây không phải là đánh giá thông qua việc thu thập các bản câu hỏi và công bố chúng, mà việc đánh giá thể hiện công khai ở cuối mỗi kỳ, thời gian đủ để phản ánh những gì đang diễn để giữa

khoá học có thể có những sửa đổi Khi cả lớp biết rằng, tất cả sẽ tiến bộ, mọi người – bao gồm cả thầy giáo – sẽ đến lớp với nhiều ý định, nhiều sự hóm hỉnh, nhiều tình cảm chung

Thứ bảy là : Có dũng khí để dạy

Dạy tốt đòi hỏi phải có dũng khí – dũng khí để bộc lộ sự thiếu hiểu biết lẫn sự sáng suốt, nhận thua để trao quyền cho nhóm, để khơi gợi cuộc sống của con người và để họ tiết lộ về bản thân

b Quan điểm của Theodore R Sizer

Thứ nhất là : Dạy tốt phản ánh sự học rộng, sự chính trực của bản

thân và khả năng giao tiếp với người trẻ

Sự học rộng bao gồm việc nắm được kiến thức trong lĩnh vực và tính khí Một giáo viên dạy có hiệu quả phải thúc đẩy cả hai điều này từ học sinh

Thứ hai là: Dạy tốt là tính chính trực, nó có ít nhất hai ý nghĩa khác

nhau Trước hết đó là tính liêm khiết: bao gồm thật thà, nguyên tắc, tao nhã, không thiên vị Những đặc điểm này, tất nhiên, là nền tảng cho cuộc sống tốt của mỗi người, nhưng chúng đóng một vai trò đặc biệt trong cách cư xử của chúng ta bởi vì chúng ta sống cùng với chúng, làm gương cho những người trẻ tuổi.[23]

c Theo quan điểm của Elisabeth Dunne

Theo quan điểm của Elisabeth Dunne thì để dạy tốt cần có các yếu tố [29] cụ thể như sau:

Thứ nhất là : Cần phải nắm được các đặc điểm của người học

Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hướng tới nhiệm vụ hoặc việc học nói chung là phụ thuộc vào người học:

- Thái độ/giá trị hướng tới việc học hoặc hướng tới bất cứ nhiệm vụ đặc biệt nào;

- Quan niệm/niềm tin về ý nghĩa của việc học, là người học ở bất cứ

bối cảnh đặc biệt nào;

- Nhận thức về sự hiệu quả của bản thân

Thứ hai là : Các hoạt động của giáo viên cần phải có

Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hướng tới nhiệm vụ hoặc việc học nói chung là phụ thuộc vào người dạy:

Phương thức trình bày nhiệm vụ, quá trình học, các tiếp cận, sự củng

- Khả năng tiên đoán và giải quyết các động lực, khả năng nhận thức khác nhau của học sinh;

- Khả năng thể hiện và làm mẫu tiếp cận để đạt được kết quả yêu cầu;

- Khả năng nâng cao suy nghĩ thông qua các câu hỏi và c ác thách thức;

- Chú ý dạy viết và làm mẫu để tăng cường dạy nói;

- Phản hồi đúng lúc, bằng lời nói/hoặc bằng cách viết hoặc dùng máy tính;

- Có khả năng so ánh với việc đánh giá kết quả học theo dự định

Thứ ba là : Tìm hiểu rõ bản chất của nhiệm vụ

Bất cứ sự tiếp cận hoặc động lực hướng tới nhiệm vụ hoặc việc học nói chung là phụ thuộc vào nhiệm vụ:

- Các nhu cầu – mức độ khó;

- Nhận thức sự phù hợp;

- Cách trình bày;

- Việc trình bày và cơ hội cho kết quả học tập theo dự định

d Quan niệm dạy học có chất lượng của chuẩn đánh GV THCS tại Việt nam

Có thể nói, thành tố quan trọng nhất trong quá trình dạy học là giáo viên Không có kỹ thuật, phương pháp, thiết bị và đồ dùng dạy học nào có thể đảm bảo sự thành công cho việc dạy học, nhưng người giáo viên có thể làm điều ấy Người giáo viên bao giờ cũng là động lực quan trọng nhất của quá trình dạy học

Có hai yếu tố quyết định sự thành công của người giáo viên, đó là: con người và tính nghề nghiệp

a Nhân cách người thầy

Các nhà nghiên cứu đều có chung một nhận xét rằng, sinh viên và học sinh là những người giám khảo tốt nhất về nhân cách của giáo viên, các nghiên cứu chỉ ra rằng những biểu hiện nhân cách của giáo viên mà học sinh thường quan tâm tới, đó là: sự đồng cảm và tấm lòng nhân hậu, giúp đỡ mọi người, tính nhẫn nại, phong cách bình tĩnh, tính điềm đạm và khả năng tự kiềm chế Ngoài những biểu hiện đó, học sinh còn quan tâm ở người thầy tính công bằng, không thiên vị, tính tôn trọng, khích lệ, động viên, tạo cho người học niềm hứng thú vươn lên, lòng nhiệt tình, say mê với nghề

Học sinh sẽ không bao giờ quên những người thầy của mình, người đã từng

giúp đỡ họ trong những năm ngồi ở ghế nhà trường Họ sẽ còn nhắc mãi đến tên các giáo viên với lòng tôn trọng và biết ơn, thậm chí còn muốn bắt chước

các cử chỉ và việc làm của người dạy mình

b Năng lực nghề nghiệp người thầy

Mặc dù người giáo viên có thể rất nhân hậu, gần gũi và chăm lo cho học sinh của mình, nhưng đó không thể là những yếu tố duy nhất đảm bảo cho sự thành công nếu họ không có kiến thức sâu về môn mình dạy cũng như các kiến thức chung Ngược lại, một giáo viên có thể là một con người uyên bác, có kiến thức khoa học sâu rộng, nhưng lại thiếu các tố chất cần thiết của một con người thì cũng rất khó có thể thành công trong sự nghiệp của mình.) [3]

Người giáo viên cần phải có các tố chất sau đây:

- Nắm được kiến thức thuộc bộ môn mình dạy;

- Hiểu được những nguyên tắc cơ bản về sự trưởng thành và phát triển của trẻ em;

- Có kiến thức chung tốt;

- Có phương pháp và kỹ thuật dạy học hiệu quả;

- Có thái độ tích cực đối với nghề nghiệp;

- Sẵn sàng chấp nhận sự điều chỉnh để bài giảng của mình phù hợp với nhu cầu và điều kiện thực tế;

- Dũng cảm đấu tranh để đạt đến chuẩn mực‟

Như thế, có thể xác định mô hình mẫu của người thầy cần xây dựng trong giai đoạn hiện nay để đảm bảo chất lượng dạy học yêu cầu là:

- Nhân cách thể hiện ở phẩm chất đạo đức, lối sống, v.v

- Năng lực nghề nghiệp thể hiện ở việc có kiến thức kỹ năng chuyên môn (về chương trình, nội dung, phương pháp, về kiến thức, kỹ năng đặc thù của môn học, v.v) và các kiến thức, kỹ năng sư phạm (về tâm sinh lý trẻ em, về giao tiếp sư phạm, về mục tiêu và chiến lược đào tạo, v.v).) [3]

1.2.3 Thực tiễn của việc đánh giá chất lượng giảng dạy của một nước trên thế giới

Lần đầu tiên khái niệm đào tạo giáo viên theo kỹ năng giảng dạy (PBTE) được trình bày trong các báo cáo của Hội các trường sư phạm Mỹ Sau đó Burke, Hansen, và Jonhson đã đưa ra các tiêu chuẩn để mô tả và đánh giá năng lực giáo viên Đây là chương trình nghiên cứu cho Trung tâm Quốc gia đào tạo theo năng lực Một số những ứng dụng đầu tiên trong việc đào tạo giáo viên theo năng lực tập trung vào việc hướng dẫn, đánh giá và quản lý được giới thiệu bởi Tuxworch Ở các nghiên cứu của Broudy, Kenedy và Shulman đã được chỉ ra rằng, nội dung và đánh giá của CBTE là hạn chế, quá đơn giản, không thực tế Những quan sát và đánh giá những gì thể hiện bên ngoài là không đầy đủ Những phần không nhìn thấy, những mối quan hệ phức tạp trong giảng dạy cần phải được nghiên cứu Vào thập niên 80 đã có những hướng nghiên cứu mới trong đó tập trung vào việc phát triển những phương pháp toàn diện nhằm đánh giá việc giảng dạy một cách hiệu quả Những phương pháp này tập trung vào phần hiểu biết, kỹ năng và một số thực

tế khác [3]

Trong bài thảo luận về kiến thức và giảng dạy, Shulman đã đưa ra 7 lĩnh vực [3] như sau:

- Hiểu biết về nội dung;

- Có kiến thức sư phạm bao gồm nguyên tắc, chiến lược, quản lý lớp học;

- Kiến thức về chương trình học, bao gồm tài liệu và chương trình;

- Kiến thức về nội dung sư phạm Sự kết hợp giữa nội dung và sư phạm tạo nên quan niệm đặc biệt về nghề sư phạm;

- Sự hiểu biết về học sinh và các đặc điểm của các em;

- Sự hiểu biết về bối cảnh giáo dục, bao gồm đặc điểm của lớp học,

- Những giáo viên tốt thúc đẩy thành tích của học sinh;

- Tất cả nỗ lực xây dựng chuẩn nghề nghiệp giáo viên đều phải bắt nguồn từ sự hiểu biết toàn diện, chính xác bản chất công việc luôn phát triển của giáo viên, hiệu trưởng và các lãnh đạo khác của trường;

- Tất cả cấu trúc chuẩn đều phải đáp ứng được quá trình phát triển không ngừng trong nghề nghiệp từ một giáo viên bắt đầu thử việc cho tới giáo viên về hưu - có khả năng chuyển đổi trong và ngoài ngành và trở lại nghề dạy học và áp dụng được cho mọi cấp độ từ những người mới bắt đầu hoặc mới được bổ nhiệm trở thành những nhà giáo, hiệu trưởng, người lãnh đạo có kinh nghiệm;

- Sự rõ ràng và cam kết với các tiêu chuẩn nghề nghiệp phải đủ linh hoạt để có thể tôn vinh cá nhân tiêu biểu cho nghề nghiệp

Năm 2004 Griffin sau khi tổng kết các nghiên cứu về giáo viên giỏi của Glaser và Berliner đã đề xuất hệ thống năng lực giáo viên Những giáo viên giỏi cần hội tụ các tiêu chí [3] cụ thể như sau:

- Giỏi trong lĩnh vực chính của họ và trong các hoàn cảnh cụ thể

- Người giáo viên xây dựng khả năng tự động thực hiện các hành động lặp đi lặp lại cần thiết để đạt được mục đích của mình

- Cần nắm được cơ hội và mềm dẻo trong công việc hơn các giáo viên

mới vào nghề;

- Nhạy cảm hơn với việc được giao và các tình huống xã hội quanh họ khi giải quyết các vấn đề;

- Có khả năng nhanh hơn, chính xác hơn nhận biết các khuôn mẫu;

- Phải lĩnh hội được nhiều hơn các hình mẫu có ý nghĩa trong lĩnh vực

mà họ có kinh nghiệm;

- Bắt đầu giải quyết các vấn đề chậm hơn nhưng mang lại nguồn thông tin phong phú nhằm tác động đến vấn đề mà họ đang cố gắng giải quyết;

- Vận dụng kiến thức tốt hơn;

- Có kiến thức sư phạm rộng bao gồm sự hiểu biết sâu sắc về từng môn học;

- Chiến lược giải quyết các vấn đề tốt hơn;

- Có khả năng thích ứng và điều chỉnh mục tiêu cho những người học khác nhau;

- Có kỹ năng ứng biến tốt hơn;

- Có quyết định tốt hơn;

- Biết đương đầu với những khó khăn hơn;

- Tạo không khí lớp học tốt hơn;

- Có cách nhìn đúng đắn với các vấn đề xảy ra trong lớp;

- Có khả năng nhận biết những tín hiệu của học sinh;

- Nhạy cảm hơn với tình huống;

- Có khả năng theo dõi và phản hồi đối với học sinh tốt hơn;

- Đưa ra nhiều hơn những thử nghiệm dạy và học;

- Tôn trọng học sinh;

- Đam mê trong giảng dạy nhiều hơn;

- Tạo cho sinh viên làm việc có hiệu quả và có lý tưởng phấn đấu;

- Tạo cho sinh viên hứng thú học tập;

- Tạo cho sinh viên hướng tới những mục đích cao hơn;

- Phải biết cách truyền đạt những kiến thức chuyên môn trong giảng dạy để học sinh học tốt hơn;

- Có hiểu biết sâu sắc về môn học và giao tiếp sư phạm

a Tại Mỹ

Vào thập kỷ 80 việc đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường học trở nên cấp bách tại Mỹ Có những nghiên cứu về hệ thống trường học và năng lực giáo viên được những tổ chức nhà nước và tư nhân tài trợ Phương pháp đánh giá chất lượng giáo viên được xây dựng bởi các tổ chức quốc gia

và các Hội chuyên nghiệp Những phương pháp này bao gồm các lĩnh vực và các tiêu chuẩn kỹ năng

Tại Mỹ có nhiều tổ chức liên quan đến việc cấp chứng chỉ, chứng nhận cho giáo viên và các chương trình đào tạo giáo viên (ERIC)

Những chương trình này có khác nhau, nhưng có điểm chung dựa trên

sự chuẩn bị của người giáo viên trong công tác giảng dạy Việc thẩm định và đưa ra chứng chỉ cho một chương trình đào tạo được thực hiện bởi những cơ quan cùng cấp, dựa trên những tiêu chí đã được ban hành Ban thẩm định phải gồm những thành viên làm việc cho những tổ chức phi chính phủ như những Hiệp hội cấp Quốc gia, (NCATE) và Hội đồng ban hành chứng chỉ đào tạo giáo viên (TEAC) Quá trình cấp chứng chỉ cho giáo viên thường được thực hiện bởi một tổ chức Trong quá trình này giáo viên được xét cấp chứng chỉ dựa trên những tiêu chí đã được ban hành bởi: Vụ Quốc gia về chuẩn nghề nghiệp (NBPTS) Giấy phép hành nghề được cấp bởi một tổ chức của chính

phủ có tên là Tổ chức liên bang về đánh giá và trợ giúp giáo viên (INTASC)

Giấy phép hành nghề được cấp cho người giáo viên sau khi họ thoả mãn một

số yêu cầu, tuy nhiên, những yêu cầu này cần mang tính tối thiểu Mục đích

của những yêu cầu này nhằm ngăn ngừa giáo viên làm những việc thiếu sư phạm, gây hại cho học sinh

Có hai phương pháp đánh giá giáo viên được nghiên cứu Phương pháp thứ nhất, được thực hiện bởi Hiệp hội Carnegie nhằm tạo ra động lực dạy học Năm 1987, bản báo cáo “Người giáo viên của thế kỷ XXI” là nguyên nhân thúc đẩy sự thành lập Vụ Quốc gia chuẩn nghề nghiệp giáo viên NBPTS với mục đích nâng cao chất lượng dạy và học Vụ này bắt đầu cấp chứng chỉ cho giáo viên vào năm 1995 Vụ đã đưa ra 5 tiêu chuẩn cơ bản nhằm đánh giá chất lượng giáo viên:

1- Giáo viên phải có trách nhiệm với việc học của học sinh;

2- Giáo viên phải hiểu biết về vấn đề mình dạy, biết cách truyền đạt những hiểu biết đó cho học sinh;

3- Giáo viên có trách nhiệm trong quản lý, theo dõi việc học tập của học sinh;

4- Giáo viên cần biết suy nghĩ một cách hệ thống việc thực hành nghề nghiệp và học tập từ kinh nghiệm;

5- Giáo viên cần là thành viên trong một tổ chức giáo dục đào tạo Phương pháp thứ hai, đánh giá năng lực giáo viên được INTASC đề xuất năm 1987 INTASC đã đưa ra hệ thống các yêu cầu dành cho giáo viên mới vào nghề Giáo viên phải có một năm giảng dạy trước khi lấy chứng chỉ Những tiêu chí để đánh giá giáo viên mới tương tự như tiêu chí của NBPTS

Có 8 tiêu chí như sau:

1- Có hiểu biết về môn học và có khả năng tạo ra môi trường sư phạm

để truyền đạt những hiểu biết của giáo viên cho học sinh;

2- Có hiểu biết về khả năng nhận thức của học sinh để xây dựng phương pháp giáo dục đối với từng đối tượng học sinh;

3- Có kiến thức về sự đa dạng của học sinh để xây dựng phương pháp

giáo dục đối với từng đối tượng học sinh;

4- Có khả năng giao tiếp và tổ chức nhằm tạo ra môi trường học tập lành mạnh;

5- Phải xây dựng chương trình học đi đôi với hành;

6- Biết cách nhận xét đánh giá chính thống và không chính thống; 7- Phải có trách nhiệm trong việc luôn luôn nâng cao trình độ nghề nghiệp

8- Có khả năng tạo mối quan hệ tốt với đồng nghiệp, phụ huynh, xã hội nhằm nâng cao chất lượng học tập của học sinh

Ngoài ra trước đây có một số đề xuất khác về năng lực giáo viên Ví dụ đề

án đánh giá chất lượng giáo viên do Hội đồng giáo dục của bang Minnesota đề xuất năm 1986 gồm 3 lĩnh vực: cơ sở hiểu biết, kỹ năng và sự chuẩn bị, nhằm tạo điều kiện cho giáo viên nhận biết được những việc cần làm, Darling – Hammond Wise và Klein đã so sánh những tiêu chuẩn được đề xuất bởi Hội đồng giáo dục Bang Minnesota, Hội Đại học và giáo viên đại học Mỹ, AACTE đã đưa ra một tổng kết về những tiêu chuẩn gồm 5 lĩnh vực sau:

1- Hiểu biết về học sinh và việc học;

2- Hiểu biết về chuyên môn và việc dạy;

3- Hiểu biết về nền tảng xã hội của giáo dục;

4- Hiểu biết về môn học;

5- Hiểu biết về nghệ thuật

b Tại Vương Quốc Anh

Tại Anh, tổ chức đánh giá năng lực giáo viên được thực hiện bởi chính phủ và các tổ chức của chính phủ, Bộ Giáo dục đã xuất bản văn bản hướng dẫn “Những khoá học đã được chấp nhận” Vào năm 1992, Vụ Cao học đã xuất bản một văn bản hướng dẫn đánh giá năng lực giáo viên 5 lĩnh vực cơ bản và 27 yêu cầu cụ thể

5 lĩnh vực cơ bản gồm:

1- Hiểu biết môn học;

2- Thực hành môn học;

3- Quản lý lớp;

4- Đánh giá và theo dõi sự phát triển của học sinh;

5- Nâng cao trình độ nghiệp vụ

Dựa trên những lĩnh vực này các cơ sở giáo dục sẽ có trách nhiệm theo dõi và đánh giá những giáo viên mới Trong thời gian này còn có những hướng dẫn trong việc cấp chứng chỉ cho giáo viên mới của Hội đồng cấp chứng chỉ cho giáo viên (CATE) 1992 Trong hướng dẫn này Hội đồng cấp chứng chỉ có đề cập yêu cầu cần phải có tư duy chiến lược cho giới giáo chức Ngoài ra, năm 1992 Hội đồng khen thưởng quốc gia còn xuất bản hướng dẫn đánh giá trình độ giáo viên dựa trên 2 tiêu chí “quan niệm” và

“vấn đề”

Năm 1993 Vụ Giáo dục Scotland xuất bản bộ tiêu chí cơ bản cho giáo viên mới Những tiêu chí này nhằm hướng dẫn những việc cần làm cho giáo viên, bao gồm:

1- Năng lực liên quan đến môn học và nội dung giảng dạy;

2- Năng lực liên quan đến kỹ năng, phương pháp quản lý, đánh giá trong lớp học;

3- Năng lực liên quan đến trường học;

4- Năng lực liên quan đến nghề nghiệp;

5- Thái độ và trách nhiệm với nghề nghiệp

Hội Huấn luyện giáo viên (TTA) năm 1996 đưa ra tiêu chuẩn cho GVTH và THCS tại Anh và xứ Wales, bao gồm 3 lĩnh vực

1- Hiểu biết về môn học;

2- Kỹ năng lập kế hoạch giảng dạy và quản lý;

3- Kỹ năng theo dõi đánh giá, báo cáo nhận xét

Trung tâm đào tạo và phát triển trường học (TDA) là một tổ chức xã hội thuộc Vụ giáo dục và Đào tạo của Anh Mục tiêu của Vụ này là nâng cao khả năng học tập tốt được phân bố trong 3 lĩnh vực chính

Toàn bộ tiêu chuẩn bao gồm 4 lĩnh vực

1- Giá trị và thái độ;

2- Tiếp cận nội dung;

3- Phương pháp giảng dạy;

4- Phổ biến kinh nghiệm dạy học

Năm 1993, Chính phủ Úc thành lập Hội đồng giáo viên Úc Năm

1996, Hội đồng giáo viên Úc đã đề xuất một hướng dẫn cấp Quốc gia nhằm đánh giá năng lực giáo viên mới với mục đích xây dựng tiêu chuẩn cho giáo viên Việc đưa ra tiêu chuẩn quốc gia này tạo điều kiện thuận lợi cho việc đánh giá giáo viên thống nhất trên toàn lãnh thổ

Có 5 lĩnh vực cơ bản

1- Sử dụng và phát triển sự hiểu biết và giá trị nghề nghiệp;

2- Kỹ năng giao tiếp và làm việc với học sinh và đồng nghiệp;

3- Lập kế hoạch và quản lý quá trình dạy và học;

4- Theo dõi và đánh giá việc học tập của học sinh và kết quả học tập; 5- Phản ánh, đánh giá việc lập kế hoạch cho việc phát triển nghề nghiệp

Dựa trên bộ tiêu chuẩn chung, một số bang cụ thể thành chuẩn nghề nghiệp của giáo viên bang mình Ví dụ tại Bang Queesland (2005) bao gồm

12 tiêu chí sau đây

1- Linh hoạt và sáng tạo;

2- Ngôn ngữ, văn chương, toán học;

3- Thách thức về trí thức;

4- Có mối giao tiếp bên ngoài trường học;

5- Hoà hợp với môi trường;

6- Hiểu biết về tin học và truyền thông;

7- Có kỹ năng thẩm định, đánh giá, kiểm tra;

8- Tham gia hoạt động xã hội;

Năm 2003, Hội đồng cố vấn về chất lượng giáo viên của Hồng Kông

đã tiến hành xây dựng một tiêu chuẩn chung nhằm đánh giá giáo viên trong

đó bao gồm các tiêu chí về khả năng, kỹ năng, hiểu biết nghề nghiệp và thái

độ của người giáo viên trong những lĩnh vực khác nhau, tại những thời điểm khác nhau của cuộc đời nhà giáo Tiêu chuẩn này đã được soạn thảo để ủng

hộ cho những gợi ý của Hội đồng cố vấn trong việc phát triển trình độ giáo viên tại Hồng Kông

Ngược lại với tiêu chuẩn của các nước khác, Hội đồng cố vấn về chất lượng giáo viên Hồng Kông nhấn mạnh rằng các tiêu chuẩn được ban hành không nên dùng để đánh giá trình độ giáo viên một cách chính thức mà nên được sử dụng bởi các giáo viên hoặc các trường học như một tiêu chí để tự đánh giá bản thân

Các tiêu chí của Hội đồng bao gồm 6 điểm như sau:

1- Tin tưởng rằng tất cả các học sinh đều có khả năng học tập;

2- Thương yêu và quan tâm đến học sinh;

3- Tôn trọng tính đa dạng của học sinh;

4- Có trách nhiệm và cống hiến cho nghề nghiệp;

5- Có tinh thần hợp tác và chia sẻ đối với đồng nghiệp;

6- Có niềm đam mê học tập và nâng cao trình độ

Những tiêu chuẩn có thể chia làm 4 lĩnh vực:

- Dạy và học;

- Sự phát triển của sinh viên;

- Sự phát triển của trường;

- Quan hệ nghề nghiệp và phục vụ lợi ích xã hội

Mỗi một lĩnh vực này có 4 định cỡ Mỗi định cỡ được xác định bởi hai hay 4 thành tố Mỗi một thành tố được mô tả bởi 5 ký hiệu hoặc mức độ Một giáo viên được đánh giá dựa trên các thành tố đó, trong đó chia ra làm 3 mức độ:

- Đạt chuẩn;

- Khá;

- Hoàn thiện

e Ở Trung tâm EOCD

Trung tâm nghiên cứu giáo dục thuộc Trung tâm quan hệ và phát triển kinh tế đã tổ chức một cuộc điều tra trên bình diện quốc tế và chất lượng giáo viên (EOCD – 1994) Chất lượng của giáo viên được đánh giá từ những khía

cạnh khác nhau Khía cạnh thứ nhất: Trình độ hiểu biết của giáo viên về lĩnh vực họ tham gia giảng dạy Khía cạnh thứ hai về kỹ năng sư phạm của người giáo viên trong đó bao gồm khả năng tập hợp và sử dụng tri thức trong giảng dạy Khía cạnh thứ ba về khả năng tự nhận xét và phê bình của từng giáo viên Khía cạnh thứ tư về việc biết thông cảm và nhận biết chân giá trị của người khác Khía cạnh cuối cùng là khả năng quản lý của người giáo viên ở trong và ngoài lớp học Những tính chất của một nhà giáo ưu tú qua cuộc khảo sát này bao gồm:

- Trách nhiệm với công việc;

- Có hiểu biết về lĩnh vực mình giảng dạy;

- Yêu trẻ;

- Tạo ra hình mẫu về đạo đức;

- Quản lý nhóm hiệu quả;

- Ứng dụng công nghệ mới;

- Biết sử dụng nhiều phương pháp dạy và học;

- Biết chỉnh sửa và hoàn thiện kỹ năng giảng dạy;

- Hiểu rõ từng học sinh của mình;

- Trao đổi ý kiến với đồng nghiệp;

- Biết đánh giá bản thân trong nghề nghiệp;

- Hợp tác với đồng nghiệp;

- Nâng cao trình độ nghề nghiệp;

- Đóng góp cho xã hội

1.2.4.Thực tiễn của việc đánh giá chất lượng giảng dạy ở Việt Nam

a Vấn đề đánh giá chất lượng giảng dạy được thể hiện trong đánh giá chất lượng của giáo viên

Đội ngũ giáo viên là yếu tố hàng đầu quyết định chất lượng giáo dục Thông qua các hoạt động giảng dạy và giáo dục, người dạy cung cấp những

kiến thức, kỹ năng cơ bản cần thiết cho người học đồng thời có ảnh hưởng rất lớn đến quá trình tu dưỡng, rèn luyện phẩm chất đạo đức của người học Muốn giúp người học phát huy khả năng sáng tạo, khả năng tư duy và chủ động trong học tập đáp ứng yêu cầu của công cuộc đổi mới giáo dục hiện nay, cần phải đổi mới chương trình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên và đổi mới cách đánh giá đối với giáo viên

Căn cứ vào nguồn thông tin và nội dung đánh giá, việc đánh giá và phân loại giáo viên thường sử dụng các phương pháp

- Phương pháp thống kê

Số liệu về giáo viên của hệ thống thông tin giáo dục hiện hành mới cung cấp cho việc tính toán một số chỉ số trong bộ chỉ số thực hiện chủ yếu về đội ngũ giáo viên đã được đề tài lựa chọn (trình bày ở mục B của báo cáo này) Một số chỉ số đã đề xuất như cơ cấu giáo viên theo môn học, theo thâm niên giảng dạy và ngay cả tỷ lệ đạt chuẩn/ trên chuẩn về trình độ đào tạo cũng như chưa thể tính toán theo môn học ở cấp hệ thống Cơ sở dữ liệu về giáo viên ở nước ta vừa thiếu chi tiết, vừa không đồng bộ và chất lượng số liệu không đảm bảo độ tin cậy Vấn đề đặt trong thời gian tới là:

+ Phải lựa chọn phương pháp đo để có dự liệu chính xác nhất, tối thiểu hoá sai số đo lường;

+ Bổ sung các nội dung còn thiếu và cải tiến các hàng và cột trong báo cáo thống kê hàng năm nhằm thu thập từ cơ sở các số liệu về giáo viên theo từng môn học, độ tuổi, trình độ được đào tạo, số năm tham gia giảng dạy v.v;

+ Các số liệu về giáo viên phải được kết hợp với các dự liệu khác nhau như kết quả học tập của người học và tạo thành một chỉnh thể Tương lai

xa hơn, chúng ta cần thực hiện các phân tích thông kê nhằm đánh giá tác động của chất lượng giáo viên đến kết quả học tập của người học Đây là một lĩnh vực phức tạp và lĩnh vực mới đang được hoàn thiện ở các nước có nền kinh tế tiên

tiến và do vậy sẽ đặc biệt khó khăn với nước ta do thiếu hệ thống dữ liệu căn bản Những vấn đề này đòi hỏi phải có kinh nghiệm chuyên môn đặc biệt và vì thế trong tương lai cần có những nghiên cứu chuyên sâu hơn lĩnh vực này

- Phương pháp điều tra thu thập ý kiến người học Có thể tiến hành thu thập ý kiến người học về chất lượng hoạt động giảng dạy của người dạy

Việc thu thập ý kiến người học (sinh viên hoặc học sinh lớn tuổi: thường từ độ tuổi THPT trở lên) hoặc cha mẹ học sinh về hoạt động giảng dạy của người dạy là khá phổ biến ở nhiều nơi trên thế giới Sau khi kết thúc mỗi môn học, nhà trường đều tiến hành thu thập các thông tin phản hồi về hoạt động giảng dạy của người dạy thông qua các mẫu phiếu đánh giá dành cho người học được thiết kế sẵn và chuẩn Tình hình ở nước ta thì khác, vấn

đề này mới được thử nghiệm, chưa được sử dụng một cách chính thức và thường xuyên Những cản trở chính cho phương thức này bao gồm:

+ Về văn hoá: Việt Nam vốn theo truyền thống “tôn sư trọng đạo” nên trò đánh giá thầy là khó chấp nhận

+ Về giá trị ý kiến người học, thường có quan niệm cho rằng những ý kiến của người học/ cha mẹ người học là rất hạn chế do không đủ trình độ về một lĩnh vực chuyên sâu “giảng dạy” để nhận xét

Tuy nhiên qua các cuộc thử nghiệm cho thấy chính người học là người thường xuyên tiếp xúc và hiểu biết rõ nhất về hiệu quả và chất lượng giảng dạy của mỗi giáo viên tại các giờ lên lớp Bởi vậy cần phát triển phương pháp

đo lường này nhằm bổ sung cho việc đánh giá chất lượng người dạy Trong việc phát triển phương thức đánh giá này, ngoài việc tạo sự nhất trí cao về nhận thức trong đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý, cần chú ý những kỹ thuật sau:

- Lựa chọn đối tượng trả lời phiếu hỏi: Chỉ những người có sự hiểu biết tương đối về người dạy, thường xuyên liên hệ với người dạy, biết rõ công

việc giảng dạy và các hoạt động ngoài giờ lên lớp của người dạy thì mới đảm bảo chất lượng và giá trị của các thông tin thu được;

- Xác định rõ nội dung mà phiếu hỏi cần phải đo lường Thường tập trung vào những lĩnh vực cốt lõi như: Hiểu biết về lĩnh vực chuyên môn giảng dạy (mức độ chuyên sâu); hoạt động giảng dạy (mức độ hiệu quả) và kiểm tra đánh giá (công bằng và hiệu quả);

- Ngoài các nội dung cốt lõi trên, thông thường trong phiếu hỏi sẽ mở rộng thêm các thông tin về các yếu tố tác động đến chất lượng dạy học Chương trình môn học, điều kiện cơ sở vật chất, năng lực học, sự phục vụ/ dịch vụ của nhà trường đối với việc dạy học;

- Phiếu hỏi cần sử dụng những câu hỏi với các thuật ngữ thông dụng (trong những trường hợp cần thiết cần giải thích chi tiết ở sổ tay hướng dẫn)

và chỉ hỏi những câu mà người trả lời biết tương đối rõ về các hoạt động giảng dạy và quan hệ, cư xử của người dạy với người học [3]

b Đánh giá chất lượng giáo viên theo tiêu chuẩn nghề nghiệp:

- Để chính xác hoá việc đánh giá và phân loại giáo viên dù sử dụng phương pháp thống kê hay phương pháp điều tra thu thập ý kiến người học,

xu thế những năm gần đây trên thế giới là xây dựng một số chuẩn chuyên nghiệp cho người thầy, gọi là chuẩn nghề giáo viên, góp phần làm cho dạy học trở thành một nghề chuyên nghiệp cũng như định hướng cho người thầy rèn luyện phấn đấu, cho các cấp quản lý công cụ đánh giá phân loại, từ đó có

kế hoạch sử dụng và bồi dưỡng người thầy một cách hợp lý và hiệu quả

Chuẩn nghề nghiệp giáo viên (theo cấp học) là những yêu cầu cơ bản

về phẩm chất và năng lực nghề nghiệp đối với giáo viên đáp ứng yêu cầu giáo dục của một cấp học Những yêu cầu này làm cơ sở để thiết kế “thước đo” với các thang bậc nhất định để áp vào năng lực giáo viên, xem năng lực giáo viên

ở nấc thang nào