Một số giải pháp nhằm đổi mới kiểm tra đánh giá môn tiếng Anh 10

Hiện nay, do nhiều lí do mà việc kiểm tra đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh trong các trường phổ thông chưa đề cao và chưa chú y đếnviệc kiểm tra đánh giá ở lĩnh vực nhận thức của học

SỞ GIÁO DỤC- ĐÀO TẠO HOÀ BÌNH

TRƯỜNG THPT DÂN TỘC NÔI TRÚ TỈNH HOÀ BÌNH

ĐINH THỊ PHƯƠNG MAI

MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

MÔN TIẾNG ANH 10- HỆ CƠ BẢN

NĂM HỌC: 2011- 2012

MỤC LỤC

Phần thứ nhất: MỞ ĐẦU

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu trang 4

6 Cơ sở, phạm vi, thời gian nghiên cứu trang 4

Phần thứ hai: QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

2 Cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu trang 8

3 Cơ sở thực tiễn Của vấn đề nghiên cứu trang14Chương 2: C ác biện pháp thực hiện

Biện pháp 1 Đổi mới thời điểm kiểm tra đánh giá trang 18 Biện pháp 2 Đổi mới việc sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá trang 18Biện pháp 3 Đ ổi mới mục tiêu kiểm tra đánh giá trang 18Biện pháp 4 Đổi mới nội dung kiểm tra đánh giá trang 19Biện pháp 5 Đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá trang 21 Chương 3: Thực nghiệm sư phạm Th

Phần thứ ba: K ẾT LUẬN CHUNG VÀ ĐỀ XUẤT KIẾN NGHỊ

Phần thứ nhất

MỞ ĐẦU

1 Ly do chọn đề tài

Bất kì một hoạt động nào muốn biết đạt kết quả đến đâu cũng phảiqua quá trình đánh giá Tuy nhiên, không phải cách đánh giá nào cũngcho kết quả như mong muốn, mà việc đưa ra cách đánh giá có tính chấtquyết định Hoạt động dạy học cũng vậy, là khâu nhằm đo đếm lại kếtquả của một hoạt động cụ thể: Có thể là một tiết dạy, có thể là kết quảcủa một học kì, một năm học, một cấp học, về một môn học cụ thể, hoặc

là kết quả phấn đấu toàn diện của học sinh

Việc đánh giá này có ý nghĩa cho cả người học, cả người dạy lẫn

cả những người quan tâm đến việc dạy học Với người dạy có thể rút kinhnghiệm cho mình cái gì tốt, cái gì chưa tốt trong quá trình truyền thụ, đểrồi lớp sau cái gì sẽ tiếp tục phát huy, cái gì phải bổ sung, chỉnh sửa Đốivới người học kết quả đánh giá ghi nhận mức độ kiến thức thu nhận củamình, thể hiện bằng điểm số hoặc xếp loại Kết quả này có được lên lớphay không, có tốt nghiệp hay không, và cũng có khi quyết định lối rẽcuộc đời (ví như việc thi đỗ đại học hay không) Vì vậy, đánh giá làkhâu không thể thiếu trong quá trình dạy học, có vai trò vô cùng quantrọng, góp phần làm nên chất lượng giáo dục Yêu cầu và gần như làmột nguyên tắc bắt buộc: Đánh giá phải vô tư, khách quan và khoa học.Làm được như vậy thì đánh giá trở thành một lưới sàng lọc, phân loại kháchính xác kết quả quá trình dạy học, hơn thế nữa đánh giá góp phần tạonên công bằng xã hội trong giáo dục đào tạo về mặt học thức, tạo động cơlành mạnh thúc đẩy người học Ngược lại, vì một lí do nào đó, sự đánhgiá không đảm bảo nguyên tắc này làm cho kết quả đánh giá khôngđúng thực chất, góp phần tạo ra bất công, giết chết động cơ của sự học

Cơ sở để đánh giá phải xuất phát từ mục tiêu của việc học có thể diễn đạtnhiều cách khác nhau, nhưng suy cho cùng đó là bốn cột trụ của việchọc: Học để biết, học để làm, học để khẳng định mình, học để hòa nhậpcộng đồng

Kết quả của dạy học khác với kết quả nhiều hoạt động khác, kếtquả này là nhận thức, là tư duy, là sản phẩm vô hình nó chỉ có thể đođếm được bằng một sản phẩm trung gian thông qua ngôn ngữ (nói hoặcviết) Vì vậy, đánh giá kết quả dạy học chính xác là một việc rất khó

Đổi mới chương trình giáo dục phổ thông phải là quá trình đổimới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp đến phương tiện giáo dục, đánhgiá chất lượng giáo dục, kể cả việc đổi mới các xây dựng chương trình, từquan niệm cho đến quy trình kỹ thuật và đổi mới hoạt động quản lý cảquá trình này Trong đó, đổi mới kiểm tra đánh giá là công cụ quan trọng,chủ yếu xác định năng lực nhận thức người học, điều chỉnh quá trình dạy

và học; là động lực để đổi mới phương pháp dạy học, góp phần cải thiện,nâng cao chất lượng đào tạo con người theo mục tiêu giáo dục

Hiện nay, do nhiều lí do mà việc kiểm tra đánh giá kết quả học tậpcủa học sinh trong các trường phổ thông chưa đề cao và chưa chú y đếnviệc kiểm tra đánh giá ở lĩnh vực nhận thức của học sinh mà giáo viên mớichỉ đánh giá để biết được mức độ tiếp thu kiến thức và kỹ năng của ngườihọc mà chưa chú ý đến yêu cầu thực hiện những công việc có ý nghĩagiống với những thách thức đời thường sẽ gặp sau này để xem người họchình thành kỹ năng đến mức nào Theo các nhà nghiên cứu giáo dục thìcái quan trọng nhất trong việc đào tạo ở THPT là dạy cách học, do vậyviệc nâng cao mức độ đánh giá cần được quán triệt khi chọn nội dungđánh giá cũng như hình thức đánh giá và đặc biệt cần phải bảo đảmnguyên tắc "Kiểm tra đánh giá của giáo viên phải kích thích được sự tựkiểm tra đánh giá của người học và kiểm định được chính xác, khách quanthành quả học tập và mức độ đạt được mục tiêu dạy học" Kiểm tra đánhgiá ở cấp trung học phổ thông (THPT) là cấp học đang đòi hỏi những đổimới mạnh mẽ nhất trong giáo dục Việt Nam hiện nay Trường THPT Dântộc- Nội trú Hoà Bình không đứng ngoài thực trạng đó Xuất phát từnhững lý do khách quan, chủ quan như đã phân tích, tôi đã nghiên cứu về: “Đổi mới kiểm tra đánh giá môn Tiếng Anh 10 “

2 Mục đích nghiên cứu.

Xuất phát từ thực tế dạy học, và mong muốn tìm đựơc hình thứckiểm tra đánh giá thực tế, chính xác và khách quan để giúp học sinh tự tin,hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập, và giúp giáo viên có

cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo duc.Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáodục và toàn xã hội ngày nay

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu.

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quá trình kiểm tra, đánh giá của học sinh lớp 10ª1 trường THPTDân tộc- Nội trú tỉnh Hoà Bình năm học 2012- 2013

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các thủ thuật về kiểm tra đánh giá môn Tiếng Anh qua chươngtrình dạy tiếng Anh 10

4 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng một số đổi mới trong kiểm tra đánh giá thì học sinh seyêu thich môn tiếng Anh hơn, không còn tâm ly lo sợ khi kiểm tra và kếtquả học môn tiếng Anh se cao hơn

5 Phương pháp nghiên cứu.

5.1 Các phương pháp nghiên cứu l‎y luậny l‎y luậnuận

Nghiên cứu lý luận giáo học pháp về kiểm tra, đánh giá môn TiếngAnh

5.2 Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Thực hành trên lớp, Phương pháp so sánh

6 Cơ sở, phạm vi, thời gian nghiên cứu

Cơ sở nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu: Các thủ thuật về kiểm trađánh giá môn tiếng Anh 10

Thời gian nghiên cứu: Từ tháng 9/ 2012-tháng 5/ 2013

Phần thứ hai

QUÁ TRÌNH NGHIÊN CỨU Chương 1: Cơ sở ly luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu

1 Sơ lược lich sử vấn đề nghiên cứu

Tại Việt Nam việc đánh giá kết quả học tập của học sinh lâu nay vẫn được thực hiện một cách truyền thống, chỉ chú trọng kiểm tra kiến thức sách vở mà hầu hết

là ở mức độ nhớ và tái hiện kiến thức dựa trên những bài kiểm tra trên giấy, thì trên thế giới từ giữa thập niên 1980 đã bùng nổ một cuộc cách mạng thực sự về kiểm tra đánh giá với những thay đổi căn bản cả về triết lý, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động cụ thể Những thay đổi trong xu hướng kiểm tra đánh giá kết quả học tập trong hơn thập niên vừa qua có thể tóm lược trong bảng sau:

- Các bài thi trên giấy được thực

hiện vào cuối kỳ

- Do bên ngoài khống chế

- Việc lựa chọn câu hỏi và tiêu chí

đánh giá không được nêu trước

- Nhấn mạnh sự cạnh tranh

- Quan tâm đến mục tiêu cuối cùng

của việc giảng dạy

- Chú trọng sản phẩm

- Tập trung vào kiến thức sách vở

- Nhiều bài tập đa dạng trongsuốt quá trình học

- Tập trung vào năng lực thực tế

Những thay đổi vừa nêu phản ánh rõ nét quan điểm mới vềgiáo dục trong đó người học (learner) và quá trình học tập (learning) làtrung tâm của toàn bộ các hoạt động giáo dục, trong đó có hoạt độngkiểm tra đánh giá Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướngmới trong kiểm tra đánh giá đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệthống lý luận về kiểm tra đánh giá, với sự xuất hiện một loạt các kháiniệm và thuật ngữ mới, cùng sự xác định nội hàm và tầm quan trọng củamột số khái niệm và thuật ngữ đã tồn tại trước đó Dưới đây chúng tôi

sẽ thảo luận các khái niệm đại diện cho ba đặc trưng cơ bản của kiểm trađánh giá theo xu hướng mới của thế giới mà chúng tôi tạm gọi là ‘đánh

giá phát triển’, ‘đánh giá thực tiễn’, và ‘đánh giá sáng tạo’ để làm cơ sởcho việc đưa ra những nhìn nhận về thực trạng kiểm tra đánh giá tronggiáo dục phổ thông hiện nay tại Việt Nam xét theo quan điểm mới.

a Đánh giá phát triển (formative assessment)

‘Đánh giá phát triển’ là một thuật ngữ rất thường gặp trong nhữngbài viết về xu hướng kiểm tra đánh giá mới Thuật ngữ này vốn đã tồn tại

từ lâu và trước đây thường được dịch là ‘đánh giá quá trình’ để chỉnhững hoạt động kiểm tra đánh giá được thực hiện trong quá trình dạy-học, có ý nghĩa phân biệt với những hoạt động được thực hiện tại nhữngthời điểm khác như kiểm tra đánh giá t r ước khi bắt đầu quá trình dạy-học (placement assessment, tức đánh giá xếp lớp) hoặc s a u khi kết thúcquá trình này (đánh giá tổng kết, tiếng Anh là summative assessment).Tuy nhiên, với sự xuất hiện của xu hướng kiểm tra đánh giá mới thì nộihàm của khái niệm ‘formative assessment’ đã được xác định lại và đượcdùng chung thành cặp đối lập với thuật ngữ ‘summative assessment’ đểchỉ hai chức năng cơ bản của kiểm tra đánh giá như sau:

Summative assessment (đánh giá thành tích) thực hiện chức năngđánh giá để phục vụ quản lý Mục tiêu chính của “Đánh giá thành tích” làxác định mức độ đạt thành tích của học sinh (và thông qua đó là của giáoviên cũng như nhà trường) sau thời gian học tập, nhưng K HÔ NG quan tâm đến việc thành tích đó đã đạt được ra sao Do thành tích củamỗi học sinh được xác định trong mối tương quan với những học sinhkhác trong cùng nhóm đối tượng, nên kết quả của cách đánh giá nàyluôn là một điểm số để có thể dễ dàng so sánh và tổng kết khi cần thiết

Formative assessment (đánh giá phát triển), ngược lại, thực hiệnchức năng đánh giá để phục vụ quá trình dạy-học Với mục đích lấythông tin phản hồi cho học sinh và giáo viên, mối quan tâm của “Đánhgiá phát triển” là hiệu quả của hoạt động giảng dạy trong việc pháttriển khả năng của người học mà chứ không phải là việc chứng minhhọc sinh đã đạt được một mức thành tích nào đó Với chức năng này,

“Đánh giá phất triển” bao gồm bất kỳ dạng hoạt động nào có khả nănggiúp giáo viên và học sinh đánh giá được hiệu quả của các hoạt độnggiảng dạy cũng như kết quả tiếp thu của các em, nhằm chỉ ra những bướctiếp theo cần thực hiện để phát triển năng lực của học sinh theo mục tiêu

đã đề ra Nói cách khác, “Đánh giá phất triển” không chú trọng xácđịnh thành tích của học sinh mà chú trọng giúp học sinh và giáo viênhiểu được những điểm mạnh, điểm yếu và những lỗ hổng kiến thức củatừng em để có kế hoạch kịp thời phát huy hoặc khắc phục chúng

Không giống như “Đánh giá thành tích” thường ghi kết quả bằngđiểm số, kết quả đánh giá theo “Đánh giá phát triển” có thể là những phátbiểu miệng, những ghi chú trên bài viết của bạn học, những lời phê củagiáo viên, hoặc tất nhiên cũng có thể là điểm số, nhưng điều quan trọng lànhững kết quả này phải có ý nghĩa phản hồi cho học sinh để chúng hiểu

rõ hơn về quá trình học tập của chính mình

b Đánh giá thực tiễn (authentic assessment)

Đây là một trong những thuật ngữ mới xuất hiện trong cuộc cáchmạng về kiểm tra đánh giá trong vài thập niên vừa qua, và được dùngtrong mối quan hệ đối lập với thuật ngữ‘đánh giá truyền thống’(traditional assessment) vốn được dùng để chỉ các hình thức kiểm trađánh giá trên giấy (paper-and-pencil) vốn đã rất quen thuộc đối với mọinền giáo dục trên thế giới là bài tự luận (essay), câu hỏi trả lời ngắn (shortanswer question), hoặc các dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan(objective test question), Một cách ngắn gọn, ‘đánh giá thực tiễn’ baogồm mọi hình thức và phương pháp kiểm tra đánh giá được thực hiện vớimục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày vàđược thực hiện trong bối cảnh thực tế Từ ‘thực tiễn’ trong thuật ngữnày nhấn mạnh mối liên hệ chặt chẽ của cách đánh giá này với nhữngyêu cầu của cuộc sống thực Điều này cho thấy đây là một bước phát triểnquan trọng về quan điểm kiểm tra đánh giá trong đó vai trò của học sinhnhư một chủ thể sáng tạo được nhấn mạnh

c Đánh giá sáng tạo (alternative assessment)

Tương tự như khái niệm ‘đánh giá thực tiễn’, khái niệm ‘đánh giásáng tạo’ (dịch sát là ‘đánh giá thay thế’) chỉ mới xuất hiện trong hệthống lý luận về kiểm tra đánh giá trong vài thập niên vừa qua Về ýnghĩa, hai thuật ngữ vừa nêu có một số điểm tương đồng vì cả hai cùng

đề cập đến các phương pháp kiểm tra đánh giá khác với các phươngpháp truyền thống như bài tự luận, câu hỏi khách quan, Tuy nhiên, bêncạnh điểm tương đồng vừa nêu thì hai khái niệm này chú trọng những đặcđiểm khác nhau của kiểm tra đánh giá Trong khi ‘đánh giá thực tiễn’nhấn mạnh sự liên hệ của việc kiểm tra đánh giá trong nhà trường vớithực tế cuộc sống ở bên ngoài, thì ‘đánh giá sáng tạo’ nhấn mạnh sự mới

mẻ, đa dạng và sáng tạo của những cách thực hiện kiểm tra đánh giá khácvới cách làm theo lối mòn của truyền thống Ba đặc trưng vừa nêu của

xu hướng kiểm tra đánh giá mới trong quan điểm giáo dục hiện đại trênthế giới thể hiện rất rõ tính nhân bản và tinh thần lấy hoc sinh làm trungtâm, trong đó mục tiêu cuối cùng của kiểm tra đánh giá là nhằm phát hiệnnhững ưu điểm và khắc phục các nhược điểm của học sinh để giúpchúng phát triển đến mức tối đa mọi tiềm năng của mình Và đây chính

là niềm tin của các nhà giáo dục trên thế giới, là lý do tại sao các nướctiên tiến trên thế giới đang hết sức nỗ lực để tạo ra một hệ thống kiểm tra,đánh giá giáo dục phổ thông theo xu hướng này

2 Cơ sở ly luận của vấn đề nghiên cứu

2 1 Khái niệm “Kiểm tra, đánh giá kết quả hoc tập của học sinh”?

2.1.1 Kiểm tra

Trong Đại từ điển Tiếng Việt, Nguyễn Như Ý định nghĩa kiểm tra

là xem xét thực chất, thực tế Theo Bửu Kế, kiểm tra là tra xét, xem xét,

kiểm tra là soát xét lại công việc, kiểm tra là xem xét tình hình thực tế đểđánh giá, nhận xét Còn theo Trần Bá Hoành, kiểm tra là cung cấp những

dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá Như vậy, các nhàkhoa học và các nhà giáo dục đều cho rằng kiểm tra với nghĩa là nhằm thuthập số liệu, chứng cứ, xem xét, soát xét lại công việc thực tế để đánh giá

và nhận xét

Trong giáo dục, kiểm tra có các hình thức như kiểm tra thườngxuyên (kiểm tra hàng ngày), kiểm tra định kì (kiểm tra hết chương, hếtphần ) và kiểm tra tổng kết (kiểm tra cuối học kì)

2.1.2 Đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán vềkết quả công việc dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đốichiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra, nhằm đề xuất những quyếtđịnh thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng vàhiệu qủa công việc Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, đánhgiá là nhận xét bình phẩm về giá trị Theo từ điển Tiếng Việt của Văn Tânthì đánh giá là nhận thức cho rõ giá trị của một người hoặc một vật

Đánh giá trong giáo dục, theo Dương Thiệu Tống là quá trình thuthập và xử lý kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng và hiệu quảgiáo dục Căn cứ vào mục tiêu dạy học, làm cơ sở cho những chủ trương,biện pháp và hành động trong giáo dục tiếp theo Cũng có thể nói rằngđánh giá là quá trình thu thập phân tích và giải thích thông tin một cách hệthống nhằm xác định mức độ đạt đến của các mục tiêu giáo dục về phíahọc sinh Đánh giá có thể thực hiện bằng phương pháp định lượng hayđịnh tính

Như vậy đánh giá là việc đưa ra những kết luận nhận định, phán xét

về trình độ học sinh Muốn đánh giá kết quả học tập của học sinh thì việcđầu tiên là phải kiểm tra, soát xét lại toàn bộ công việc học tập của họcsinh, sau đó tiến hành đo lường để thu thập những thông tin cần thiết, cuốicùng là đưa ra một quyết định Do vậy kiểm tra và đánh giá kết quả học tập

của học sinh là hai khâu có quan hệ mật thiết với nhau Kiểm tra nhằmcung cấp thông tin để đánh giá và đánh giá thông qua kết quả của kiểm tra.Hai khâu đó hợp thành một quá trình thống nhất là kiểm tra- đánh giá.

2.2 Các loại hình kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

Khi đã xác định được cấu trúc bài kiểm tra, giáo viên có thể chọncác bài tập thích hợp để kiểm tra các kĩ năng và kiến thức ngôn ngữ Cácloại hình bài tập dùng cho kiểm tra gồm:

2.2.1 Kiểm tra đầu vào – Placement Tests

Kiểm tra để xếp lớp theo trình độ phù hợp Thường được ứng dụngnhư một hình thức bắt buộc với những chương trình đào tạo chuyênnghiệp Khái niệm kiểm tra đầu vào không hàm chứa nội dung kiểm trahay hình thức tổ chức kiểm tra mà chỉ chú trọng vào mục đích của kiểmtra Tùy theo mục đích khóa học mà người ta có thể tiến hành các dạngthức bài kiểm tra hay qui trình kiểm tra khác nhau, thường với một khoáhọc ngoại ngữ sẽ bao gồm cả hai dạng là phỏng vấn và viết Trong đó, viết

có thể bao gồm cả trắc nghiệm khách quan và tự luận, hoặc riêng trắcnghiệm, hoặc riêng tự luận

2.2.2 Kiểm tra dự chuẩn - Diagnostic Tests

Kiểm tra ngay sau khi mỗi khóa được tiến hành để dự đoán bổsung những kiến thức còn thiếu hay còn yếu, hay xác định trình độ thậtcủa học sinh tại thời điểm đó, nhằm điều chỉnh một chương trình hợp líhơn Thường ấn định theo định hướng của một chương trình đã có

2.2.3 Kiểm tra tiến độ - progress tests

Thường tiến hành sau khi khóa học đã được tiến hành, nói cáchkhác là kiểm tra định kì ở giữa mỗi khóa học hoặc tùy theo yêu cầu củanhà quản lí hoặc người học Nội dung kiểm tra theo chương trình đã đàotạo, nói cách khác: học gì thi nấy Kiểm tra tiến độ có vẻ giống nhưkiểm tra kết quả nhưng nội dung thường được giới hạn ở từng mục tiêu

cụ thể hơn ví dụ như kiểm tra thì hiện tại hoàn thành tiếp diễn trong tiếngAnh, hay kiểm tra khả năng sử dụng một số mẫu câu trong giao tiếp tình

huống như hỏi giờ, hỏi đường v.v Loại hình này thường do giáo viêngiảng dạy thiết kế và thường chỉ có ý nghĩa đánh giá mức độ thành côngcủa giáo viên trong quá trình giảng dạy, nhằm rút ra những điểm mạnh vàyếu của người học (Richards et al, 1993).

2.2.4 Kiểm tra kết quả - Achievement tests

Dạng kiểm tra này thường được tiến hành mỗi khi kết thúc khoá

học, có thể có chứng chỉ cho một chương trình đã học Có vẻ giống nhưkiểm tra tiến độ nhưng chỉ khác thời điểm kiểm tra Mục đích cơ bảncủa ra đề kiểm tra kết quả là để đánh giá kết quả học sinh đã đạt được saumột khóa học cụ thể, một chương trình cụ thể

2.2.5 Kiểm tra trình độ - Proficiency Tests

Kiểm tra mức độ đạt chuẩn không phụ thuộc vào chương trình đãhọc hay tài liệu đã học Kiểm tra trình độ thường đánh giá những gì ngườihọc đã học liên quan tới một mục tiêu cụ thể, ví dụ như để xác định xemngười học có đủ ngoại ngữ để theo học bằng ngoại ngữ hay không ở đạihọc

2.3 Các tiêu chí kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện (kiến thức, kỹ năng,năng lực, thái độ, hành vi của học sinh), Đảm bảo độ tin cậy (chính xác,khách quan), Đảm bảo tính khả thi (nội dung, hình thức, phương tiện tổchức kiểm tra), Đảm bảo yêu cầu phân hóa Gồm 03 bậc đánh giá: Nhậnbiết, Thông hiểu, Vận dụng (mức độ thấp & mức độ cao) Lưu ý: dải phânhóa càng rộng càng tốt, và phải đảm bảo hiệu quả cao (đánh giá được tất

cả các lĩnh vực cần đánh giá học sinh tác động tích cực vào quá trình dạyhọc)

2.4 Mục đích, ý nghĩa và vai trò của kiểm tra- đánh giá kết quả học

tập của học sinh

2.4.1 Mục đích của việc kiểm tra- đánh giá

Công khai hóa nhận định về năng lực và kết quả học tập của mỗi học sinh và tập thể lớp, tạo cơ hội cho học sinh phát triển kỹ năng tự đánh

giá, giúp học sinh nhận ra sự tiến bộ của mình, khuyến khích động viên việc học tập.

Giúp cho giáo viên có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh và điểm yếu của mình, tự hoàn thiện hoạt động dạy, phân đấu không ngừng nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học

Như vậy, đánh giá không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và định hướng, điều chỉnh hoạt động của trò mà còn đồng thời tạo điều kiện nhận định ra thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của thầy

2.4.2 Ý nghĩa của việc kiểm tra- đánh giá

Kiểm tra- đánh giá có ý nghĩa vô cùng quan trọng đối với học sinh, giáo viên và đặc biệt là đối với cán bộ quản lí

Đối với học sinh: Việc đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung

cấp kịp thời những thông tin "liên hệ ngược" giúp người học điều chỉnh hoạt động học Về giáo dưỡng chỉ cho học sinh thấy mình đã tiếp thu điều vừa học đến mức độ nào, còn thiếu sót nào cần bổ khuyết Về mặt phát triển năng lực nhận thức giúp học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt độngtrí tuệ như ghi nhớ, tái hiện, chính xác hóa, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh phát triển tư duy sáng tạo, linh hoạt vận dụng kiến thức để giải quyết các tình huống thực tế Về mặt giáo dục học sinh có tinh thần trách nhiệm cao trong học tập, có ý chí vươn lên đạt những kết quả cao hơn, cũng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao

ý thức tự giác, khắc phụ tính chủ quan tự mãn

Đối với giáo viên: Cung cấp cho giáo viên những thông tin "liên hệ

ngược ngoài" giúp người dạy điều chỉnh hoạt động dạy

Đối với cán bộ quản lí giáo dục: Cung cấp cho cán bộ quản lí giáo

dục những thông tin về thực trạng dạy và học trong một đơn vị giáo dục để

có những chỉ đạo kịp thời, uốn nắn được những lệch lạc, khuyến khích, hỗ trợ những sáng kiến hay, bảo đảm thực hiện tốt mục tiêu giáo dục

2.4.3 Vai trò của kiểm tra-đánh giá trong dạy học hiện nay

Trong nhà trường hiện nay, việc dạy học không chỉ chủ yếu là dạy cái gì

mà còn dạy học như thế nào Đổi mới phương pháp dạy học là một yêu cầu cấp bách có tính chất đột phá để nâng cao chất lượng dạy học Đổi mới phương pháp dạy học đòi hỏi phải tiến hành một cách đồng bộ đổi mới từ nội dung chương trình sách giáo khoa, phương pháp dạy học cho đến kiểm tra đánh kết quả dạy học Kiểm tra đánh giá có vai trò rất to lớn đến việc nâng cao chất lượng đào tạo Kết quả của kiểm tra đánh giá là cơ sở để điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học và quản lý giáo duc Nếu kiểm tra đánh giá sai dẫn đến nhận định sai về chất lượng đào tạo gây tác hại to lớn trong việc sử dụng nguồn nhân lực Vậy đổi mới kiểm tra đánh giá trở thành nhu cầu bức thiết của ngành giáo dục và toàn xã hội ngày nay Kiểm tra đánh giá đúng thực tế, chính xác và khách quan sẽ giúp người học tự tin, hăng say, nâng cao năng lực sáng tạo trong học tập

2.5 Quy trình của việc đánh giá kết quả học tập

Đánh giá trong giáo dục là một vấn đề hết sức phức tạp và khó khăn

vì nó mang tính tổng hợp nhiều yếu tố Vì vậy để đánh giá chính xác một học sinh, một lớp, hay một khóa học, điều đầu tiên người giáo viên phải làm là xây dựng quy trình, lựa chọn một phương pháp cũng như thu thập các thông tin cần thiết cho việc đánh giá Như vậy, quy trình đánh giá có thể bao gồm bốn bước: đo, lượng giá, đánh giá và ra quyết định

Đo: Kết quả bài kiểm tra của mỗi học sinh được ghi nhận bằng điểm

số Điểm số là những kí hiệu gián tiếp phản ánh trình độ của mỗi học sinh

về mặt định tính, nhưng nó không có ý nghĩa về mặt định lượng

Lượng giá: Dựa vào các số đo để đưa ra những tính toán về ước lượng, về trình độ kiến thức, kĩ năng kĩ xảo của một học sinh Lượng giá là một bước trung gian giữa đo và đánh giá, có thể lượng giá theo chuẩn lượng giá theo tiêu chí

Đánh giá: Bước này đòi hỏi giáo viên phải đưa ra những nhận định phán đoán về thực chất trình độ của một học sinh trước vấn đề được kiểm

tra, đồng thời đề xuất những định hướng bổ khuyết, sai sót hoặc phát huy hiệu quả.

Quyết định: Đây là bước cuối cùng của quá trình đánh giá, giáo viên

sẽ đưa ra những biện pháp cụ thể để giúp học sinh tiến bộ

3. Cơ sở thực tiễn

3.1 Thực trạng kinh tế xã hội

Đến năm 2010, dân số Hoà Bình đạt khoảng 800.000người Tăngtrưởng kinh tế bình quân đạt 12%/năm, Về cơ cấu kinh tế, tăng trưởngkinh tế đạt mức khá, các ngành kinh tế đều tăng trưởng, chất lượng tăngtrưởng được cải thiện, nhiều chỉ tiêu kinh tế xã hội đạt được mức cao, đờisống nhân dân từng bước được nâng lên Cơ cấu kinh tế chuyển biến tíchcực, tỷ trọng công nghiệp, xây dựng tăng, cơ cấu thành phần kinh tế xuấthiện những sản phẩm mới với công nghệ tiên tiến hơn trong công nghiệp,dịch vụ, việc chuyển đổi cơ cấu trong sản xuất nông nghiệp cũng có bướctiến nhất định

Hoà Bình là vùng đất đa dân tộc, bao gồm 6 dân tộc chủ yếu, cùngchan hoà, cùng sống bên nhau, xây đắp và sáng tạo nên những giá trị vănhoá đặc sắc Mật độ dân số của tỉnh tính đến năm 2010 khoảng 172,2người/km2 Dân cư phân bố không đồng đều giữa các vùng trong tỉnh, gần80% dân số tập trung ở vùng thấp và thành phố Thu nhập bình quân đầungười đạt 13,3 triệu đồng

3.2 Thực trạng của vấn đề nghiên cứu

Theo Quy chế 40 và thông tư 58 thì số lần cho điểm kiểm trathường xuyên, kiểm tra định kỳ của từng môn, điểm kiểm tra học kỳ nhân

hệ số 3, đặc biệt là học kỳ II lại nhân 2, cộng với học kỳ I và chia cho 3

Do vậy, thường là vào cuối năm, áp lực thi cử lại dồn lên học sinh nặng nềhơn

Kiểm tra đánh giá bị đặt sai mục đích khiến quá trình giáo dục thiếu tính phát triển Thật vậy, cách thực hiện kiểm tra đánh giá

hiện nay tại Việt Nam chỉ chăm chăm vào mục tiêu tổng kết quá trình để

đưa ra những kết luận về năng lực của học sinh mà không hề quan tâmđến mục tiêu phát triển năng lực học sinh mà đang vận hành theo hướnglấy các kỳ thi quan trọng làm trung tâm (ở cấp THPT là 2 kỳ thi tốtnghiệp THPT và tuyển sinh đại học) Tất cả mọi hoạt động của nhàtrường và giáo viên trong suốt quá trình học tập của học sinh đều hầu nhưchỉ nhằm giúp học sinh đối phó với các kỳ thi này bằng con đường ngắnnhất, như cho sẵn các bài luận mẫu, hoặc cung cấp cách giải những bài tậpthường xuất hiện trong các kỳ thi Những hoạt động mang tính phát triểntoàn diện và bền vững như kỹ năng suy luận, tư duy logic, phán đoán, kỹdiễn đạt ngôn ngữ qua lời nói hoặc bài viết, kỹ năng trình bày một vấn đềtrước đám đông, tất cả đều có thể bị bỏ qua vì chúng không trực tiếplàm tăng điểm số đạt được từ các kỳ thi, và trong nhiều trường hợp HSchỉ còn là những cái máy cố gắng nhồi nhét vào bộ nhớ của mình mộtcách không phê phán và không chọn lọc toàn bộ mớ kiến thức khổng lồcủa chương trình đào tạo Như vậy, với cách kiểm tra đánh giá hiện nay,kinh nghiệm của nhiều học sinh có học lực trung bình (theo cách đánhgiá hiện nay) về quá trình học tập tại trường THPT chỉ là một chuỗingày lê thê và nặng nề vật lộn với mớ kiến thức sách vở và đối phó vớicác đợt kiểm tra đánh giá mang tính ‘kết án’ Nói chung, các em rất sợ vàghét việc kiểm tra, vì mỗi lần kiểm tra là mỗi lần các em học sinh nhậnđược một điểm số để biết rằng mình yếu hơn so với nhiều học sinh khác,nhưng các em hầu như hoàn toàn không được giúp đỡ để hiểu được làmcách nào có thể học tốt hơn Toàn bộ nỗ lực kiểm tra đánh giá của nhàtrường chỉ có tác dụng như những lần sơ kết trước khi đi đến một kết luậnmang tính tổng kết, để nhắc đi nhắc lại cho các em một thực tế đáng buồnrằng kết cục của các em có thể là một sự thất bại không tránh khỏi trướccác kỳ thi lớn! Khả năng vượt qua các kỳ thi của các em vẫn rất bấp bênh,

và một bộ phận học sinh sẽ chọn cách gian lận để có kết quả tốt

Kiểm tra đánh giá nghèo nàn về phương pháp làm cho giáo dục thiếu thực tiễn Các phương pháp kiểm tra đánh giá đang được sử dụng

phổ biến trong hệ thống giáo dục phổ thông của Việt Nam hiện nay, đặcbiệt là ở cấp THPT, chỉ hạn chế trong các bài thi trên giấy dưới haihình thức quen thuộc là tự luận hoặc trắc nghiệm khách quan Cả haihình thức này đều chỉ phù hợp để chứng minh việc nắm vững kiến thứcsách vở, riêng đối với hình thức tự luận thì có phần nào cho phép họcsinh chứng tỏ kỹ năng lý luận, diễn đạt bằng ngôn ngữ và trình bàykiến thức theo một cấu trúc hợp lý Tất nhiên đây là những năng lực

mà học sinh cần có, đặc biệt là ở cấp THPT, nhưng chúng không phải

là toàn bộ năng lực mà các em cần có trong cuộc sống hàng ngày Thực

ra, những năng lực nói trên cũng chỉ cần thiết trong thế giới hàn lâm,nhưng trong thực tế còn rất nhiều kỹ năng khác mà học sinh cần như kỹnăng tự phát hiện và giải quyết vấn đề, kỹ năng xử lý tình huống, kỹ năngđộc lập và sáng tạo, kỹ năng hợp tác và thương lượng, Nhưng những

kỹ năng này đều không được phát hiện cũng chẳng được khuyếnkhích với phương pháp kiểm tra đánh giá truyền thống Bên cạnh nhữngphương pháp đã quen, các nền giáo dục tiên tiến trên thế giới đã tìm vàđưa ra những cách kiểm tra đánh giá khác có thể cho phép học sinh đượcchứng tỏ các năng lực của mình Có thể kể một vài phương pháp kiểmtra đánh giá mới được xem là có tính thực tiễn cao như đánh giá qua đề

án (project-based assessment), hoặc đánh giá kỹ năng thực hành(performance assessment) thông qua các tình huống mô phỏng (ví dụnhư kiểm tra kỹ năng nói thông qua tình huống tham dự phỏng vấntrong khi xin việc) Những kỹ năng vừa nêu, vốn rất quan trọng trongcuộc sống thực tế, không phải lúc nào cũng có tương quan thuận với các

kỹ năng mang tính hàn lâm, vì thế nếu chỉ sử dụng cách kiểm tra đánh giátruyền thống như hiện nay thì sẽ dẫn đến tình trạng làm thui chột nhữngkhả năng đa dạng vốn có của học sinh Hệ quả đương nhiên của việcnày là làm cho nhiều học sinh có khả năng không được nhà trường pháthiện, thậm chí bị đào thải hoặc trở nên chán học và tự đào thải trong hệthống giáo dục, trong khi đó thì các sản phẩm thành công của hệ

thống giáo dục Việt Nam theo cách đánh giá hiện nay lại không có đủnăng lực toàn diện để thích ứng với cuộc sống thực tế đa dạng ở bênngoài

Kiểm tra đánh giá mang tính áp đặt nên không khuyến khích được tính chủ động và sáng tạo của học sinh trong quá trình học Hệ

thống kiểm tra đánh giá hiện nay không cho phép học sinh có một quyềnlựa chọn trong việc thể hiện năng lực của mình, và làm hạn chế rất nhiềutính chủ động và sáng tạo của học sinh Với kiểm tra đánh giá mà trọngtâm chỉ là việc tái hiện lại kiến thức đã học trong sách vở, học sinh khôngnhững không có điều kiện thể hiện bất kỳ sự hiểu biết hoặc năng lực màcác em đã rèn luyện được bên ngoài lớp học, thậm chí những kỹ năng

và kiến thức bên ngoài của các em còn có nguy cơ làm giảm đi kết quảđánh giá nếu những điều các em biết không trùng với đáp án chính thức.Hơn nữa, kết quả của các đợt kiểm tra đánh giá chỉ là những con số vôhồn Học sinh đạt điểm cao cũng không có điều kiện chia sẻ với cácbạn học về những nguyên nhân dẫn đến thành quả tốt đẹp của mình đểnhững học sinh khác có thể học hỏi Tất cả các học sinh dần dần mất đitính chủ động và sáng tạo, mất đi khả năng tự phát hiện và giải quyết vấn

đề Trong khi đó, theo quan điểm của xu hướng kiểm tra đánh giá mới thìnhững lần kiểm tra chính là những cơ hội để tạo nên sự tương tác giữagiáo viên và học sinh, và giữa các học sinh với nhau

Chương 2: Các biện pháp thực hiện

Giáo viên là người chịu trách nhiệm chính trong quá trình kiểm tra,đánh giá học sinh Vì vậy giáo viên cần chú đổi mới những yếu tố sauđây để việc đánh giá kết quả học tập của học sinh được chính xác

Biện pháp 1: Đổi mới về thời điểm kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra đánh giá không chỉ thực hiện trong thời gian cuối cùng của

kỳ học hoặc năm học, mà thực hiện trong cả quá trình học tập bộ môn Cụthể là sau mỗi phần học thì kiểm tra đánh giá ngay,lần kiểm tra sau có yêucầu cao hơn, hình thức kiểm tra mới hơn lần trước

Biện pháp 2: Đổi mới việc sử dụng kết quả kiểm tra, đánh giá

Hầu hết nhà trường chỉ dùng kết quả điểm số để phân loại học lựccủa học sinh và để xét thi đua Tuy nhiên, kết quả kiểm tra, đánh giá còncung cấp thông tin quan trọng và chính xác về quá trình học tập môn Anhcho học sinh, cũng như quá trình dạy môn Anh trong trường THPT chogiáo viên, cho Ban giám hiệu của trường THPT, cho cán bộ quản lý bộmôn của sở; để từ những thông tin căn bản này rút ra được những quyếtđịnh đúng đắn và kịp thời tác động đến việc dạy học môn Anh nhằm nângcao chất lượng học tập của học sinh

Biện pháp 3: Đổi mới mục tiêu đánh giá

Giáo viên phụ thuộc phần lớn vào kết quả học cuối năm chứng

tỏ thi cuối năm có vai trò rất lớn đối với cả học sinh và giáo viên Khigiáo viên tập trung vào mục tiêu “kiểm tra cuối năm” thì chính họ đãxem nhẹ vai trò của mục tiêu “khuyến khích học sinh học tập” vốn làmột mục tiêu cơ bản của kiểm tra đánh giá kết quả học tập, đây là mụctiêu trực tiếp tác động và động viên học sinh hoàn thiện tri thức, hoànthiện quá trình học tập của mình Mặt khác, dù đầu năm học nào học sinhcũng được tổ chức cho thi khảo sát chất lượng đầu năm, nhưng giáo viên

ít quan tâm đến mục tiêu kiểm tra đánh giá này Trong khi đây là loạihình kiểm tra giúp giáo viên phân loại đuợc học sinh để có biện phápgiảng dạy phuf hợp Vậy, giáo viên phải chú trọng vào các hình thức kiểm

tra còn lại để có đánh giá tổng quát về khả năng của học sinh

Biện pháp 4: Đổi mới nội dung kiểm tra, đánh giá

Thiên về đánh giá khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức, quá

coi trọng lí thuyết kinh viện và chưa quan tâm đúng mức đến việc đánh giá

sự thông hiểu, vận dụng kiến thức trong giải quyết vấn đề và thực hành

Giáo viên phải bao quát đầy đủ những nội dung đã học Đề kiểm trakhông chỉ thể hiện đủ các kiến thức kĩ năng mà còn phải thể hiện đúngmức độ, bảo đảm sự phân hóa trình độ của học sinh Đề phải phù hợp vớichương trình và chuẩn kiến thức kĩ năng, sát với trình độ học sinh.

Bảng 1: Kỹ năng/kiến thức được kiểm tra

Kỹ năng/

kiến thức

Đọc hiểu

Viết Nghe Nói Từ

Vựng

Ngữ phápThứ hạng Số lần

kiểm tra/ kỳ

Phân tích thống kê cho thấy, kiểm tra từ vựng là loại kiến thứcđược giáo viên quan tâm nhiều nhất ; kiểm tra ngữ pháp xếp hạng 2;kiểm tra viết đứng hạng thứ 3; kiểm tra kỹ năng đọc hiểu xếp hạng 4 vàkiểm tra kỹ năng nói xếp hạng 5 và kỹ năng Nghe hạng 6 Kết quả nàycho thấy phần lớn giáo viên chú trọng rèn luyện ở học sinh kiến thức về

từ vựng, ngữ pháp và viết nhiều hơn các loại kỹ năng/ kiến thức kháctrong khi mục tiêu của chương trình tiếng Anh cải cách là tập trung vàophát triển khả năng giao tiếp của học sinh nhiều hơn các kiến thức/kỹnăng Thống kê số lần giáo viên kiểm tra đánh giá từng loại kỹ năng/kiếnthức cũng cho kết quả tương tự, giáo viên thường kiểm tra học sinh về

từ vựng, về ngữ pháp (thường dưới hình thức kiểm tra bài cu) nhiều nhất,theo sau là số lần kiểm tra học sinh kỹ năng viết từ và kỹ năng đọc hiểu

Kỹ năng nghe, nói được giáo viên kiểm tra ít nhất

Giáo viên phải chú trọng kiểm tra đều 4 kỹ năng (nghe, nói, đọc,viết) với 3 loại lý do sau là: thứ nhất la để kiểm tra đánh giá đúng trình độhọc sinh (nắm đúng trình độ học sinh, học sinh cảm thấy công bằng, đánhgiá học sinh từ yếu tới giỏi, để đánh giá học sinh không thiên vị, bài kiểmtra phải dàn đều làm học sinh yếu kém bí và nản Mặt khác, nó giúp họcsinh có thói quen học tập (tránh chủ quan, không lơ là việc học, mọi họcsinh đều có thái độ chuẩn bị bài học tốt

Vậy nếu xét về thời gian thực hiện kiểm tra (miệng, 15 phút, 45phút và học kỳ) thì mức độ giáo viên sử dụng kiểm tra những kỹnăng/kiến thức theo bảng sau:

do thời lượng bài kiểm tra dài nên giáo viên có thể sử dụng đa dạng hìnhthức kiểm tra nhiều kỹ năng/kiến thức với nhau Tuy nhiên không phải tấtcảc các kỹ năng/kiến thức đều được giáo viên kiểm tra nhiều như nhau,

mà đề bài kiểm tra cũng chỉ tập trung nhiều nhất vào 4 thứ hạng đầu tiên:ngữ pháp, viết, đọc hiểu và từ vựng Những kỹ năng Nghe, Nói ít đượcgiáo viên quan tâm kiểm tra Đối với hình thức kiểm tra học kỳ, các kỹnăng/kiến thức thường được tập trung đánh giá là: ngữ pháp, viết và từvựng Một giải pháp cho vấn đề này là giáo viên đưa kiến thức/kỹ năng vàobài kiểm tra dưới dạng các tổ hợp nhất định như sử dụng tổ hợp “đọc hiểu

- viết”; tổ hợp “từ vựng - ngữ pháp” tổ hợp “nghe – nói”

Biện pháp 5: Hình thức kiểm tra, đánh giá:

Ngoài viêc giáo viên đưa ra nhiều biện pháp dạy học khác nhau(học sinh phải được quan tâm như nhau, học sinh học không đồng sức vớinhau đều làm được bài, để phân loại và có biện pháp phụ đạo, để độngviên các em khá giỏi phát huy khả năng hơn nữa, học sinh yếu kém thựchành nhiều hơn) thì giáo viên cung cần quan tâm đến các hình thức kiểmtra nằm giúp các em học sinh có thể tự đánh gía được khả năng của mình,pháy huy nhưng điểm mạnh và khắc phục điểm yếu Đối với môn TiếngAnh THPT, các hình thức kiểm tra đánh giá cơ bản gồm: kiểm tra miệng

(vấn đáp), kiểm tra 15 phút, và kiểm tra 1 tiết

a Kiểm tra miệng (vấn đáp) còn thực hiện máy móc Thông

thường, việc kiểm tra kết quả học tập của từng học sinh trong từng tiếthọc biểu hiện bằng việc kiểm tra miệng 5 đến 10 phút đầu giờ Giáo viêngọi từng học sinh lên trả lời miệng trước lớp về việc thuộc từ mới, cấutrúc ngữ pháp sau đó đánh giá cho điểm Kiểm tra miệng cũng có một số

ưu điểm là giúp học sinh chăm hơn vì các em thường xuyên phải đối mặt

kiểm tra đầu giờ, các em có thức chuẩn bị bài ở nhà đầy đủ hơn Mặtkhác, loại bài kiểm tra này tăng khả năng giao tiếp cho sinh, giúp việc

tính điểm rõ ràng, thực hiện khách quan, minh bạch Tuy nhiên, 5 phút

hoặc 10 phút đầu giờ không kiểm tra được nhiều học sinh, thông thườnggiáo viên kiểm tra rồi thì không kiểm tra học sinh đó nữa vì vậy các em

đã được kiểm tra sẽ không học bài dẫn đến hổng kiến thức Hơn thế nữa,kết quả bài mới bị hạn chế do tốn rất nhiều thời gian kiểm tra bài cũ Họcsinh thường thụ động, không phát huy được tính tư duy, sáng tạo của họcsinh vì học sinh không phải suy nghĩ đến tổng hợp lượng kiến thức vốn cócủa mình cho việc kểm tra và thường học bài mang tính chất đối phó.Giáo viên có thể bỏ hẳn kiểm tra miệng đầu giờ mà vào bài mới ngaytrong quá trình kiểm tra bài mới, giáo viên có thể hỏi học sinh kiến thức

cũ, lồng ghép vào bài mới Bỏ bước này thì thời gian dạy bài mới đượcnhiều hơn, bài giảng sâu hơn mà trong quá trình bài dạy mới vẫn có thểkiểm tra được học sinh Hơn nữa giáo viên lại có thể kiểm tra được rất

nhiều cặp học sinh nói

Kiểm tra vào đầu tiết học: Giáo viên ra bài tập, gọi một học sinh

lên bảng làm và cả lớp cùng làm trên giấy, sau đó giáo viên có thể thu bàilàm của một vài em để chấm Cuối cùng cả lớp tham gia nhận xét bài làmtrên bảng Hoăc để kiểm tra từ vựng giáo viên gọi một lượt 4 học sinh lênbảng Giáo viên đưa ra câu hỏi chung cho tất cả, học sinh nào trả lời đượctrước thì giáo viên cho phép Các học sinh còn lại sẽ trả lời các câu hỏiphụ hoặc bổ sung cho bạn trả lời trước

Ví dụ: Kiểm tra từ vựng của tiết Reading Unit 12 Yêu cầu mà GV đưa ra:

“ Write a word in English that means : “trang nghiêm ”

HS 1 : đưa từ HS 2 : xác định từ loại

HS 3 : đưa ra từ đồng nghĩa Hs 4: đưa ra từ trái nghĩa

Với cách này học sinh sẽ bớt đi tâm lý lo sợ, e ngại khi kiểm tra

miệng và có được nhiều sự lựa chọn hơn Giáo viên có thể kiểm tra phần

Pronunciation của học sinh bằng cách phát các handouts có một số từ vàyêu cầu học sinh chọn từ có phần gạch chân đọc khác với các từ còn lạihoặc chọn từ có trọng âm khác với các từ còn lại

Một cách khác là giáo viên cho học sinh làm bài tập áp dụng trênbảng và kiểm tra vở bài tập ở nhà, kết hợp cả hai để nhận xét đánh giá chođiểm ( thườn được áp dụng trong tiết Language Focus) Nếu cần kiểm tranhiều công thức cùng lúc cho nhiều học sinh giáo viên cần quy định từngnhóm công thức cho học sinh học và sẽ kiểm tra cùng lúc cho nhiều họcsinh bằng cách trả lời trên giấy khi nghe giáo viên yêu cầu trả lời nhómcông thức ngư pháp nào trong thời gian nhất định Sau đó giáo viên thu vàchấm

Complete these conversations by putting the verbs in brackets into the first or second conditional.

1 A: We're not late, are we?

B: No We (be) fine if we (leave) in the next ten minutes

2 A Come on can't you and Anne be friends?