Xây dựng và sử dụng bản đồ khái niệm trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng Sinh học 11 Trung học phổ thông với sự hỗ trợ của các phần mềm CMAP TOOLS

Đối với bộ môn Sinh học, kiến thức cơ bản nhất là hệ thống các KN, các quy luật Sinh học liên hệ chặt chẽ với nhau được hình thành và phát triển theo một trật tự... Chương “Chuyển hóa vậ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM SINH HỌC

Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN SINH HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS DƯƠNG TIẾN SỸ

HÀ NỘI – 2011

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

3 Mục đích nghiên cứu 5

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 5

5 Giả thuyết khoa học 6

6 Nhiệm vụ nghiên cứu 6

7 Phương pháp nghiên cứu 6

8 Những kết quả và những đóng góp mới của luận văn 7

9 Cấu trúc của luận văn 7

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 8

1.1 Cơ sở lý luận của đề tài 8

1.1.1 Khái niệm 8

1.1.2 Bản đồ khái niệm 14

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài 21

1.2.1 Thực trạng dạy học môn Sinh học 11 (đặc biệt việc sử dụng BĐKN) ở trường THPT 21

1.2.2 Thực trạng hiểu biết của GV về tiếp cận dạy học KN Sinh học ở cấp độ cơ thể, Sinh học 11 23

1.2.3 Thực trạng về thái độ, phương pháp và kết quả học tập bộ môn của HS ở trường THPT 24

1.2.4 Phân tích nguyên nhân của thực trạng 27

Chương 2: XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG” SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM CMAP TOOLS 29

2.1 Phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy học các khái niệm Sinh học ở cấp độ cơ thể, Sinh học 11 theo tiếp cận Sinh học hệ thống 29

2.2 Các nguyên tắc dạy học khái niệm Sinh học ở trường THPT 40

2.2.1 Nguyên tắc quán triệt mục tiêu, chương trình đào tạo 40

2.2.2 Nguyên tắc đảm bảo tính chính xác, khoa học của nội dung 40

2.2.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống và tính kế thừa 40

2.2.4 Nguyên tắc phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh 41

2.2.5 Nguyên tắc dạy học phù hợp với nhận thức của học sinh 42

2.2.6 Nguyên tắc đảm bảo việc đánh giá và tự đánh giá của học sinh 42

2.3 Qui trình xây dựng BĐKN 43

2.4 Xây dựng bản đồ khái niệm chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng bằng phần mềm Cmap Tools 49

2.4.1 Giới thiệu về phần mềm Cmap Tools 49

2.4.2 Xây dựng BĐKN bằng phần mềm Cmap Tools 50

2.5 Phương pháp sử dụng BĐKN trong dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng 52

2.5.1 Sử dụng BĐKN trong khâu dạy kiến thức mới 52

2.5.2 Sử dụng BĐKN trong khâu củng cố, hoàn thiện kiến thức 60

2.5.3 Sử dụng BĐKN trong khâu kiểm tra, đánh giá 66

2.5.4 HS tự xây dựng BĐKN 72

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 75

3.1 Mục đích thực nghiệm 75

3.2 Nội dung thực nghiệm 75

3.2.1 Các bài thực nghiệm 75

3.2.2 Đề kiểm tra thực nghiệm 75

3.3 Phương pháp thực nghiệm 75

3.3.1 Chọn trường thực nghiệm 76

3.3.2 Chọn học sinh thực nghiệm 76

3.3.3 Chọn giáo viên thực nghiệm 76

3.3.4 Phương án thực nghiệm 76

3.4 Kết quả thực nghiệm 76

3.4.1 Phân tích định lượng 76

3.4.2 Phân tích định tính 86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 89

1 Kết luận 89

2 Khuyến nghị 90

TÀI LIỆU THAM KHẢO 91 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT

PPDH được hiểu là tổ hợp các cách thức hoạt động của GV và HS trong quá trình dạy học, được tiến hành dưới vai trò chủ đạo của GV nhằm thực hiện tốt nhất những nhiệm vụ dạy học đề ra Với PPDH truyền thống - truyền thụ một chiều, thầy giảng, trò ghi - hiện nay, chất lượng đào tạo ở các cấp học, bậc học nói chung và ở bậc giáo dục phổ thông nói riêng còn thấp, chưa phát huy được tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình dạy học Do vậy, đổi mới PPDH ở trường phổ thông đang là vấn đề cấp thiết đối với sự nghiệp Giáo dục – Đào tạo nước ta Hiện nay, xu thế chung của việc đổi mới PPDH là sử dụng các PPDH có nhiều tiềm năng phát huy cao độ tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học và ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học đã trở thành một công cụ hữu ích

1.2 Xuất phát từ t m uan tr ng của y h c trong y h c inh h c trường phổ thông

KN vừa là kết quả vừa là phương tiện của tư duy Quá trình nhận thức của con người thực chất là quá trình hình thành và sử dụng KN Vì vậy dạy và học KN là vấn đề cốt lõi của quá trình dạy và học

Trong dạy học, không chỉ chú ý đến hình thành và phát triển các KN riêng lẻ

mà cần phải quan tâm đến cả một hệ thống KN liên quan với nhau Chính sự xác lập các mối quan hệ logic và liên tục trong sự hình thành hệ thống KN là cơ sở của sự hình thành thế giới quan khoa học

Đối với bộ môn Sinh học, kiến thức cơ bản nhất là hệ thống các KN, các quy luật Sinh học liên hệ chặt chẽ với nhau được hình thành và phát triển theo một trật tự

logic Việc phân loại, sắp xếp các KN Sinh học thành hệ thống là rất quan trọng Với khối lượng KN rất lớn nếu lĩnh hội không có hệ thống thì HS không thể nắm vững, nhớ lâu và vận dụng được

1.3 Xuất phát từ thực tr ng y và h c bộ môn inh h c trường phổ thông hiện nay

Chất lượng kiến thức của HS phần lớn phụ thuộc vào việc nắm vững ý nghĩa của mỗi KN, nắm được nội dung của từng định nghĩa KN Sinh học Tuy nhiên giống như các môn học khác, có một tình trạng khá phổ biến là HS chỉ chú ý học thuộc lòng KN Sinh học, mà coi nhẹ việc nắm vững bản chất cốt lõi của chúng Điều đó làm cho HS lúng túng khi vận dụng vào các bài tập, giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống

1.4 Xuất phát từ ưu điểm của bản đồ khái niệm

BĐKN có tác dụng kết nối các thông tin mới và các thông tin đã có BĐKN có thể được tiến hành ở nhiều mức độ khác nhau, ở nhiều khâu khác nhau trong quá trình giảng dạy các kiến thức trên lớp, đồng thời cũng rèn luyện cho HS cách hệ thống các kiến thức trong các giờ tự học ở nhà

1.5 Xuất phát từ nội ung kiến thức chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” inh h c 11 trung h c phổ thông

Chương “Chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh học 11 chứa đựng nhiều KN Sinh học cơ bản liên quan đến các quá trình trao đổi, vận chuyển, chuyển hóa vật chất

và năng lượng ở cấp độ cơ thể TV, ĐV cũng như sự giống nhau và khác nhau trong các quá trình đó của chúng…Chuyển hóa vật chất và năng lượng là cơ sở của sự sống, nên việc nắm vững hệ thống KN của chương là vấn đề vô cùng cần thiết

uất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn đề tài Xây ựng và sử ụng bản

đồ khái niệm trong y h c chương “chuyển hóa vật chất và năng lượng” Sinh

h c 11 trung h c phổ thông với sự hỗ trợ của các ph n mềm Cmap Tools

những mệnh đề mới vào hệ thống kiến thức đã có của người học Như vậy tiếp thu kiến thức một cách logic xuất hiện khi kiến thức mới liên hệ có ý thức, có mục đích với kiến thức trước Trong khi đó, học vẹt những KN mới được thêm vào hệ thống kiến thức của người học một cách đúng nguyên văn và tùy tiện, do đó rất nhanh quên Kết quả sự tiếp thu kiến thức logic là người học sẽ hiểu sâu, nhớ lâu và dễ áp dụng trong các tình huống [34,37]

Năm 1972, trong chương trình nghiên cứu của Joseph D Novak và cộng sự ở đại học Cornell, BĐKN đã được phát triển BĐKN được trình bày bằng sơ đồ những KN và mối quan hệ của chúng, giúp sinh viên tổ chức thông tin về các KN khoa học theo logic tạo thuận lợi cho việc học BĐKN dựa trên tiền đề là các KN không tồn tại riêng biệt mà có quan hệ với những KN khác[34,40, 43]

Năm 1984, Novak và Gowin đã phát triển kỹ thuật BĐKN nhằm đánh giá kiến thức KN của người học Ông cũng sử dụng BĐKN để xác định những thay đổi đang xảy ra trong nhận thức của sinh viên

Năm 1998, Novak, Mintzes và Wandersee đã nhận thấy từ mục đích đầu tiên của BĐKN là xác định những kiến thức đã có của người học Theo Novak “Sự tạo thành kiến thức mới không chỉ là sự học hiểu ở trình độ cao mà còn phụ thuộc vào cách tổ chức cấu trúc kiến thức của mỗi cá nhân trong những vùng nhận thức riêng biệt, và thậm chí còn phụ thuộc vào cảm hứng trong việc tìm ra kiến thức mới”,

“Trong dạy học, sáng tạo, và sử dụng kiến thức BĐKN như là công cụ hiệu quả trong trường học”[39]

Ngoài ra, BĐKN cũng được nghiên cứu trong việc lập kế hoạch giảng dạy (Bascones & Novak, 1985; Novak, 1991; Novak, 1998) và đã ứng dụng ở trường đại học Cornell (Hoa Kì) [40]…

Hiện nay BĐKN đã được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi với nhiều mục đích khác nhau như giúp người học ghi nhớ KN, đánh giá kết quả học tập, lập kế hoạch giảng dạy… [37,44, 46]

Tình hình ứng dụng BĐKN trong dạy học Sinh học

Ngay từ khi mới được nghiên cứu, các nhà khoa học và giáo dục đã tìm cách ứng dụng BĐKN vào nghiên cứu cũng như hoạt động giảng dạy môn Sinh học tại các nhà trường

Theo công trình nghiên cứu của J.D Novak (1980), BĐKN trong giảng dạy Sinh học có thể xem xét gần giống một số biểu đồ mạng nhện (spider chart) hay biểu

đồ lưu lượng (flow diagram) Ứng dụng có hiệu quả nhất của BĐKN trong việc giảng dạy học tập là cách tổ chức thứ bậc trong cấu trúc

Năm 1995, Soyibo đã nghiên cứu sử dụng BĐKN để so sánh nội dung kiến thức trong SGK Sinh học

Năm 1999, Bahar và cộng sự cho đề kiểm tra là dựa vào các từ cho sẵn để vẽ

BĐ kiến thức về các lĩnh vực cơ bản của di truyền học dành cho sinh viên năm đầu tiên ngành Sinh học Kết quả nghiên cứu của Bahar cho thấy đa số sinh viên có thể tạo được bản đồ với khoảng mười từ chìa khóa [39]

Năm 2000, Ian M Kinchin coi BĐKN là công cụ hỗ trợ cho DH Sinh học vì vậy việc ứng dụng là rất cần thiết [42,43]

Trong đề tài nghiên cứu “Concept Maps: A Tool for Use in Biology Teaching”

Stewart, James và cộng sự đã khái quát một số hình thức sử dụng BĐKN trong DHKN sinh học, với hai mô hình cụ thể sử dụng BĐKN để dạy di truyền và sinh thái học Các tác giả cũng đề xuất việc sử dụng BĐKN như một công cụ giảng dạy, thiết kế chương trình cũng như là phương tiện đánh giá thành quả học tập của HS Trong dạy và học môn Sinh học, các KN tồn tại riêng biệt, mỗi KN độc lập có liên quan đến các KN khác Mỗi một BĐKN mô tả thứ bậc và các mối quan hệ của tất cả các KN trong đó Quá trình xây dựng BĐKN đòi hỏi một tư duy trực tiếp tổng hợp Trong cố gắng này, phải xác định các KN chính và các KN phù hợp với mỗi chủ đề Điều đó yêu cầu phải hiểu sâu về chủ đề và loại bỏ được bất kỳ một KN nhầm lẫn nào

Một ưu điểm lớn của việc sử dụng BĐKN trong dạy Sinh học đó là việc cung cấp những hình ảnh trực quan của KN mà qua đó việc học được tập trung và rõ ràng hơn Điều đó giúp GV chuyển những hình ảnh và những mối quan hệ giữa các KN trong chủ đề tới người học một cách dễ dàng

Năm 2008, Firas Corri & Radwan O AL-Abed đã chỉ ra rằng BĐKN cũng giúp giáo viên kiểm tra được kiến thức của học sinh qua việc xây dựng cấu trúc bản

đồ, nắm bắt các mối liên kết cũng như tạo ra các liên kết mới một cách phù hợp với chủ đề đang nghiên cứu Bằng cách như vậy, sử dụng thành thạo BĐKN cũng giúp

người học có thể tự đánh gía được kiến thức của mình trong lĩnh vực môn học Còn

trong tài liệu “Using concept maps in Biology Lesons” cũng của hai tác giả trên đã

cho rằng việc sử dụng BĐKN trong dạy học Sinh học là có hiệu quả Theo nghiên cứu này, các sinh viên tỏ ra nhất trí cao với việc sử dụng bản đồ khái niệm và nhận

ra các giá trị trong đó[36]

2.2 Ở Việt am

Ở Việt Nam, BĐKN còn là một khái niệm mới mẻ, mới chỉ có các nghiên cứu ban đầu của các nhà khoa học và giáo dục điển hình như Nguyễn Phúc Chỉnh [9], Phan Đức Duy [11] Các tác giả chủ yếu nghiên cứu về cơ sở lí luận, vai trò và đưa

ra quy trình xây dựng BĐKN trong DH

Một số trường Đại học như Đại học Cần Thơ đã đưa BĐKN vào dạy học [1] Một số chương trình giáo dục nước ngoài tại nước ta cũng sử dụng BĐKN như chương trình Intel [3]

Năm 2007, Đặng Thị Quỳnh Hương đã nghiên cứu và bước đầu ứng dụng BĐKN trong dạy học Sinh học (luận văn thạc sỹ), trong đó tác giả chú ý đến việc xây dựng một số BĐKN trong chương trình Sinh học phổ thông như sinh sản, trao đổi chất, hô hấp, quang hợp

Năm 2009, cũng trong luận văn thạc sỹ, tác giả Kiều Thị Kim Khánh đã nghiên cứu và xây dựng BĐKN để DHKN Sinh học THPT phần Sinh trưởng và phát triển

3 Mục đích nghiên cứu

ây dựng và sử dụng BĐKN nhờ sự trợ giúp của phần mềm Cmap Tools nhằm

góp phần nâng cao hiệu quả dạy học chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng,

Sinh học 11 THPT

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

- Hệ thống KN trong chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11

THPT

- Ứng dụng của phần mềm Cmap Tools trong việc thiết kế BĐKN cho chương

Chuyển hóa vật chất và năng lượng

4.2 hách thể nghiên cứu

- Quá trình dạy học Sinh học 11 ở trường THPT

5 Giả thuyết khoa học

ây dựng và sử dụng BĐKN trong chương Chuyển hóa vật chất và năng

lượng, Sinh học 11 THPT nhờ sự hỗ trợ của phần mềm Cmap Tools sẽ nâng cao

chất lượng dạy và học

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Hệ thống hóa cơ sở lý thuyết về BĐKN trong dạy học

- Điều tra thực trạng dạy và học KN Sinh học ở trường THPT

- Nghiên cứu khả năng ứng dụng của phần mềm Cmap Tools trong dạy học Sinh học, cụ thể hóa quy trình xây dựng BĐKN bằng phần mềm để xây dựng hệ

thống BĐKN ở chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng

- Đề xuất phương pháp sử dụng BĐKN để dạy học chương Chuyển hóa vật

chất và năng lượng, Sinh học 11 ở trường THPT

- Thiết kế giáo án mẫu có sử dụng BĐKN cho chương Chuyển hóa vật chất và

năng lượng rồi đưa vào thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả và tính khả

thi của đề tài

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu có liên quan để tổng hợp và phân tích cơ sở lý luận liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu và phân tích nội dung, chương trình, SGK Sinh học 11 ở bậc THPT

7.2 Phương pháp điều tra sư ph m

Thiết kế và sử dụng phiếu điều tra, tìm hiểu về:

+ Thực trạng dạy và học môn Sinh học 11 (đặc biệt việc sử dụng BĐKN) + Thực trạng hiểu biết của GV về tiếp cận dạy học KN Sinh học ở cấp độ cơ thể, Sinh học 11

+ Thực trạng về thái độ, phương pháp và kết quả học tập bộ môn của HS ở

trường THPT

Dự giờ và trao đổi trực tiếp với GV, tham khảo các ý kiến, giáo án của GV

7.3 Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia

Thông qua báo cáo đề cương, xin ý kiến của các giảng viên giàu kinh nghiệm, tham khảo, bổ sung và hoàn thiện đường lối nghiên cứu

7.4 Phương pháp thực nghiệm sư ph m

Tiến hành thực nghiệm sư phạm dạy các KN Sinh học ở cấp độ cơ thể, Sinh học 11 tại trường THPT bằng BĐ KN để đánh giá hiệu quả của giả thuyết khoa học

mà luận văn đề xuất

7.5 Phương pháp thống kê toán h c

Các số liệu thu được trong thực nghiệm sư phạm được xử lý bằng phương

pháp Thống kê toán học với sự trợ giúp của phần mềm Microsoft Excel[27]

8 Những kết quả và những đóng góp mới của luận văn

- Bước đầu hệ thống hóa cơ sở lý luận về khái niệm và vai trò, ý nghĩa của BĐKN trong dạy học Sinh học

- Phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy học các KN Sinh học ở cấp độ cơ thể, Sinh học 11 theo tiếp cận Sinh học hệ thống

- ây dựng hệ thống BĐKN của chương Chuyển hóa vật chất và năng lượng,

Sinh học 11 bằng phần mềm Cmap Tools

- Xây dựng phương pháp sử dụng BĐKN trong dạy học chương Chuyển hóa

vật chất và năng lượng ở cấp độ tổ chức sống cơ thể

- Thiết kế một số giáo án mẫu có sử dụng BĐKN trong dạy học chương

Chuyển hóa vật chất và năng lượng, Sinh học 11

9 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cở sở lý luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2: ây dựng và sử dụng BĐKN trong dạy học chương “Chuyển hóa

vật chất và năng lượng” Sinh học 11 trung học phổ thông với sự hỗ trợ của phần

mềm Cmap Tools

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Logic hình thức xem “khái niệm là một yếu tố đơn giản của sự suy nghĩ, là một

bộ phận của phán đoán, khái niệm chỉ là công cụ suy nghĩ và có tính chất qui ước

để thuận tiện cho việc trao đổi sự suy nghĩ” Các nhà triết học duy tâm hạ thấp vai

trò của khái niệm nên xem xét các khái niệm khoa học chỉ là công cụ của nhận thức khoa học, chỉ là những từ mà đằng sau chúng không có hiện thực nào cả

Logic biện chứng coi “khái niệm là sự kết tinh nhận thức của con người, khái

niệm là hình thức tư duy phản ánh sự vận động, phát triển của thực tại khách quan Khái niệm khoa học là sự tổng kết các tri thức về những dấu hiệu, thuộc tính chung

và bản chất giữa các sự vật hiện tượng”

Theo Vương Tất Đạt (1992): “KN là hình thức của tư duy, trong đó phản ánh

dấu hiệu cơ bản khác biệt của một sự vật đơn nhất hay lớp các sự vật đồng nhất Trong KN, thứ nhất, bản chất của các sự vật được phản ánh, thứ hai, sự vật hay lớp

sự vật nổi bật trên cơ sở của các dấu hiệu cơ bản khác biệt” [15 tr25]

Theo Đinh Quang Báo và Nguyễn Đức Thành (1998) thì “KN là những tri thức

khái quát về những dấu hiệu bản chất và thuộc tính chung nhất của từng nhóm sự vật, hiện tượng cùng loại; về những mối liên hệ và tương quan tất yếu giữa các sự vật, hiện tượng khách quan”[2, tr108]

Logic biện chứng xem KN có 3 đặc điểm căn bản:

- Tính chung: KN là kết quả của quá trình nhận thức đi từ cái đơn nhất đến cái phổ biến, từ cái riêng đến cái chung bằng con đường khái quát hóa Đơn nhất là những dấu hiệu thuộc tính chỉ có ở sự vật, hiện tượng nhất định Phổ biến là những dấu hiệu thuộc tính chung có ở nhiều sự vật hay hiện tượng Sự tổng hòa các dấu hiệu hoặc thuộc tính chung và bản chất hợp thành nội dung KN Như vậy, nội dung

KN là sự tổng hợp chứ không phải là một phép cộng các dấu hiệu

- Tính bản chất: Trong các dấu hiệu và thuộc tính chung, người ta phân ra được một số thuộc tính và dấu hiệu bản chất, mà nhờ nó, về cơ bản chúng ta có thể phân biệt được loại sự vật, hiện tượng này với loại sự vật hiện tượng khác

- Tính phát triển: KN phản ánh sự vật hiện tượng trong sự vận động và biến đổi của chúng, do vậy bản thân nội dung KN cũng luôn có sự vận động, biến đổi để tiếp cận gần hơn tới bản chất của sự vật hiện tượng và có thể dẫn tới hình thành nên một

có mạch”

Ngoại diên của KN là tập hợp tất cả các đối tượng có chứa những dấu hiệu bản chất được phản ánh trong dấu hiệu đó Ví dụ, ngoại diên của KN “thực vật” là tất cả các loài có khả năng tự dưỡng (quang hợp) đã sống, đang sống và sẽ sống trên trái đất, chúng có thể thuộc các chi, các họ, các bộ, các ngành với hình thái giải phẫu, đặc điểm sinh lý, cấu trúc di truyền và mức độ tiến hóa rất khác nhau

1.1.1.3 Phân loại khái niệm

Trong quá trình nhận thức, người ta phân biệt hai loại khái niệm:

+ Khái niệm giống là KN phổ biến hơn, rộng hơn so với khái niệm loài

+ Khái niệm loài là KN hẹp, ít phổ biến hơn so với khái niệm giống

Cùng một khái niệm, nhưng trong mối quan hệ với KN phổ biến hơn, rộng hơn thì được gọi là khái niệm loài, nhưng trong mối quan hệ với khái niệm hẹp, ít phổ biến hơn thì nó là khái niệm giống

1.1.1.4 Mối quan hệ giữa các KN

Logic hình thức không đi sâu vào nội hàm của KN nên khi xét về mối quan hệ giữa các KN thì chỉ nặng về ngoại diên Có một số kiểu quan hệ cơ bản sau đây:

* Quan hệ so sánh được và không so sánh được

Quan hệ giữa các KN có chung một số dấu hiệu gọi là quan hệ so sánh được

* Quan hệ bao hàm (quan hệ lệ thuộc)

Hai KN được gọi là bao hàm nhau nếu nội hàm của KN thứ nhất tạo thành một phần nội hàm của KN thứ hai và ngoại diên của KN thứ hai nằm trọn trong ngoại diên của KN thứ nhất Nói cách khác, một KN ít phổ biến hơn nằm trong KN phổ biến hơn, ngoại diên của KN này nằm lọt trong ngoại diên của KN kia

KN có ngoại diên chứa ngoại diên của KN khác gọi là KN chi phối KN có ngoại diên nằm trọn trong ngoại diên của KN khác gọi là KN phụ thuộc (lệ thuộc) của KN ấy

Ví dụ: KN “Động vật” là KN chi phối, KN “Động vật đơn bào” là KN phụ thuộc

* Quan hệ chồng chéo (quan hệ giao nhau)

Hai KN có ngoại diên trùng nhau một phần, nghĩa là chúng có chung một số dấu hiệu nhưng lại khác nhau ở một số dấu hiệu khác, hoặc hai KN gọi là chồng chéo (giao nhau) nếu nội hàm của chúng không loại trừ nhau và ngoại diên của chúng có một phần trùng nhau

Ví dụ: KN “ Sinh sản hữu tính” và KN “Sinh sản của TV”

* Quan hệ đối lập (quan hệ trái ngược nhau)

Hai KN gọi là đối lập nếu nội hàm của một KN không những loại trừ các dấu hiệu của KN kia mà còn thay thế chúng bằng các dấu hiệu ngược lại và tổng ngoại diên của hai KN cùng nằm trong ngoại diên của một KN khác Đây cũng là một dạng đặc biệt của quan hệ ngang hàng nhưng có nội hàm trái ngược nhau

Ví dụ: KN “Hấp thụ nước” và KN “Thoát hơi nước” trong KN “Trao đổi nước”

* Quan hệ mâu thuẫn ( Quan hệ phủ nhận)

Hai KN được gọi là mâu thuẫn nếu nội hàm của chúng phủ định lẫn nhau và không khẳng định dấu hiệu nào khác, còn tổng ngoại diên của chúng bằng ngoại diên của KN giống chung Hoặc KN trước phủ nhận KN sau nhưng nội hàm của KN sau không được xác định rõ

Ví dụ: KN “Thuần chủng” và KN “Không thuần chủng”

* Cơ sở phân chia

Dấu hiệu dùng để phân chia KN gọi là cơ sở phân chia Có hai loại phân chia:

- Phân chia theo sự biến đổi dấu hiệu

Là sự phân chia KN giống thành KN loài sao cho mỗi loài vẫn giữ được dấu hiệu nào đó của giống, nhưng dấu hiệu đó lại có chất lượng mới trong các loài

Ví dụ: Sự phân chia ĐV có xương sống thành : Lớp thú, lớp chim, lớp bò sát…

- Phân đôi KN

Là thao tác logic chia đôi KN lớn thành hai KN nhỏ có quan hệ trái ngược nhau KN giống được xem như chỉ có hai thuộc tính đối lập, còn KN loài mang một trong hai thuộc tính đó

Ví dụ: KN “TV bậc cao” được phân đôi thành KN “TV hạt trần” và “TV hạt kín”

* Qui tắc phân chia KN

- Phân chia phải cân đối: Tổng ngoại diên của các thành phần phân chia bằng ngoại diên của KN bị phân chia Ví dụ khái niệm giao tử được phân chia thành hai khái niệm nhỏ là giao tử đực và giao tử cái

- Phân chia phải theo một cơ sở nhất định: Trong quá trình phân chia có thể theo nhiều cách khác nhau tùy theo dấu hiệu lựa chọn nhưng tổng ngoại diên của các thành phần chia phải bằng ngoại diên của KN bị phân chia Trong một cách phân chia, chỉ được căn cứ vào một dấu hiệu xác định nào đó và phải giữ nguyên dấu hiệu

ấy trong suốt quá trình phân chia

- Phân chia phải liên tục: KN giống bị phân chia phải chuyển tới các loài gần gũi, chứ không được chuyển sang các loài xa Khi phân chia không được vượt cấp, nghĩa là KN loài phân chia ra phải là KN loài gần nhất

- Các KN nhỏ phân chia ra phải ngang hàng, không chồng chéo

- Khi phân chia phải căn cứ vào cùng một thuộc tính hoặc tùy mục đích phân chia mà lấy thuộc tính này hay thuộc tính khác làm căn cứ

1.1.1.6 Cách định nghĩa khái niệm

Định nghĩa KN: Từ những dấu hiệu bản chất, sắp xếp thành câu định nghĩa sao cho đủ để phân biệt nó với các sự vật, hiện tượng khác

Các bước định nghĩa khái niệm:

Bước 1: Phân tích các đặc điểm của sự vật, hiện tượng để khái quát thành dấu hiệu

bản chất, dấu hiệu chung, dùng trong việc phát biểu KN

Bước 2: ác định nội hàm và ngoại diên của KN, thông qua việc trả lời 2 câu hỏi:

+ Sự vật hiện tượng đó là gì? Phân biệt nó với các sự vật hiện tượng khác ở những điểm nào?

+ Có bao nhiêu sự vật hiện tượng cụ thể cùng loại với nó?

Bước 3: ác định KN giống và KN loài

KN giống là những KN rộng hơn, phổ biến hơn KN loài là KN hẹp hơn, ít phổ biến hơn Một nhóm “loài” có quan hệ họ hàng gần thì được xếp vào một “giống” Tùy phạm vi sử dụng mà một KN có thể là KN giống hay KN loài

Bước 4: Định nghĩa KN

Theo logic hình thức, chúng ta có các cách định nghĩa KN sau:

- Định nghĩa thông qua việc xác định “giống” gần nhất và sự khác biệt nhau

rõ đối tượng được định nghĩa khác với các đối tượng khác trong cùng giống ở những dấu hiệu nào?

Đây là cách định nghĩa KN được sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực nhận thức Tuy nhiên, muốn phát biểu định nghĩa KN một cách chính xác thì điều quan trọng nhất là phải nắm được các dấu hiệu bản chất của các KN mà ta định nghĩa Muốn vậy, chúng ta phải tuân theo các quy tắc sau:

+ Ngoại diên của KN đưa ra định nghĩa và ngoại diên của KN dùng để định nghĩa phải ngang hàng nhau Nghĩa là hai vế của các định nghĩa phải tương đương

và có thể hoán vị cho nhau

+ KN giống dùng để định nghĩa không được vượt cấp

+ Những thuộc tính dùng để định nghĩa phải phản ánh đúng bản chất của đối tượng

+ Định nghĩa không thể là một câu phủ định

+ Câu văn trong định nghĩa phải rõ ràng, không rườm rà, quanh co

Dấu hiệu riêng của KN loài

Sinh sản

hữu tính

Là hình thức sinh sản

có sự tham gia của hai loại giao tử có tính đực

và tính cái tạo thành hợp tử và phát triển thành cơ thể mới

- Định nghĩa theo nguồn gốc: Câu định nghĩa chỉ rõ nguồn gốc của sự vật hiện

tượng được định nghĩa Dấu hiệu được chọn đưa vào định nghĩa nói lên nguồn gốc của sự vật, hiện tượng

Thường biến là loại biến dị phát sinh do ảnh hưởng trực tiếp của môi trường không liên quan tới những biến đổi trong vật chất di truyền

- Định nghĩa theo tên gọi: Câu định nghĩa giải thích tên gọi của KN Cách định

nghĩa này được sử dụng khi thuật ngữ tên gọi của KN đã phản ánh được vài dấu hiệu quan trọng của KN, đủ để phân biệt với KN khác Ví dụ: ĐV đơn bào là ĐV chỉ có

1 tế bào

Lưu ý: Có thể sử dụng nhiều cách khác nhau để cùng định nghĩa một khái niệm, dù sử dụng cách nào thì cũng phải thể hiện được các đặc tính bản chất của khái niệm; trong cách định nghĩa theo KN giống tránh dùng KN giống vượt cấp so với KN được định nghĩa

1.1.1.7 Hệ thống hóa KN

Khi hệ thống hóa một nhóm KN, ta cần vận dụng mối quan hệ giữa các KN và các cách phân chia KN thì mới rõ ràng và chính xác được Muốn vậy cần phải chú ý đến những vấn đề sau:

- Phải nắm vững quan hệ giữa các KN trong hệ thống, từ đó quyết định một trật tự giảng dạy hợp lý

- Phải xác định KN giữ vị trí trung tâm trong hệ thống KN

- Cần phải nắm vững nội hàm của từng KN để sắp xếp KN thành hệ thống

1.1.2 Bản đồ khái niệm

1.1.2.1 Định nghĩa bản đồ khái niệm

BĐKN là một dạng hình vẽ có cấu trúc không gian 2 chiều, gồm các KN và các đường nối KN được đóng khung trong các hình tròn, elip hoặc hình chữ nhật Đường

nối đại diện cho mối quan hệ giữa các KN, có gắn nhãn ( các từ nối ) nhằm miêu tả rõ ràng hơn mối quan hệ đó Nhãn thường là từ nối hay các cụm từ nối, định rõ mối quan

hệ giữa hai KN Phần lớn nhãn của các KN là một danh từ [41]

Như vậy, BĐKN bao gồm các “nút” tượng trưng cho các KN và các đường liên kết tượng trưng cho mối quan hệ giữa các KN - tương ứng với các “đỉnh” và các

“cung” trong Lý thuyết Graph[44]

Trong BĐKN, các KN được sắp xếp theo trật tự logic, mỗi KN là một nhánh của bản đồ Đa số những KN mang tính chất tổng quát được xếp ở đỉnh của bản đồ, những KN có tính chất cụ thể hơn được xếp ở dưới [44]

Phần cốt lõi của BĐKN là mệnh đề (propositions) Mệnh đề là sự phát biểu về

sự vật hay sự kiện nào đó xảy ra một cách tự nhiên hoặc nhân tạo Mệnh đề gồm hai

KN (hoặc nhiều hơn) nối với nhau bởi một đường nối có các từ nối nhằm tạo nên lời phát biểu có ý nghĩa Đôi khi mệnh đề còn được gọi là những đơn vị ngữ nghĩa [40]

Và chính những mệnh đề là nhân tố làm cho BĐKN khác với những tổ chức

đồ thị tương tự khác (ví dụ Mind maps)[44,40,46]

Đặc trưng quan trọng khác của BĐKN là đường nối ngang (cross-links) Đường nối này thể hiện mối quan hệ (những mệnh đề) giữa các KN trong những lĩnh vực khác nhau của BĐKN Đường nối ngang giúp chúng ta thấy một số lĩnh vực kiến thức trên bản đồ liên quan với nhau như thế nào Trong sự tạo thành kiến thức mới, đường nối ngang thường thể hiện sự sáng tạo của người học

Một đặc tính cuối cùng của BĐKN là những ví dụ ở cuối KN, chúng có vai trò làm rõ ý nghĩa của KN đó Các ví dụ cũng được bao quanh bởi hình tròn, elip hoặc hình chữ nhật[41,40]

Hình 1.1 Khái quát về BĐKN

1.1.2.2 Cơ sở khoa học của BĐKN

* Cơ sở tâm lí học của BĐKN:

Trong nhận thức của mỗi người, quá trình nhận thức lặp lại sự nhận thức của nhân loại, điều này thể hiện rõ ở những đứa trẻ dưới 3 tuổi, lúc đầu chỉ nhận thức các KN sau đó mới hình thành các mệnh đề (mối liên hệ giữa các KN) Đây là một khả năng kì lạ và là một trong những đặc điểm tiến hoá của loài người

Sau 3 tuổi việc nhận thức KN và mệnh đề mới bằng ngôn ngữ trở nên khó khăn hơn và sự cố quan trọng bậc nhất bên cạnh quá trình tiếp nhận tri thức là cách đặt câu hỏi và hiểu một cách rõ ràng mối quan hệ giữa những KN mới và mệnh đề

cũ Sự lĩnh hội này được thực hiện với một cách thức rất quan trọng khi mà những kinh nghiệm cụ thể đã có sẵn Do đó, tính tích cực có vai trò quan trọng đối với hoạt động học của trẻ, điều này cũng đúng đối với người học ở bất kì độ tuổi nào

và trong bất cứ bài học nào

Khi nghiên cứu quá trình học tập, Asubel đã tìm ra hai kiểu học tập là học thụ động - học vẹt (rote learning) và học tích cực - học hiểu (meaningful learning) Trong đó, học hiểu có ý nghĩa đối với mỗi cá nhân vì những nội dung học được cần phải là những KN rõ ràng và được trình bày với ngôn ngữ và những ví dụ có quan hệ với kiến thức đã có của người học Bản đồ KN có thể đáp ứng điều kiện này Bằng cách vừa liên kết những KN chung được người học tìm ra trước đó dẫn dắt đến những KN cụ thể hơn, vừa giúp hệ thống các nhiệm vụ học trọng tâm có hệ thống và trở nên rõ ràng hơn, được giữ vững trong sự phát triển hệ thống KN[35,41]

Trong sự hiểu biết của chúng ta, trí nhớ loài người không phải là một chiếc bình đơn giản để lấp đầy, mà là một tập hợp phức tạp của hệ thống bộ nhớ được liên hệ với nhau Sơ đồ ở hình 1.2 minh hoạ hệ thống bộ nhớ của trí nhớ con người

và sự tác động qua lại với các vùng nhận thông tin từ các vùng nhận tác động và vùng tâm lí

Hình 1.2 Các hệ thống bộ nhớ chủ chốt của não bộ đều tác động

qua lại với nhau khi chúng ta đang học

Tất cả hệ thống bộ nhớ phụ thuộc lẫn nhau (thông tin chịu tất cả sự điều khiển), bộ nhớ ngắn hạn và bộ nhớ đang hoạt động giữ vai trò quan trọng trong việc liên kết kiến thức vào bộ nhớ dài hạn Mọi thông tin tiếp nhận được sắp xếp và xử lí trong bộ nhớ đang hoạt động và tương tác với kiến thức trong bộ nhớ dài hạn Đặc trưng giới hạn ở đây là bộ nhớ đang hoạt động chỉ có thể xử lí một số lượng nhỏ mối quan hệ hay các bộ phận tâm lí bất kì (Miller, 1956)[35]

Trong học vẹt, người học có ít hay không có sự hợp nhất của kiến thức mới với kiến thức đã có Có hai lý do gây nên sự hạn chế trong nhận thức của lối học thụ động đó là: Thứ nhất, kiến thức được học theo lối máy móc nên bị quên nhanh chóng nếu không được nhắc lại nhiều lần; Thứ hai, cấu trúc kiến thức hay cấu trúc nhận thức của người học không được tăng cường hay thay đổi để xoá đi những quan niệm sai lầm Vì vậy, những KN sai lầm sẽ vẫn còn và kiến thức được học sẽ có ít hay không có khả năng được sử dụng trong việc học cao hơn hay giải quyết vấn đề (Novak, 2002)[40]

Vì vậy, để có kiến thức rộng yêu cầu có sự liên hệ chặt chẽ giữa bộ nhớ đang hoạt động và bộ nhớ dài hạn khi kiến thức đang được thu nhận và xử lí (Anderson, 1992) Một trong những lí do khiến bản đồ KN tạo thuận lợi cho việc học hiểu là nó

có tác dụng như một loại khuôn mẫu để giúp sắp xếp và cấu trúc kiến thức, mặc dù cấu trúc đó bao gồm các KN hay mệnh đề tác động qua lại nhau

Thông tin vào Bộ nhớ ngắn hạn

Bộ nhớ làm việc

Bộ nhớ dài hạn

Hệ thống hiệu quả Hệ thống điều khiển

Nhiều HS và GV ngạc nhiên khi thấy bản đồ KN là công cụ đơn giản hỗ trợ việc học hiểu và tạo ra hệ thống kiến thức vững chắc không những cho phép áp dụng kiến thức trong những ngữ cảnh mới, mà còn giúp lưu giữ kiến thức trong thời gian dài (Novak, 1990; Novak & Wandersee, 1991) Sự hiểu biết về các quá trình ghi nhớ

và quá trình kiến thức được đưa vào não bộ vẫn còn ít, nhưng dường như là hiển nhiên việc từ những nguồn thông tin cung cấp cho nghiên cứu, bộ não của chúng ta làm việc để sắp xếp kiến thức vào khung có thứ bậc, điều này làm tăng khả năng học của người học

Như đã nói ở trên, các KN và mệnh đề là những khối kiến thức cơ bản của mọi lĩnh vực Chúng ta có thể sử dụng KN tương tự như những “nguyên tử” còn mệnh đề

là những “phân tử” Trên trái đất, chỉ có khoảng 100 loại nguyên tử khác nhau nhưng đã tạo ra vô số loại phân tử Hiện nay, trong tiếng Anh có khoảng 460000 từ (hầu hết chúng là những KN), các KN đó có thể kết hợp để tạo ra vô số những mệnh

đề Mặc dù, hầu hết sự kết hợp của các từ không tạo thành câu có nghĩa nhưng chúng vẫn có thể kết hợp với nhau để tạo ra vô số những mệnh đề có ý nghĩa và hợp

lệ BĐKN giữ vai trò quan trọng trong việc thiết lập các mối quan hệ của các KN (đơn vị cơ bản của nhận thức) BĐKN có giá trị trong học tập và trong quá trình hình thành kiến thức mới của con người

1.1.2.3 Vai trò của BĐKN trong dạy học

* Đối với GV

- Dạy một chủ đề

Sử dụng BĐKN trong giảng dạy giúp GV xác định rõ vai trò quan trọng của những KN chìa khóa và mối quan hệ giữa chúng Điều này giúp GV truyền tải rõ ràng và tổng quát về chủ đề nào đó và những mối quan hệ của chúng tới HS Với BĐKN, GV ít khi bỏ sót và giải thích sai bất kỳ KN quan trọng nào

- Củng cố kiến thức

Sử dụng BĐKN có thể củng cố kiến thức của HS BĐKN giúp HS hình dung được những KN chìa khóa và tóm tắt mối quan hệ của chúng

- Kiểm tra việc học và xác định kiến thức sai

Sử dụng BĐKN có thể giúp đỡ GV trong việc đánh giá kết quả của quá trình giảng dạy Chúng có thể đánh giá thành tích của HS bằng việc nhớ những KN và xác định kiến thức sai Ngoài ra, BĐKN có thể cung cấp một đồ thị tóm lược những gì HS

đã học, do đó giúp đỡ GV phát hiện và dần dần sửa những quan niệm sai và kiến thức sai của sinh viên[45]

- Đánh giá

Thành tích của HS có thể được kiểm tra hay khảo sát bởi BĐKN Hiện nay, nhiều nước đã áp dụng BĐKN để kiểm tra kiến thức của HS sau trong một chương hoặc một chủ đề Tuy nhiên điều này chỉ có thể thực hiện được khi HS thành thạo về cách lập BĐKN[45,40]

- Lập kế hoạch giảng dạy

BĐKN có thể có lợi ích rất lớn trong lập kế hoạch chương trình giảng dạy GV

có thể xây dựng bản đồ trình bày những ý tưởng chính cho toàn bộ môn học, chương trình học (Macromap), hay chỉ trình bày cấu trúc kiến thức một phần của môn học như một chương, một bài cụ thể nào đó [40]

* Đối với HS

- BĐKN giúp HS nghiên cứu tài liệu mới một cách có hệ thống

- BĐKN giúp HS củng cố và hệ thống hóa kiến thức trong quá trình học bài Qua đó HS có cái nhìn tổng quát về các KN và mối quan hệ của chúng trong một tổng thể do đó lưu giữ kiến thức lâu hơn và sâu sắc hơn

- BĐKN giúp HS tự đánh giá được kiến thức của mình

Ngoài ra BĐKN còn tạo điều kiện cho hoạt động nhóm GV có thể đưa các

KN, đường nối, từ nối, các chủ đề… yêu cầu HS làm việc theo nhóm để tạo BĐKN hoặc bổ sung những chỗ thiếu[40]

BĐKN cũng được sử dụng nhằm khuyến khích sự sáng tạo của HS; giúp HS lĩnh hội kiến thức trong một bài báo, một chương tình tivi, một tài liệu hoặc bài giảng; hoặc BĐKN có thể ứng dụng trong tạo giao diện kiến thức trên trang web…

* Nhược điểm

Ngoài những ưu điểm ở trên, BĐKN cũng có một số nhược điểm như có thể tốn thời gian đối với những KN cần giải thích rõ ràng và chi tiết, HS có thể lúng túng nếu bản đồ phức tạp…[32]

1.2 Cơ sở thực tiễn của đề tài

1.2.1 Thực tr ng y h c môn inh h c 11 (đặc biệt việc sử ụng BĐ ) trường THPT

Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng DH sinh học ở một số trường THPT trên địa bàn huyện Vũ Thư, tỉnh Thái Bình, bao gồm cả trường thị trấn và trường nông thôn

Qua dự giờ, phát phiếu cho 32 GV đang dạy ở các trường trong địa bàn khảo sát với mục tiêu tìm hiểu qui trình dạy học, đồ dùng, dụng cụ trực quan được sử dụng trong dạy HS học ở trường THPT, đồng thời đánh giá mức độ nhận thức của

GV về tầm quan trọng của việc dạy KN Sinh học cho HS

Kết quả điều tra được trình bày trong bảng 1.1; 1.2 và 1.3

Bảng 1.1 Bảng điều tra thực trạng dạy học môn Sinh học 11

thường xuyên

thỉnh thoảng

Không bao giờ

- Phân tích các dấu hiệu đã được hình

thành và các dấu hiệu cần phải hình

- Vấn đáp + thí nghiệm minh họa 28.1 37.5 12.5 21.9

- Vấn đáp + thí nghiệm nghiên cứu 25 21.9 3.1 50

- Tổ chức làm việc nhóm 37.5 43.8 12.5 6.2 Theo bảng 1.1 ta thấy thực trạng dạy Sinh học ở các trường phổ thông có những vẫn đề sau :

- Trong quá trình soạn bài có tới 9.3% số GV không bao giờ xây dựng mục tiêu bài học; 31.2% số GV không bao giờ tìm hiểu quá trình hình thành và phát triển của các KN qua từng bài, chương và cấp học Có 93.75% GV rất thường xuyên xác định kiến thức và KN trọng tâm khi chuẩn bị bài dạy Tuy vậy, nhưng vẫn có tới 19.8%

số GV không bao giờ quan tâm xem KN đó đã được định nghĩa chính xác chưa

- Khi điều tra về các giai đoạn của quá trình DH KN Sinh học, chúng ta thấy rằng: có 31.2% số GV thỉnh thoảng và 18.8% số GV không bao giờ giúp HS nảy sinh nhu cầu nhận thức và xác định nhiệm vụ nhận thức KN Việc phân tích và phát hiện được dấu hiệu bản chất của KN thì có tới 25% GV không bao giờ hướng dẫn

HS, mặc dù đây là khâu quan trọng nhất trong quá trình lĩnh hội KN Còn việc đưa

KN vào hệ thống kiến thức đã có thì cũng có tới 46.9% GV không bao giờ làm GV mới chỉ chú tâm vào việc dạy kiến thức mà chưa chú ý đến việc hình thành và phát triển hệ thống KN Sinh học cho HS

- Tổ hợp phương pháp được sử dụng trong DH KN Sinh học rất thường xuyên vẫn là: vấn đáp - SGK 59.4%, vấn đáp - trực quan minh họa 56.2%, thuyết trình - nêu vấn đề 53.2%… Một số tổ hợp khác như vấn đáp - Grap chỉ chiếm 18.8%, vấn đáp - thí nghiệm nghiên cứu 25%, vấn đáp - thí nghiệm minh họa 28.1% Cá biệt

có những tổ hợp phương pháp được sử dụng với tỉ lệ rất thấp như vấn đáp - bản đồ khái niệm chỉ chiếm 6.2%

Ngoài ra, chúng tôi còn tiến hành phỏng vấn và trao đổi trực tiếp Chúng tôi thấy rằng phần đông các GV chú tâm vào việc xác định các KN trọng tâm, nhưng việc nhấn mạnh vào những KN cơ bản để HS nắm vững chỉ chiếm có 43.8% Với những GV trẻ mới vào nghề chưa có kinh nghiệm giảng dạy thì chưa có sự nhuẫn nhuyễn giữa việc chuẩn bị bài dạy và quá trình dạy

1.2.2 Thực tr ng hiểu biết của GV về tiếp cận y h c inh h c cấp độ cơ thể, inh h c 11

Bảng 1.2 Bảng điều tra thực trạng hiểu biết của GV về tiếp cận dạy học KN Sinh

học ở cấp độ cơ thể, Sinh học 11

1 Th y cô đã vận ụng tiếp cận cấu trúc hệ thống để y inh h c 11?

- Chưa bao giờ nghe về cách tiếp cận này 4 12.5

2 hi y các inh h c trong một bài, th y cô thường:

- Dạy KN trong hệ thống các KN khác 12 34.3

- Dạy KN theo lộ trình phát triển đồng tâm

các KN theo chương trình SH ở phổ thông

3 hi y chương trình sinh 11, th y cô thường:

- Dạy từng bài nhưng có liên hệ thực tế 12 37.5

- Dạy từng bài có liên hệ các điểm tương

đồng giữa TV và ĐV

Theo kết quả của bảng điều tra trên thì chúng ta thấy rằng phần nhiều các GV

đã áp dụng cách tiếp cận hệ thống để giảng dạy kiến thức Sinh học 11 Tuy nhiên, số lượng GV ít khi áp dụng cũng chiếm tới 21.9%, cá biệt có tới 12.5% GV còn chưa từng nghe về cách tiếp cận này

Khi được hỏi về cách dạy KN Sinh học thì chủ yếu các GV dạy kĩ từng KN riêng rẽ 46.9% Số GV giảng dạy KN này trong hệ thống các KN khác là 34.3%, số giảng dạy KN theo lộ trình phát triển đồng tâm các KN theo chương trình SH ở phổ thông là 18.8%

Còn khi dạy chương trình sinh 11 có 37.5% chọn cách dạy từng bài riêng rẽ và

có liên hệ thực tế và mới chỉ có 6.5% dạy từng bài có liên hệ các điểm tương đồng giữa TV và ĐV

1.2.3 Thực tr ng về thái độ, phương pháp và kết uả h c tập bộ môn của H trường THPT

Nhằm đánh giá mức độ yêu thích, tìm hiểu phương pháp học tập và kết quả học tập bộ môn Sinh học của các em HS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát với 436 HS khối 11 của hai trường: THPT Lý Bôn và THPT Nguyễn Trãi – huyện Vũ Thư – tỉnh Thái Bình, bằng cách : Phỏng vấn và phát phiếu điều tra trực tiếp

Chúng tôi đã thu được kết quả như sau:

Bảng 1.3: Kết quả điều tra thực trạng về thái độ, phương pháp và kết quả học

tập bộ môn của HS ở trường THPT

Số lượng điều tra

Tỉ lệ

%

2 Để chuẩn bị trước cho một bài h c môn inh h c, em thường:

- Học bài cũ, trả lời những câu hỏi và bài tập giao về nhà 164 37.6

- Học bài cũ nhưng chỉ học thuộc lòng một cách máy

móc

102 23.4

- Không học bài cũ vì không thích học môn Sinh học 47 10.8

- Nghiên cứu trước bài học theo nội dung hướng dẫn của

GV

- Tự đọc nội dung, tìm hiểu các KN bài học ngay cả khi

không có nội dung hướng dẫn của GV

18 4.1

- Tìm đọc thêm các tài liệu có liên quan ngoài SGK để

nắm vững hơn các KN

14 3.2

- em nội dung trả lời các câu hỏi/bài tập ở các tài liệu

để khi GV hỏi có thể trả lời được nhưng không hiểu nội

dung bài học

30 6.9

- Suy nghĩ để trả lời câu hỏi GV đặt ra 167 38.4

- Nghe bạn trả lời để nhận xét và đánh giá 98 22.5

- Chuẩn bị câu trả lời của mình để bổ sung ý kiến cho

bạn

24 5.5

- Không suy nghĩ gì vì dự đoán không bị gọi lên bảng 57 13

- em lại bài để đối phó nếu bị GV gọi lên bảng 90 20.6

4 Trong giờ h c, khi GV đưa ra câu hỏi/bài tập em thường:

- Suy nghĩ cách trả lời câu hỏi / bài tập 142 32.6

- Chờ câu trả lời hoặc cách giải bài tập của bạn 85 19.5

- Suy nghĩ câu trả lời nhưng không dám phát biểu vì sợ

- Hiểu nhưng không vận dụng được các KN 137 31.4

- Học thuộc lòng nhưng không hiểu bản chất KN 89 20.4

- Không thuộc và không hiểu bản chất KN 67 15.4

Từ kết quả của bảng trên chúng tôi nhận thấy:

- Về thái độ yêu thích với môn học: Có tới 59.4 % coi môn học là nhiệm vụ bắt buộc phải học, phần không có hứng thú cũng chiếm tới 19.3%, trong khi đó chỉ có 21.3% là thích học môn Sinh học

- Để chuẩn bị cho bài học tiếp theo 37.6% HS học và chuẩn bị bài cũ theo hướng dẫn của GV Số học bài theo kiểu học thuộc lòng chiếm tới 24.4% Số nghiêm cứu bài trước, tìm tài liệu tham khảo, đặt ra các câu hỏi liên hệ chỉ chiếm từ 3-4% Vẫn còn 10.8% HS thích học và 11% không học bài vì không hiểu nội

dung của bài đã được học

- Khi GV kiểm tra bài cũ: có nhiều HS tập trung suy nghĩ trả lời câu hỏi GV đưa ra 38.4%, và có 22.5% chú ý lắng nghe câu trả lời của các bạn để nhận xét bổ sung Bên cạnh đó số HS chỉ xem lại nội dung để trả lời theo kiểu đối phó cũng chiếm tới 20.6% Cá biệt có 13% thú nhận là không suy nghĩ gì cả mà trông mong vào số phận, tự nhủ rằng mình sẽ không bị gọi lên bảng

- Trong giờ học trên lớp, khi được hỏi, số tập trung vào bài giảng chiếm tới 63.8%, nhưng số hăng hái giơ tay phát biểu ý kiến chỉ có 32.6%, còn tới 31.2% không giám phát biểu ý kiến của mình Số HS trông chờ vào câu trả lời của bạn là 19.5%, và 16.7% HS ngồi chơi, chờ GV chữa xong thì chép vào

- Khi được hỏi về mức độ nắm vững KN Sinh học thì phần đông các em hiểu các KN, nhưng số vận dụng liên hệ chỉ có 22%, số nắm vững được dấu hiệu bản chất chỉ chiếm 10.8% Số học thuộc lòng mà không hiểu cũng chiếm tới 20.4% Cá biệt vẫn còn có 15.4% không học và không hiểu bản chất của các KN Sinh học đã được dạy

- Cuối cùng chúng tôi tìm hiểu kết quả học tập bộ môn Sinh học của năm học 2010-2011 và thu được kết quả: chỉ có 12.8% đạt loại giỏi, loại khá là 29.6% Số HS

có học lực trung bình chiếm tới 47.7% và vẫn còn tới 9.9% học yếu và kém

Từ những kết quả trên chúng tôi thấy rằng vẫn còn nhiều bất cập trong việc dạy và học KN Sinh học nói riêng, và môn Sinh học nói chung Mặc dù hiện nay các

GV đã có sự đổi mới PPDH bộ môn, đã áp dụng một số phương pháp tích cực nhưng có lẽ vẫn chưa tìm được biện pháp thực sự hiệu quả để tổ chức hoạt động nhận thức cho người học Thêm vào đó, phương pháp học tập của HS chưa thay đổi,

chủ yếu vẫn còn thụ động, khả năng vận dụng kiến thức cũng như năng lực tư duy sáng tạo còn chưa cao

1.2.4 Phân tích nguyên nhân của thực tr ng

* Từ phía GV:

Mặc dù phần lớn GV xác định được rằng các phương pháp dạy học mới thực

sự lôi cuốn HS, giúp HS chủ động nắm vững kiến thức nhưng đa số GV vẫn dạy theo kiểu truyền thống, thầy đọc, trò chép, thuyết trình giảng giải xen lẫn với các ví

dụ thực tế Cũng có GV vận dụng các phương pháp tích cực nhưng số này không nhiều, chủ yếu là trong giờ thao giảng, các tiết dạy thi GV giỏi Sự hình thành và phát triển của một KN cụ thể là một công việc đòi hỏi nhiều thời gian và công sức khi phải sử dụng nhiều cuốn SGK để tra cứu và cũng chính vì vậy, các GV ít chú ý đến việc hình thành và phát triển các KN Sinh học cho HS Còn HS thì học tập thụ động, không yêu thích môn học hoặc khi học không nắm được bản chất của các KN Khi chuyển tải kiến thức, phần đông GV dạy theo kinh nghiệm vốn có của bản thân, cố gắng truyền thụ hết các kiến thức có trong SGK mà ít khi tìm hiểu các tài liệu liên quan đến bài học nên đã không khơi dậy tiềm năng sáng tạo, phát huy tính tích cực nhận thức của HS Mặt khác, GV cũng ít khi quan tâm tới việc xem xét KN nào

đó đã được định nghĩa đúng hay chưa, được hình thành và phát triển như thế nào Ngoài ra, các đề kiểm tra và đề thi vẫn còn nặng về tái hiện kiến thức nên cách dạy phổ biến hiện nay vẫn chỉ chú ý đến việc cung cấp kiến thức cho HS Bên cạnh

đó vẫn còn có một bộ phận nhỏ GV chưa tâm huyết với nghề, không tích cực và hứng thú với PPDH mới nên không kích thích được HS say mê học tập, dẫn đến chất lượng DH chưa cao

* Từ phía HS:

Hiện nay, trong các trường THPT, đa số HS vẫn coi môn Sinh học là môn phụ nếu như các em không thi đại học môn đó Do đó, hầu như HS không chú tâm đến việc học, hoặc có học cũng chỉ là vì bắt buộc, học để lấy điểm, để hoàn thành chương trình Cũng vì lí do này nên HS vẫn học một cách thụ động, ngoài SGK thì các em không quan tâm đến bất kì tài liệu nào khác liên quan, cá biệt còn có HS thiếu SGK khi đi học Và với cách học như thế, càng học lên cao thì các em càng khó nắm bắt tri

thức mới hơn do kiến thức lớp dưới đã bị hổng quá nhiều Chính điều này cũng gây khó khăn cho GV trong việc lựa chọn phương pháp giảng dạy bài mới

* Từ phía chương trình môn học:

Mặc dù SGK mới đã được sửa đổi, cập nhật nhiều nội dung mới và hiện đại nhưng khối lượng kiến thức lại tăng lên, nhiều kiến thức mới và khó Đối với GV đã quen với việc giảng dạy nội dung của sách cũ thì những kiến thức mới giống như một con đường vào rừng mà họ chưa đi lần nào, họ lại phải nghiên cứu, tìm hiểu để nắm vững vấn đề trước khi truyền đạt cho HS Trong SGK mới, hệ thống KN Sinh học được thiết kế theo hướng phát triển đồng tâm, xoáy trôn ốc, các KN hình thành

ở lớp dưới sẽ tiếp tục được phát triển ở lớp trên Tuy nhiên, không có nhiều GV phổ thông nắm vững được quá trình hình thành và phát triển của các KN Sinh học, các tài liệu chuyên ngành, tham khảo không nhiều, hoặc có thì không phân tích sâu sắc, điều này gây nhiều khó khăn cho việc giảng dạy của GV

Ngoài các nguyên nhân trên còn có một số nguyên nhân khách quan khác: Điều kiện trang thiết bị của nhà trường còn thiếu thốn, cơ sở vật chất chưa đáp ứng hết nhu cầu học tập

Kết luận chương 1: Chương này trình bày cơ sở lý luận và thực tiễn của luận

văn: Lý thuyết về KN và BĐKN, thực trạng dạy và học các KN Sinh học ở các trường THPT hiện nay

CHƯƠNG 2 XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BẢN ĐỒ KHÁI NIỆM TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG “CHUYỂN HÓA VẬT CHẤT VÀ NĂNG LƯỢNG”

SINH HỌC 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA PHẦN MỀM CMAP TOOLS 2.1 Phân tích lôgic cấu trúc nội dung dạy học các khái niệm Sinh học ở cấp độ

cơ thể, Sinh học 11 theo tiếp cận Sinh học hệ thống

* Về kiến thức

Sinh học 11 củng cố, tiếp nối và phát triển những kiến thức Sinh học ở bậc Trung học cơ sở và lớp 10 Sinh học 6 và Sinh học 7 chủ yếu đề cập phân loại, đặc điểm hình thái và cấu tạo các cơ quan, hệ cơ quan của ĐV và TV Sinh học 8 đề cập giải phẫu sinh lí người Sinh học 10 đề cập Sinh học ở mức tế bào, nghiên cứu cấu trúc và các chức năng sống trong phạm vi tế bào TV, ĐV và vi sinh vật Sinh học 11

đề cập các hoạt động sống, các quá trình Sinh học cơ bản ở mức cơ thể như chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản, mối quan

hệ phụ thuộc giữa các quá trình Sinh học ở mức cơ thể và mức tế bào, tác động của môi trường đến các quá trình Sinh học của cơ thể

Mỗi chương trong Sinh học 11 được chia thành 2 phần: phần A – Sinh học cơ thể TV, phần B – Sinh học cơ thể ĐV Mặc dù được chia làm 2 phần nhưng các quá trình sinh lí diễn ra trong cơ thể TV và ĐV có những điểm chung/điểm tương đồng

và có những điểm khác biệt Sự giống nhau trong các chức năng sống chứng tỏ TV

và ĐV có nguồn gốc thống nhất Sự khác biệt trong các quá trình sống nói lên sự đa dạng, sự tiến hóa thích nghi của TV và ĐV với môi trường sống

Trong cơ thể TV và ĐV, giữa cấu tạo của các bộ phận (mô, cơ quan) phù hợp với chức năng

Ở các cơ thể TV và ĐV (từ mức độ cơ thể có tổ chức thấp đến mức độ cơ thể

có tổ chức cao), các cơ quan và hệ cơ quan thể hiện xu hướng tiến hóa về cấu tạo và chức năng thích nghi với môi trường sống…

Sự phụ thuộc của cơ thể TV và ĐV vào các điều kiện sống Các thay đổi bên trong và bên ngoài cơ thể có thể làm thay đổi hoạt động của các cơ quan và hoạt

động của toàn cơ thể Tuy nhiên, TV và ĐV đều có khả năng điều tiết, các hoạt động của cơ thể, giúp cơ thể thích nghi với điều kiện sống luôn thay đổi

Liên hệ kiến thức đã học với một số hiện tượng tự nhiên có ở giới TV và ĐV, nhận thức được khả năng con người có thể chủ động điều tiết các hoạt động sống của động TV thông qua tác động lên các quá trình sinh lí của cơ thể

Ứng dụng các kiến thức lí thuyết vào hoạt động sản xuất nông, lâm nghiệp, bảo

vệ môi trường, và y học bảo vệ sức khỏe con người…

Chương trình Sinh học lớp 11 gồm 4 chương được thể hiện trong hình 2.1

Hình 2.1: Cấu trúc chương trình Sinh học

Trong đó mỗi chương đều gồm 2 phần, cụ thể như sau:

Chương I Chuyển hóa vật chất và năng lượng (22 tiết)

Phần A - Từ bài 1-14 giới thiệu về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở mức

cơ thể TV như: trao đổi nước, trao đổi khoáng, quang hợp, hô hấp cũng như các yếu

tố ảnh hưởng đến quang hợp - hô hấp và ứng dụng trong việc tăng năng suất cây trồng

Phần B - Từ bài 15-21 giới thiệu về chuyển hóa vật chất và năng lượng ở cơ thể ĐV, chủ yếu đề cập đến sự tiêu hóa, hô hấp, tuần hoàn và cân bằng nội môi

Mục tiêu của chương:

- Nêu được sự chuyển hóa vật chất và năng lượng là cơ sở của sự sống

- Nêu được hoạt động sống xẩy ra trong tế bào có mối liên quan, phụ thuộc với các hoạt động sống xẩy ra trong các tế bào khác của cơ quan và của các cơ quan

- Trình bày được quá trình trao đổi chất, vận chuyển và chuyển hóa vật chất

trong cơ thể TV và ĐV

- So sánh để thấy được những điểm giống nhau và khác nhau trong quá trình chuyển hóa vật chất và năng lượng ở TV và ĐV Những nét giống nhau chính là những nét tương đồng trong các cơ chế, quá trình diễn ra ở cơ thể TV và ĐV Những nét khác nhau chứng tỏ sự đa dạng trong chuyển hóa vật chất và năng lượng của sinh

giới Điều đó giúp hình thành ở học sinh quan điểm khoa học về thế giới sống

Chương II Cảm ứng (11 tiết)

Phần A – Cảm ứng TV, gồm 3 bài, từ bài 23-25, giới thiệu về hướng động (vận động định hướng) và ứng động (vận động cảm ứng)

Phần B – Cảm ứng ở ĐV, gồm 8 bài, từ bài 26-33, giới thiệu về cảm ứng, điện thế nghỉ, điện thế hoạt động, xinap và tập tính của ĐV

Mục tiêu của chương:

- Nêu được cảm ứng là cơ sở của sự sống, giúp TV và ĐV tồn tại và phát triển

- So sánh để thấy được ĐV và TV đều có cảm ứng nhưng biểu hiện cảm ứng ở

ĐV và TV là khác nhau Sự khác nhau trong biểu hiện cảm ứng ở cơ thể TV và ĐV chứng tỏ sự đa dạng trong phản ứng thích nghi của sinh giới

Chương III inh trư ng và phát triển (7 tiết)

Phần A - Sinh trưởng và phát triển của TV, gồm 3 bài, từ bài 34-36, giới thiệu

về sinh trưởng sơ cấp và thứ cấp, hoocmon TV và sự phát triển của TV

Phần B - Sinh trưởng và phát triển của ĐV, gồm 4 bài, từ bài 37-40 giới thiệu

về sinh trưởng và phát triển qua biến thái và không qua biến thái, vai trò của hoocmon ĐV và ảnh hưởng của môi trường đối với sự sinh trưởng và phát triển của

ĐV và người

Mục tiêu của chương:

- Nêu được Sinh trưởng và phát triển là một trong những đặc điểm cơ bản của

sự sống

- Nêu được cơ sở tế bào học của quá trình Sinh trưởng và phát triển ở TV và ĐV

- Phân biệt được sự khác nhau trong quá trình sinh trưởng và phát triển của ĐV

và TV

- Nêu được tác động của các nhân tố bên trong và bên ngoài đến sinh trưởng và phát triển của ĐV và TV

- Nêu được khả năng điều khiển sinh lí và phát triển nhằm tăng năng suất và

cải thiện phẩm chất của cây trồng, vật nuôi và chăm sóc sức khỏe con người

Chương IV: inh sản (8 tiết)

Phần A – Sinh sản ở TV, gồm 3 bài, từ bài 41-43, giới thiệu về sinh sản vô tính

và hữu tính ở TV, các phương pháp nhân giống vô tính

Phần B – Sinh sản ở ĐV, gồm 4 bài, từ bài 44-47, giới thiệu về sinh sản vô tính

và hữu tính ở ĐV, cơ chế điều hòa sinh sản, điều khiển sinh sản ở ĐV và sinh đẻ có

kế hoạch ở người

Mục tiêu của chương:

- Nêu được sinh sản là một trong những đặc điểm cơ bản của sự sống

- Nêu được bản chất của sinh sản vô tính và hữu tính

- Lí giải được tại sao sinh sản vô tính và hữu tính đảm bảo cho sự tồn tại và phát triển của loài

- Nêu được cơ chế điều hòa sinh sản và hiểu được cơ sở khoa học của việc ứng dụng kiến thức sinh sản vào thực tiễn trồng trọt, chăn nuôi, chăm sóc sức khỏe, sinh

đẻ có kế hoạch ở người

* Về kĩ năng

Rèn luyện kĩ năng thực hành, thí nghiệm như kỹ năng xác định cường độ thoát hơi nước ở lá, xác định vai trò của phân bón, xác định hướng trọng lực của cây, chiết rút lục lạp, chiết rút carotenoit, phát hiện hô hấp ở TV, đo một số chỉ tiêu sinh lí của người, kĩ năng giâm cành giâm lá, ghép cành, ghép chồi ở trong phòng thí nghiệm,

ở vườn trường hoặc trong thực tiễn sản xuất Điều đó giúp học sinh phát triển tư duy thực nghiệm, nghiên cứu, so sánh các chỉ tiêu sinh lí ở những cá thể sinh vật khác nhau, từ đó khái quát thành những nhận xét, kết luận Qua những bài thực hành, học sinh bước đầu làm quen với một số phương tiện và phương pháp thực nghiệm về sinh lí TV, sinh lí người và ĐV

thuyết cùng các thí nghiệm thực hành giúp học sinh nhận thức được vai trò quan trọng không thể thiếu được của thiên nhiên, của môi trường từ đó hình thành nên thái độ yêu quí thiên nhiên, có ý thức lao động sản xuất, có ý thức giữ gìn, bảo vệ sức khỏe của bản thân, tránh xa những tệ nạn xã hội

Như vậy, qua chương trình Sinh học 11, HS có những hiểu biết phổ thông, cơ bản hiện đại, thực tiễn về cơ thể TV, ĐV, có được những tri thức Sinh học hệ cơ thể như: Chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản Phát triển kỹ năng thực hành, kỹ năng tư duy, kỹ năng học tập Từ đó, có ý thức vận dụng các tri thức đã học vào thực tiễn cuộc sống học tập và lao động, xây dựng

ý thức và thói quen bảo vệ trường sống, có thái độ và hành vi đúng đắn về vấn đề dân số, sức khỏe sinh sản, kế hoạch hóa gia đình

Trong “Chương trình giáo dục phổ thông môn Sinh học” của Bộ Giáo dục và

Đào tạo xuất bản năm 2006 đã nêu đầy đủ các mục tiêu cụ thể cho chương trình, từ

đó giáo viên thấy được những kiến thức trọng tâm cần đạt được của từng bài Do đó,

để dạy tốt Sinh 11, giáo viên cần chú ý đến các kiến thức trọng tâm đó, chú ý đến phương pháp dạy để hướng học sinh tới dấu hiệu chung thể hiện các đặc trưng sống của cơ thể TV và ĐV, tránh cách dạy đơn thuần giống như dạy Sinh lí học TV và

ĐV, chú ý ở mỗi chương cần có phần mở đầu giới thiệu, hoặc có phần so sánh, tồng kết hệ thống hóa các dấu hiệu chung/điểm tương đồng thể hiện của các đặc trưng sống ở cả cơ thể TV và ĐV Đó là hệ thống các khái niệm Sinh học ở cấp độ tổ chức sống cơ thể đa bào

Các dấu hiệu chung thể hiện điểm tương đồng/tương tự của các đặc trưng sống

ở cơ thể TV và ĐV trong chương trình được thể hiện trong bảng 2.1

Bảng 2.1 Các dấu hiệu chung thể hiện điểm tương đồng/tương tự của

các đặc trưng sống ở cơ thể TV và ĐV trong chương trình Sinh học 11

rễ Bài 3: Thoát hơi nước

Bài 15-16: Tiêu hóa ở

ĐV Bài 17: Hô hấp ở ĐV

giải phóng năng lượng

Bài 8: Quang hợp ở TV Bài 15-16: Tiêu hóa ở

ĐV

- Phân giải các chất và

giải phóng năng lượng

Bài 12: Hô hấp ở TV Bài 17: Hô hấp ở ĐV

- Thải các chất ra môi

trường

Bài 2: Vận chuyển các chất trong cây

Bài 3: Thoát hơi nước Bài 12: Hô hấp ở TV

Bài 15-16: Tiêu hóa ở

ĐV Bài 17: Hô hấp ở ĐV Bài 18-19: Tuần hoàn

- Sinh trưởng là sự tăng

về kích thước, khối lượng

do sự phân chia tế bào

- Phát triển là những biến

đổi trong đời cá thể làm

xuất hiện các cơ quan

mới, thực hiện chức năng

mới

- Sinh trưởng và phát

triển đều trải qua hai giai

đoạn: sinh trưởng, phát

triển sinh dưỡng; sinh

Bài 34: Sinh trưởng ở

TV Bài 36: Phát triển ở TV

có hoa

Bài 37: Sinh trưởng

và phát triển ở ĐV

trưởng, phát triển sinh

sản

- Chịu ảnh hưởng của các

nhân tố bên trong hoặc

bên ngoài cơ thể

Bài 35: Hoocmon TV Bài 38-39: Các nhân

tố ảnh hưởng đến sinh trưởng và phát

Bảng 2.2 Mục tiêu từng bài trong chương “Chuyên hóa vật chất và năng lượng”

- Phân biệt được cơ chế hấp thụ nước và các ion khoáng ở rễ cây

- Trình bày được mối tương tác giữa môi trường và rễ trong quá trình hấp thụ nước và các ion khoáng

nước

- Nêu được vai trò của quá trình thoát hơi nước đối với đời sống của TV

- Mô tả được cấu tạo của lá thích nghi với chức năng thoát hơi nước

- Trình bày được cơ chế điều tiết độ mở của khí khổng và các tác nhân ảnh hưởng đến quá trình thoát hơi nước

- Giải thích cơ sở khoa học các biện pháp kĩ thuật tạo điều kiện cho cây điều hoà thoát hơi nước dễ dàng

- Tích cực trồng cây và bảo vệ cây xanh ở trường học, nơi ở và đường phố

Bài 4: Vai trò của

các nguyên tố

khoáng

- Nêu được các khái niệm: nguyên tố dinh dưỡng thiết yếu, nguyên

tố đại lượng và nguyên tố vi lượng

- Mô tả được một số dấu hiệu điển hình của sự thiếu 1 số nguyên

tố dinh dưỡng và trình bày được vai trò đặc trưng nhất của các nguyên tố dinh dưỡng thiết yếu

- Liệt kê được các nguồn cung cấp dinh dưỡng cho cây, dạng phân bón cây hấp thụ được

- Khi bón phân cho cây trồng phải hợp lý, bón đúng và đủ liều

lượng Phân bón phải ở dạng dễ hoà tan

Bài 5-6: Dinh

dưỡng Nito ở TV

- Nêu được vai trò của nguyên tố nitơ trong đời sống của cây

- Trình bày được quá trình đồng hoá nitơ trong mô TV

- Nhận thức được đất là nguồn cung cấp chủ yếu nitơ cho cây

- Nêu được các dạng nitơ cây hấp thu từ đất

- Mô tả được quá trình chuyển hoá nitơ trong các hợp chất hữu cơ trong đất thành dạng nitơ khoáng chất

- Nắm được các con đường cố định nitơ trong tự nhiên và vai trò của chúng

- Trình bày được mối quan hệ giữa bón phân với năng suất cây trồng Bài 7: Thực

- Phát biểu được khái niệm quang hợp

- Nêu rõ vai trò của quang hợp ở cây xanh

- Trình bày cấu tạo của lá thích nghi với chức năng quang hợp

- Liệt kê các sắc tố quang hợp, nơi phân bố trong lá và nêu chức năng chủ yếu của các sắc tố quang hợp