Đổi mới phương pháp dạy học môn hóa học phân tích theo hướng tích cực ở trường Cao đẳng Dược

Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học phân tích theo hướng dạy học tích cực Sự đổi mới phương pháp dạy học môn Hoá học phân tích theo hướng dạy học tích cực được dựa trên cơ sở quan n

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHẠM VĂN MỪNG

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN HÓA

HỌC PHÂN TÍCH THEO HƯỚNG TÍCH CỰC Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG DƯỢC

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM HÓA HỌC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

(BỘ MÔN HÓA HỌC)

Mã số: 60 14 10

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS Nguyễn Xuân Trường

HÀ NỘI – 2012

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 2

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Phương pháp nghiên cứu 3

7 Những đóng góp mới của luận văn 3

8 Cấu trúc của luận văn 3

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC 4

1.1 Vài nét về nền giáo dục chuyên nghiệp 4

1.2 Giáo dục kĩ thuật tổng hợp - cơ sở của giáo dục chuyên nghiệp 4

1.2.1 Vị trí, vai trò của nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp 4

1.2.2 Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kĩ thuật tổng hợp 5

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học phân tích ở trường Cao đẳng Dược 6

1.3.1 Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều 6

1.3.2 Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học phân tích theo hướng dạy học tích cực 7

1.4 Quan điểm dạy học “Lấy sinh viên làm trung tâm” 10

1.5 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học 13

1.6 Phương pháp dạy học tích cực 14

1.6.1 Tính tích cực 14

1.6.2 Tích cực học tập 14

1.6.3 Biểu hiệntính tích cực của sinh viên Cao đẳng Dược 15

1.7 Một số phương pháp tích cực 17

1.7.1 Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề 18

1.7.2 Phương pháp nghiên cứu 21

1.7.3 Các phương pháp trực quan 22

1.7.5 Dạy học theo lí thuyết kiến tạo 31

1.7.6 Dạy học theo dự án 32

1.7.7 Lược đồ tư duy 34

1.7.8 Phương pháp học tập tích cực 38

1.8 Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học môn Hóa học phân tích ở trường Cao đẳng Dược 40

1.8.1 Phần mềm dạy học 40

1.8.2 Giáo án điện tử, bài giảng điện tử, học liệu điện tử 43

Tiểu kết chương 1 46

Chương 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN HÓA HỌC PHÂN TÍCH Ở TRƯỜNG CAO ĐẲNG DƯỢC 47 2.1 Nội dung kiến thức chương trình môn Hóa học phân tích ở trường Cao đẳng Dược 47

2.2 Cấu trúc các học phần 50

2.2.1 Về học phần lí thuyết 50

2.2.2 Về học phần thực hành 50

2.3 Một số dạng câu hỏi và bài tập được xây dựng áp dụng cho từng bài 57

2.3.1 Phương pháp phân tích khối lượng 57

2.3.2 Phương pháp phân tích thể tích 59

2.3.3 Đại cương về phương pháp chuẩn độ 62

2.3.4 Định lượng bằng phương pháp acid – base 64

2.3.5 Định lượng bằng phương pháp kết tủa 66

2.3.6 Định lượng bằng phương pháp oxy hoá - khử 68

2.4 Một số phương hướng sử dụng phương pháp dạy học theo hướng tích cực cho môn Hóa học phân tích ở trường Cao đẳng Dược 70

2.4.1 Phương hướng sử dụng lý thuyết và bài tập trong bài dạy học hình thành khái niệm 70

2.4.2 Một số giáo án tiến hành dạy lý thuyết và thực hành ở hệ Cao đẳng 72

Tiểu kết chương 2 110

Chương 3: THỰC NGHIỆP SƯ PHẠM 111

3.1 Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 111

3.1.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 111

3.1.2 Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm 111

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 112

3.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 112

3.3.1 Kế hoạch thực nghiệm sư phạm 112

3.3.2 Tiến trình thực nghiệm sư phạm 114

3.4 Xử lí số liệu thực nghiệm sư phạm 114

3.4.1 Tính các tham số đặc trưng 114

3.4.2 Kết quả thực nghiệm sư phạm 116

3.5 Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 123

Tiểu kết chương 3 125

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 126

1 Kết luận 126

2 Khuyến nghị 126

TÀI LIỆU THAM KHẢO 128 PHỤ LỤC

DANH MỤC BẢNG

Trang

Bảng 3.1 Kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 117

Bảng 3.2 Kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 117

Bảng 3.3 Phân loại kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 118

Bảng 3.4 Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC 118

Bảng 3.5 Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC 118

Bảng 3.6 Tổng hợp các tham số đặc trưng của trường CĐ Dược TW – Hải Dương 119

Bảng 3.7 Kết quả điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 119

Bảng 3.8 Phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 120

Bảng 3.9 Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC 120

Bảng 3.10 Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC 120

Bảng 3.11 Kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 121

Bảng 3.12 Phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 121

Bảng 3.13 Bảng tần suất của lớp TN và lớp ĐC 122

Bảng 3.14 Bảng % số SV đạt điểm Xi trở xuống của lớp TN và lớp ĐC 122

Bảng 3.15 Tổng hợp các tham số đặc trưng của Trường Cao đẳng Dược - Phú Thọ 123

DANH MỤC HÌNH

Trang Hình 3.1 Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC 117

Hình 3.3 Biểu đồ tần suất biểu diễn phân loại kết qủa điểm kiểm tra của

lớp TN và lớp ĐC 118 Hình 3.5 Đường lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp TN và lớp ĐC 119 Hình 3.7 Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của lớpTN và lớp ĐC 119 Hình 3.8 Biểu đồ tần suất phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và

lớp ĐC 120 Hình 3.10 Đường luỹ tích biểu diễn kết quả của lớp TN và lớp ĐC 121 Hình 3.11 Biểu đồ tần số biểu diễn kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và

lớp ĐC 121 Hình 3.12 Biểu đồ tần suất phân loại kết qủa điểm kiểm tra của lớp TN và

lớp ĐC 122 Hình 3.14 Đường lũy tích biểu diễn kết qủa của lớp TN và lớp ĐC 122

Nguồn nhân lực nói chung, nguồn nhân lực qua đào tạo nghề nói riêng là một trong những yếu tố quan trọng nhất của quá trình sản xuất kinh doanh, là một trong những nhân tố quyết định sự sống còn của doanh nghiệp trong điều kiện hội nhập kinh tế quốc tế Chính vì vậy, nhiệm vụ chính của dạy nghề là đào tạo nguồn nhân lực đáp ứng cả về quy mô, chất lượng và cơ cấu ngành nghề, nhất là dạy nghề trình

độ cao sẽ góp phần hết sức quan trọng để nâng cao năng lực cạnh tranh của nền kinh tế Việt Nam, góp phần thực hiện thành công chủ trương, chủ động hội nhập kinh tế quốc tế của Đảng và Nhà nước ta

nghệ thể hiện qua các lí thuyết, các thành tựu mới và khả năng ứng dụng cao, rộng

và nhanh vào thực tế buộc phải đổi mới cách dạy và cách học tại các trường Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề

Trong điều kiện phát triển của các phương tiện truyền thông, trong bối cảnh hội nhập, mở rộng giao lưu, sinh viên được tiếp nhận nhiều nguồn thông tin đa dạng, phong phú từ nhiều mặt của cuộc sống, có hiểu biết nhiều hơn, linh hoạt và thực tế hơn Trong học tập, họ không thỏa mãn với vai trò người tiếp thu thụ động, không chỉ chấp nhận các giải pháp đã có sẵn được đưa ra Như vậy sẽ nảy sinh một yêu cầu và cũng là một quá trình: Sự lĩnh hội độc lập các tri thức và phát triển kĩ năng nghề nghiệp để đáp ứng yêu cầu trên phải đổi mới phương pháp dạy học Đổi mới phương pháp dạy học phải đi theo hướng của nền giáo dục hiện đại: Phát huy cao độ tính tích cực, tính độc lập, sáng tạo của người học, đó vừa là yêu cầu, vừa là điều kiện để nâng cao chất lượng đào tạo của mỗi trường CĐ, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề Đổi mới phương pháp dạy học luôn đặt trong mối quan

hệ với đổi mới mục tiêu, nội dung dạy nghề, đổi mới cơ sở vật chất và thiết bị dạy học, đổi mới các hình thức tổ chức dạy học để phù hợp giữa dạy học cá nhân và các nhóm nhỏ hoặc cả lớp, giữa dạy học ở trong phòng học và ở phòng thí nghiệm, xưởng thực hành, sản xuất, đổi mới việc đánh giá kết quả dạy học

Chất lượng dạy học tại các trường Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề còn rất hạn chế và đang trở thành bất cập so với yêu cầu trong giai đoạn mới Như vậy, để nâng cao chất lượng dạy học ở các trường Cao đẳng, Trung cấp chuyên nghiệp và Dạy nghề nói chung và dạy học ở các trường CĐ Dược nói riêng thì cần phải giải quyết đồng bộ về nhiều mặt như: Nội dung dạy học, phương pháp dạy học, hình thức tổ chức dạy học, điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, Từ trước đến nay, ở nước ta chưa có luận văn Thạc sĩ nào về đổi mới phương pháp dạy học môn hóa học nói chung và môn hóa phân tích nói riêng tại các trường Cao đẳng Dược Với mong muốn góp phần vào công cuộc đổi mới phương pháp dạy học,

nâng cao chất lượng dạy học ở trường CĐ Dược chúng tôi lựa chọn đề tài: “Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học phân tích theo hướng tích cực ở trường Cao đẳng Dược”

2 Mục đích nghiên cứu

Vận dụng các PPDH tích cực trong dạy học môn Hóa học phân tích ở trường

CĐ Dược nhằm phát huy tính tích cực, tự giác, tự lực của SV Bồi dưỡng năng lực

tự học, năng lực lao động sáng tạo và rèn luyện kĩ năng nghề nghiệp

3 Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu

- Khách thể: Quá trình dạy học môn Hóa học phân tích ở trường CĐ Dược

- Đối tượng: Các biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học phân tích theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của SV ở trường CĐ Dược

4 Giả thuyết khoa học

Nếu trong quá trình dạy học ở trường Cao đẳng Dược giảng viên sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, có sự trợ giúp của công nghệ thông tin và phương tiện kĩ thuật thì sẽ hình thành và phát triển ở sinh viên năng lực tự học, lao động sáng tạo và như vậy chất lượng đào tạo sẽ được nâng cao

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu lí luận về phương pháp dạy học tích cực trong dạy học môn Hóa học phân tích

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy nghề cho sinh viên trường Cao đẳng Dược

- Nghiên cứu các biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học phân tích ở trường Cao đẳng Dược

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc áp dụng các biện pháp

đã đề xuất đến chất lượng học tập của sinh viên ở trường Cao đẳng Dược

6 Phương pháp nghiên cứu

- Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu lí luận: Tổng quan cơ sở lí luận của các vấn đề có liên quan đến đề tài

- Sử dụng nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra tình hình thực

tế dạy học môn Hóa học phân tích ở các trường Cao đẳng Dược Sử dụng các phương pháp như: Quan sát, phỏng vấn, trao đổi kinh nghiệm với các nhà giáo dục, giảng viên giỏi, lấy ý kiến chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

- Phương pháp thống kê toán học xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm

7 Những đóng góp mới của luận văn

- Làm rõ thực trạng dạy học môn Hóa học phân tích ở các trường CĐ Dược

- Hệ thống hóa cơ sở lí luận về đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học phân tích ở trường Cao đẳng Dược

- Đề xuất các biện pháp phát huy tính tích cực của sinh viên trong dạy học môn

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục,

nội dung chính của luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về đổi mới phương pháp dạy học

Chương 2: Một số biện pháp đổi mới PPDH môn hóa học phân tích ở trường Cao đẳng Dược

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

1.1 Vài nét về nền giáo dục chuyên nghiệp [15 - 16]

Nền giáo dục chuyên nghiệp là một bộ phận của nền giáo dục xã hội, do đó cũng thuộc về thượng tầng kiến trúc xã hội và chịu sự chi phối trực tiếp của cơ sở kinh tế tức là của quan hệ sản xuất thống trị xã hội Như vậy, chúng ta chỉ có thể hiểu rõ quy luật phát triển của nền giáo dục chuyên nghiệp sau khi nắm vững cơ sở kinh tế - xã hội của nó, nghĩa là nắm vững tác dụng chi phối và ảnh hưởng của các vấn đề kinh tế - xã hội đối với nền giáo dục chuyên nghiệp

Nền giáo dục chuyên nghiệp cũng như nền giáo dục phổ thông có đối tượng là con người, đặc biệt là thế hệ thanh niên nên không thể không quan tâm đến các vấn

đề tâm lí - giáo dục học Tuy vậy, do có nhiệm vụ đào tạo những người lao động chuyên nghiệp, hoạt động trong những ngành nghề cụ thể nên bên cạnh những vấn

đề tâm lí - giáo dục chung, nền giáo dục chuyên nghiệp phải nghiên cứu và giải quyết những vấn đề tâm lí - giáo dục riêng, tức là những vấn đề tâm lí - giáo dục của giáo dục chuyên nghiệp

Nền giáo dục chuyên nghiệp bao gồm một mạng lưới rộng lớn các trường chuyên nghiệp thuộc đủ các hệ và có rất nhiều ngành học, giữa các hệ và các ngành lại có các mối quan hệ với nhau Nội dung và quy mô đào tạo của các trường chuyên nghiệp cũng khác nhau Vì vậy vấn đề tổ chức - quản lí các cấp, các ngành học và nhất là các trường chuyên nghiệp, cũng là một bộ phận quan trọng trong đối tượng nghiên cứu của khoa học giáo dục chuyên nghiệp

Tóm lại, chúng ta cần nghiên cứu nền giáo dục chuyên nghiệp trên ba mặt: kinh tế - xã hội, tâm lí - giáo dục, tổ chức - quản lí

1.2 Giáo dục kĩ thuật tổng hợp - cơ sở của giáo dục chuyên nghiệp

1.2.1 Vị trí, vai trò của nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp

- Theo V.I Lênin, bản chất của tư tưởng kĩ thuật tổng hợp là gắn liền việc đào tạo với đời sống và lao động sản xuất, với việc xây dựng chủ nghĩa xã hội Nguyên tắc này đòi hỏi phát triển cao nhất những năng lực của con người Giúp họ vận dụng

kiến thức vào thực tiễn, hướng họ vào nền sản xuất xã hội, đòi hỏi ở họ tinh thần sẵn sàng và có khả năng tham gia vào việc xây dựng đất nước

- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp là nguyên tắc chủ đạo, cùng với nguyên tắc phát triển toàn diện nhân cách xã hội chủ nghĩa, nó chi phối cả mục đích và nội dung của nền giáo dục phổ thông, cả phương pháp và hình thức tổ chức dạy học Đây chính là nguyên lí giáo dục cơ bản của nhà trường xã hội chủ nghĩa

- Học đi đôi với hành

- Giáo dục kết hợp với lao động sản xuất

- Nhà trường gắn với xã hội

- Nguyên tắc giáo dục kĩ thuật tổng hợp là cơ sở của việc giáo dục lao động, của việc giáo dục hướng nghiệp và dạy nghề ở trường phổ thông

Tóm lại, giáo dục lao động, giáo dục hướng nghiệp, dạy nghề, cùng với giáo dục phổ thông đều nhất thiết phải quán triệt tư tưởng kĩ thuật tổng hợp cả về nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức dạy học thì mới đạt được mục tiêu đào tạo con người phát triển toàn diện

1.2.2 Bản chất và nhiệm vụ cơ bản của giáo dục kĩ thuật tổng hợp

- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp là thông qua toàn bộ quá trình đào tạo và bằng quá trình đó mà làm cho sinh viên lĩnh hội được cả về lí thuyết lẫn thực tiễn, những

cơ sở khoa học của nền sản xuất hiện đại Tổ chức cho sinh viên tham gia lao động sản xuất cùng với công nhân và nông dân, trên cơ sở đó giáo dục hướng nghiệp

- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp đòi hỏi phải gắn liền thống nhất khoa học và kĩ thuật, kinh tế và xã hội trong toàn bộ nội dung và phương pháp đào tạo nhằm thực hiện được mục tiêu đào tạo toàn diện

- Giáo dục kĩ thuật tổng hợp có ba nhiệm vụ cơ bản sau đây:

+ Cho sinh viên tìm hiểu cả lí thuyết và thực tiễn những nguyên tắc cơ sở của nền sản xuất hiện đại

+ Tổ chức giáo dục lao động, lao động sản xuất và tham gia ở mức độ vừa sức vào lao động xã hội của công, nông nghiệp

+ Giáo dục hướng nghiệp

1.3 Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học phân tích ở trường Cao đẳng Dược

1.3.1 Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều

Có 2 cách học hay 2 mô hình dạy học :

- Dạy học theo cách truyền thụ một chiều từ thầy đến trò Việc đánh giá chủ yếu nhằm xem trò nắm được thông tin bao nhiêu và chính xác ở mức độ nào, hơn là xem trò hiểu thế nào

- Dạy học theo cách hợp tác hai chiều giữa thầy và trò

Thầy huy động và việc đánh giá chủ yếu nhằm xem trò kích thích hứng thú, lợi ích của trò tức là phát huy tính tích cực của trò hiểu đến đâu, hiểu như thế nào, hơn là xem trò biết và nhớ đến đâu Bảng sau đây so sánh hai mô hình dạy học

Mô hình dạy học truyền thụ một chiều:

sự hướng dẫn của thầy

2 - Thầy truyền thụ một chiều, độc thoại

cấp liên hệ ngược cho thầy đánh giá,

- Đổi mới PPDH là theo hướng "dạy cách học" là thực hiện việc chuyển dịch

mô hình dạy học từ "truyền thụ một chiều" sang "hợp tác hai chiều”

Thầy sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đang có ở sinh viên làm điểm xuất phát của việc dạy Thầy trình bày nội dung môn học theo cách giới thiệu những quan niệm và những quá trình, chú trọng làm cho lớp học được định hướng vào sự tương tác và vào hoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt sinh viên tự kiến tạo kiến thức cho mình, hiểu thực tiễn theo cách của mình

Mục đích của việc dạy là làm cho sinh viên biết học đúng cách, tức là hiểu Người dạy phải tự hỏi về những tác động của mình đối với người học, trước hết là

có làm cho người học hiểu đúng không? Có biết cách học không ?

Bảng dưới đây cho thấy xu thế phát triển của mô hình dạy học

Sự phát triển mô hình dạy học

1.3.2 Đổi mới phương pháp dạy học môn Hóa học phân tích theo hướng dạy học tích cực

Sự đổi mới phương pháp dạy học môn Hoá học phân tích theo hướng dạy học tích cực được dựa trên cơ sở quan niệm về tích cực hoá hoạt động học tập của sinh viên và dạy học hướng vào sinh viên Dạy học tích cực áp dụng trong dạy học môn hoá học được đặt ra do yêu cầu đổi mới mục tiêu giáo dục, đổi mới nội dung môn học và được tiến hành đồng bộ với đổi mới kiểm tra - đánh giá kết quả học tập của sinh viên

Như vậy đổi mới phương pháp dạy học có quan hệ mật thiết với việc đổi mới mục tiêu, nội dung dạy học và cách thức tổ chức dạy học nhằm phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

- Đổi mới mục tiêu dạy học

+ Do yêu cầu của xã hội hiện đại, mục tiêu dạy học ở các trường Cao đẳng Dược cần phải thay đổi để đào tạo những con người lao động thích ứng với xã hội, với bản thân người học

+ Một trong những điểm mới của mục tiêu dạy học là tập trung hơn nữa đến việc hình thành năng lực nhận thức, năng lực hành động (năng lực giải quyết vấn đề), năng lực thích ứng của người học

Như vậy việc dạy học Hoá học nói chung và môn Hóa học phân tích nói riêng

ở trường Cao đẳng Dươc cần tập trung nhiều hơn vào việc hình thành năng lực hành động cho người học Việc dạy môn Hoá học phân tích ở trường Cao đẳng Dược, ngoài việc truyền thụ kiến thức, kĩ năng hoá học cơ bản cần chú ý nhiều đến việc hình thành kĩ năng vận dụng kiến thức, tiến hành nghiên cứu khoa học hoá học như quan sát, mô tả, dự đoán, đề ra giả thiết khoa học, giải quyết vấn đề, tiến hành thí nghiệm từ đơn giản đến phức tạp, giúp người học tự phát hiện được vấn đề và giải quyết một cách chủ động sáng tạo các vấn đề thực tế có liên quan tới hoá học

- Đổi mới hoạt động dạy

+ Hoạt động dạy học môn Hoá học phân tích không phải là sự thông báo kiến thức của giảng viên mà là quá trình giảng viên thiết kế, tổ chức, điều khiển các hoạt động học tập của sinh viên để đạt được các mục tiêu cụ thể ở mỗi bài học

- Như vậy hoạt động cụ thể của giảng viên sẽ là:

+ Thiết kế giáo án (kế hoạch giờ dạy học) gồm các hoạt động của sinh viên theo những mục tiêu cụ thể của mỗi bài học mà sinh viên cần đạt được

+ Tổ chức các hoạt động trên lớp để sinh viên hoạt động theo cá nhân hoặc theo nhóm như nêu vấn đề cần tìm hiểu, tổ chức hoạt động tìm tòi, phát hiện tri thức và hình thành kĩ năng hoá học, kĩ năng nghiên cứu khoa học,

+ Định hướng điều chỉnh các hoạt động của sinh viên, giảng viên có nhiệm vụ làm chính xác hóa các khái niệm, kết luận, nhận xét về các hiện tượng, bản chất của quá trình hoá học mà sinh viên đã tự tìm tòi trong hoạt động học tập của mình và thông báo thêm một số thông tin có liên quan đến bài học mà sinh viên không thể tự tìm tòi được qua hoạt động trên lớp,

+ Thiết kế và thực hiện việc sử dụng các phương tiện trực quan, thí nghiệm hoá học, hiện tượng thực tế như là nguồn kiến thức để sinh viên tìm tòi, phát hiện những kiến thức kĩ năng cần nghiên cứu, tiếp thu

+ Trong quá trình tổ chức, điều khiển luôn tạo điều kiện để sinh viên được bộc

lộ và vận dụng nhiều hơn những kiến thức đã có của mình để giải quyết các vấn đề học tập và các vấn đề có liên quan đến hoá học trong đời sống và sản xuất

- Đổi mới hoạt động học

+ Quá trình học tập hoá học không phải là quá trình tiếp nhận kiến thức một cách thụ động mà chủ yếu là quá trình tự học, tự nhận thức, tự khám phá, tìm tòi các tri thức hoá học một cách chủ động, tích cực Đó chính là quá trình tự phát hiện và giải quyết các vấn đề hay là quá trình tập nghiên cứu khoa học dưới sự điều khiển của giảng viên Như vậy trong giờ học, sinh viên được tiến hành các hoạt động như:

Tự phát hiện vấn đề hoặc hiểu được vấn đề do giảng viên nêu ra

Hoạt động cá nhân hoặc hợp tác theo nhóm để tìm tòi phát hiện vấn đề, giải quyết các vấn đề đặt ra Tuỳ theo nội dung và nhiệm vụ đặt ra mà sinh viên cần thực hiện các hoạt động như dự đoán lí thuyết, làm thí nghiệm, quan sát, mô tả hiện tượng, giải thích rút ra kết luận hoặc phán đoán, suy luận, đề ra giả thuyết, trả lời câu hỏi, tìm dữ kiện để khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết đề ra Nếu nhiệm vụ đòi hỏi hoạt động nhóm, sinh viên cần chuẩn bị ý kiến, tham gia thảo luận nhóm rút ra kết luận và báo cáo kết quả hoạt động của cá nhân hoặc nhóm của mình

Vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có để giải thích hiện tượng hoá học xẩy ra trong đời sống, sản xuất và giải các dạng bài tập hoá học

Tự đánh giá và đánh giá việc nắm kiến thức của bản thân, của bạn, của nhóm Như vậy sự đổi mới phương pháp dạy học môn Hoá học phân tích là cần phải làm cho sinh viên được hoạt động nhiều hơn, tư duy một cách tích cực chủ động hơn trong việc chiếm lĩnh kiến thức và kĩ năng Sinh viên phải luôn có ý thức và biết cách vận dụng kiến thức hoá học vào thực tế đời sống Thông qua các hoạt động điều khiển của giảng viên, sinh viên không chỉ nắm được các tri thức, kĩ năng hoá học mà còn nắm được kĩ năng hoạt động tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập và kĩ năng hoạt động tích cực để giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo

Cùng với sự đổi mới hoạt động dạy, hoạt động học thì cũng cần có sự đổi mới hình thức tổ chức dạy học

- Đổi mới hình thức tổ chức dạy học

Với yêu cầu đổi mới quá trình dạy học môn Hoá học phân tích, việc sử dụng các phương pháp dạy học theo hướng tích cực đóng vai trò quan trọng, có tính chất quyết định đến chất lượng dạy và học môn Hoá học phân tích Trong dạy học môn

hoá học phân tích có nhiều phương pháp được sử dụng theo hướng dạy học tích cực như sử dụng thí nghiệm, sử dụng phương tiện dạy học, sử dụng bài tập hoá học … Bản tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học trong thế kỉ 21 do UNESCO công bố có nội dung: Các trường đại học nên giáo dục sinh viên trở thành các công dân được thông tin tốt, tích cực, tận tụy và có khả năng độc lập suy nghĩ, phân tích các vấn đề của xã hội, áp dụng chúng và chịu trách nhiệm trước xã hội

Giáo dục thế giới đi vào thế kỉ 21 dựa trên 4 cột trụ:

+ Học để biết (cốt lõi là hiểu) Nay điều chỉnh thành học để học cách học + Học để làm (trên cơ sở hiểu)

+ Học để cùng sống với nhau (trên cơ sở hiểu nhau)

+ Học để làm người (trên cơ sở hiểu bản thân) Nay điều chỉnh thành học để sáng tạo

- Xây dựng xã hội học tập

Trên sách báo nhiều nước đã xuất hiện khái niệm “người công dân toàn cầu” với 3 kĩ năng toàn cầu là Ngoại ngữ - Máy tính - Giao tiếp Với mỗi người thì cần 3

kĩ năng xuyên suốt cuộc đời là Học - Làm - Sống

Tóm lại, quan điểm mới của giáo dục hiện đại: Coi người học là lí do tồn tại của người dạy, là chủ thể của quá trình dạy học Người dạy là tác nhân của quá trình dạy học, học là xuất phát điểm để thiết kế việc dạy đổi mới PPDH phải được thể hiện đồng thời 3 hướng sau:

- Quán triệt quan điểm dạy học “Lấy sinh viên làm trung tâm”

- Dạy cách học, học cách học, học cách tư duy thông qua việc sử dụng các PPDH tích cực

- Ứng dụng công nghệ thông tin vào việc dạy học

1.4 Quan điểm dạy học “Lấy sinh viên làm trung tâm” [14; 17; 21]

Trong lịch sử giáo dục, ở thời kỳ chưa hình thành tổ chức trường lớp chỉ có hệ dạy học cá nhân, việc dạy học đã được thực hiện theo phương thức một thày một trò hoặc một thầy dạy một nhóm nhỏ trò, học trò trong nhóm có thể chênh lệch nhau khá nhiều về lứa tuổi và trình độ Trong hình thức tổ chức dạy học này, thầy buộc phải có điều kiện để thực hiện cách dạy phù hợp với trình độ, năng lực, tính cách

của mỗi học trò, phát huy được tính tích cực chủ động của trò Tuy nhiên, kiểu dạy học này năng suất thấp, không kinh tế

Để khắc phục tình trạng đó cần thực hiện việc dạy học phân hoá, quan tâm đến nhu cầu, khả năng của mỗi cá nhân sinh viên trong tập thể lớp, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của sinh viên

Sự phát triển của PPDH với quan điểm dạy học “Lấy sinh viên làm trung tâm”

ra đời trong bối cảnh đó

Quan điểm dạy học "Lấy sinh viên làm trung tâm" đặt người học vào vị trí trung tâm của quá trình dạy học, xem cá nhân người học, với những phẩm chất và năng lực riêng của mỗi người, vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó, phấn đấu cá thể hoá quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được phát triển tối ưu

Để hiểu rõ hơn quan điểm dạy học "Lấy SV làm trung tâm" ta hãy so sánh để thấy những điểm khác nhau giữa quan điểm dạy học (I) "Lấy GV làm trung tâm" và quan điểm dạy học (II) "Lấy SV làm trung tâm"

- Về nội dung dạy học:

(I) Chương trình được thiết kế chủ yếu theo logic nội dung môn học, chú trọng trước hết đến hệ thống kiến thức lí thuyết, sự phát triển tuần tự của các khái niệm (II) Người ta chú trọng các kĩ năng thực hành vận dụng kiến thức, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, hướng vào sự chuẩn bị thiết thực cho tìm kiếm việc làm, hoà nhập và phát triển cộng đồng

+ Về phương pháp dạy học:

(I) Phương pháp dạy học chủ yếu là thuyết trình, giảng giải, thầy nói, trò ghi,

GV lo trình bày rõ ràng, cặn kẽ nội dung bài học, truyền thụ vốn hiểu biết và kinh nghiệm của mình SV tiếp thu thụ động, cố hiểu và nhớ những điều GV đã dạy,

thỉnh thoảng trả lời những câu hỏi GV nêu ra về những vấn đề đã giảng Giáo án được thiết kế theo trình tự đường thẳng, chung cho mọi SV, trên lớp, GV chủ động thực hiện một mạch theo các bước đã chuẩn bị

(II) PPDH coi trọng việc rèn luyện cho SV phương pháp tự học, phát huy sự suy nghĩ tìm tòi độc lập hoặc theo nhóm nhỏ thông qua thảo luận, thí nghiệm, thực hành, thâm nhập thực tế GV quan tâm vận dụng vốn hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân và tập thể SV để xây dựng bài học Giáo án được thiết kế nhiều phương án theo kiểu phân nhánh, được GV linh hoạt điều chỉnh theo diễn biến của tiết học với sự tham gia tích cực của SV, thực hiện giờ học phân hoá theo trình độ năng lực của SV, tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển cá nhân

- Về hình thức tổ chức dạy học:

(I) Bài lên lớp được tiến hành chủ yếu trong phòng học mà bàn GV và bảng đen

là trung tâm thu hút chú ý của mọi SV SV trên bàn ghế dài, 5 chỗ, bố trí cố định (II) SV thường có bàn ghế cá nhân, hình thức bố trí lớp học được thay đổi linh hoạt cho phù hợp với hoạt động học tập trong tiết học, thậm chí trong từng phần của tiết học Có nhiều bài học được tiến hành ở phòng thí nghiệm, tại cơ sở sản xuất

- Về kiểm tra – đánh giá:

(I) GV là người độc quyền đánh giá kết quả học tập của SV, chú ý chủ yếu tới khả năng ghi nhớ và tái hiện kiến thức

(II) SV tự giác chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình, được tham gia tự đánh giá lẫn nhau về mức độ đạt các mục tiêu của từng giai đoạn học tập, chú trọng mặt chưa đạt được so với mục tiêu

thức có sẵn mà là được đặt trước những tình huống vấn đề cụ thể, thực tế cuộc sống

vô cùng phong phú, SV tự lực tìm hiểu, phân tích, tập xử lí tình huống, tự mình tìm

ra kiến thức, chân lí

Vai trò của GV ở (II): GV đảm nhiệm trách nhiệm là chuẩn bị cho SV thật nhiều tình huống phong phú chứ không phải là nhồi nhét thật nhiều kiến thức vào đầu SV GV là người định hướng, đạo diễn cho SV, tự mình khám phá ra chân lí, tự

mình tìm ra kiến thức, GV bình thường chỉ biết truyền đạt chân lí, GV giỏi chủ yếu dạy cách tìm ra chân lí

1.5 Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hóa người học

Định hướng hoạt động hoá người học đã chú trọng đến việc giải quyết vấn đề dạy học thông qua hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo của người học, hình thành công nghệ kiểm tra - đánh giá, sử dụng phương tiện kĩ thuật, đặc biệt là công nghệ thông tin trong quá trình dạy học

Theo định hướng hoạt động hoá người học các nhà nghiên cứu đã đề xuất:

- Sinh viên phải được hoạt động nhiều hơn và trở thành chủ thể hoạt động, đặc biệt là hoạt động tư duy

- Chú trọng dạy sinh viên phương pháp tự học, phương pháp tự nghiên cứu trong quá trình học tập

Trong dạy học hoá học cần sử dụng các biện pháp hoạt động hoá người học như:

- Khai thác nét đặc thù môn hoá học tạo ra các hình thức hoạt động đa dạng, phong phú của người học trong giờ học

+ Tăng cường sử dụng thí nghiệm hoá học, các phương tiện trực quan, phương tiện kĩ thuật trong dạy học hoá học

+ Trong giờ học cần sử dụng phối hợp nhiều hình thức hoạt động của người học như thí nghiệm, dự đoán lí thuyết, mô hình hoá, giải thích, thảo luận nhóm, … giúp người học được hoạt động tích cực, chủ động

+ Tăng thời gian hoạt động của người học trong giờ học Hoạt động của giảng viên chú trọng đến việc thiết kế, hướng dẫn điều khiển các hoạt động và tư duy hay hoạt động nhóm Giảng viên cần động viên sinh viên hoạt động nhiều hơn trong giờ học, giảm tối đa các hoạt động nhận thức thụ động

+ Tăng mức độ hoạt động trí lực chủ động của sinh viên thông qua việc lựa chọn nội dung và hình thức sử dụng các câu hỏi, bài tập có sự suy luận, vận dụng kiến thức một cách sáng tạo

Như vậy, tư tưởng chủ đạo của định hướng đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hoạt động hoá người học là người học được phát huy tính tích cực nhận thức học tập đến mức tối đa thông qua các hoạt động chủ động, độc lập, sáng tạo trong giờ học

Hình thành và phát triển tính tích cực là một trong các nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục, nhằm đào tạo những con người năng động, thích ứng và góp phần phát triển xã hội

Sự biểu hiện và cấp độ của tính tích cực học tập, mối liên quan giữa động cơ

và hứng thú trong học tập được diễn đạt trong các sơ đồ sau:

1.6.3 Biểu hiện tính tích cực của sinh viên Cao đẳng Dược

- Sinh viên được làm việc trực tiếp với các đối tượng học tập: Vật thật, các mô hình, tranh ảnh, sơ đồ, … ở trong lớp lí thuyết và thực hành,

- Sinh viên được nêu câu hỏi, nêu thắc mắc, tìm tòi thông tin để giải quyết vấn

đề, các tình huống sẽ gặp phải trong hoạt động nghề nghiệp

- Được làm việc hợp tác với bạn trong các giờ học để tìm hiểu kiến thức hoặc thực hiện các kĩ năng nghề Làm đúng thao tác kĩ thuật và làm được thành thạo các

- Chủ động vận dụng sáng tạo những kiến thức, kĩ năng đã học vào hoàn cảnh mới Từ mức cố gắng làm theo sự hướng dẫn của giảng viên, đến việc tự lực, độc lập giải quyết vấn đề theo những cách khác nhau, đến mức sáng tạo, tìm cách giải quyết vấn đề hiệu quả hơn

Dấu hiệu đặc trưng của các phương pháp tích cực (PPTC)

Các PPTC có 4 dấu hiệu đặc trưng cơ bản để phân biệt với các phương pháp thụ động

- Dạy học thông qua tổ chức các hoạt động học tập của sinh viên (SV)

Trong PPTC, SV được đặt vào vị trí chủ thể của hoạt động học tập, giảng viên (GV) là tác nhân, là người tổ chức, chỉ đạo, hướng dẫn, động viên để SV tự lực khám phá những điều mình chưa biết, chứ không thụ động tiếp thu những tri thức

do GV sắp đặt sẵn và thông báo

Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, SV trực tiếp quan sát các đối tượng nghiên cứu, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, qua đó vừa nắm được kiến thức, kĩ năng mới vừa nắm được phương pháp tìm ra kiến thức, kĩ năng đó, không rập theo những khuôn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tạo

- Dạy học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học:

PPTC xem việc rèn luyện phương pháp học tập cho SV không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học

Trong xã hội hiện đại, với sự bùng nổ thông tin thì không thể dạy học theo kiểu nhồi nhét kiến thức mà phải quan tâm dạy phương pháp học Trong phương pháp (PP ) học thì cốt lõi là PP tự học Nếu rèn luyện cho SV có được phương pháp,

kĩ năng, thói quen và ý chí tự học thì kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội

Tự học và phát triển tự học được đặt ra không chỉ tự học ở nhà mà tự học ngay

cả trong các giờ lên lớp có sự hướng dẫn của GV

- Dạy học tăng cường học tập cá thể phối hợp với học tập hợp tác

Lớp học là môi trường giao tiếp thầy - trò, trò - trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá thể trên con đường chiếm lĩnh kiến thức, kĩ năng

- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò

Trong PPTC, giảng viên phải hướng dẫn SV phát triển kĩ năng tự đánh giá để

tự điều chỉnh cách học Mặt khác GV cần tạo điều kiện thuận lợi để SV được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực cần cho sự thành đạt trong cuộc sống của SV sau này

Trong các PPTC, người ta coi trọng vị trí hoạt động học và vai trò của người học thì đương nhiên phải phát huy vai trò tích cực, tự lực, chủ động và sáng tạo của người học Vì thế PPTC cũng có chung quan điểm dạy học như quan điểm dạy học

“Lấy SV làm trung tâm”

Dạy học “Lấy SV làm trung tâm” không phải là một phương pháp dạy học cụ thể Đó là một tư tưởng, một quan điểm giáo dục, nó chi phối tất cả các thành tố của quá trình dạy học chứ không phải chỉ liên quan đến PPDH

1.7 Một số phương pháp tích cực [9; 20]

Trong hệ thống các PPDH hóa học truyền thống có một số PPTC, đó là:

- Nhóm phương pháp trực quan (đặc biệt là sử dụng thí nghiệm hay các phương tiện trực quan theo PP nghiên cứu)

- Nhóm phương pháp thực hành Về mặt hoạt động nhận thức thì các PP thực hành là “tích cực” hơn các PP trực quan, các PP trực quan là “tích cực” hơn các PP dùng lời

Trong nhóm các PP thực hành, SV được trực tiếp tác động vào đối tượng (quan sát mẫu chất, lắp dụng cụ thí nghiệm, làm thí nghiệm, …) tự lực khám phá tri thức mới

- Vấn đáp tìm tòi Trong số các PP dùng lời thì vấn đáp tìm tòi là một PPTC Trong vấn đáp tìm tòi, GV là người tổ chức sự tìm tòi, còn SV là người tự lực phát hiện kiến thức mới

- Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

- Dạy học hợp tác trong nhóm nhỏ

Trong số các PPTC thì “Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề” được các nhà sư phạm quan tâm nhiều hơn cả vì nó được coi là một tổ hợp các PPTC có giá trị trí - đức dục to lớn

1.7.1 Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề

Trong một xã hội đang phát triển nhanh theo cơ chế thị trường, cạnh tranh gay gắt thì phát hiện sớm và giải quyết hợp lí những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một năng lực bảo đảm sự thành đạt trong cuộc sống, đặc biệt trong kinh doanh Vì vậy, tập dượt cho SV biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, trong cuộc sống của cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm PPDH mà phải được đặt ra như một mục tiêu giáo dục và đào tạo Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề giúp cho SV không chỉ nắm được tri thức mới mà còn nắm được cả phương pháp chiếm lĩnh tri thức đó, phát triển tư duy tích cực, sáng tạo, được chuẩn bị một năng lực thích ứng với đời sống

xã hội, phát hiện kịp thời và giải quyết hợp lí các vấn đề nảy sinh

Dạy học đặt vấn đề và giải quyết vấn đề không chỉ giới hạn ở phạm trù PPDH,

nó đòi hỏi đổi mới nội dung, đổi mới cách tổ chức quá trình dạy học trong mối quan

Về cách tổ chức, SV có thể làm việc cá nhân hoặc hợp tác trong nhóm nhỏ trong đó có sự tổng hợp và tích hợp những kiến thức và kĩ năng của các thành viên Ngoài các ưu điểm đã trình bày ở trên dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề còn có tác dụng:

- Khuyến khích cách học với tư duy mở, có tính tương tác, phê phán và tích cực

- Xây dựng ý thức tôn trọng lẫn nhau và chia sẻ với nhau, giữa thầy và trò về các khía cạnh như kiến thức, thông hiểu, tình cảm và lợi ích

- Phản ánh bản chất của tri thức là có tính phức hợp và phát triển (biến đổi)

- Dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề là làm cho sự tù mù trở nên sáng tỏ, là làm cho các câu hỏi đặt ra có câu trả lời, là làm cho một tình huống "có vấn đề" trở thành tình huống "không có vấn đề"

Đặc trưng cơ bản của dạy học phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề là tình huống có vấn đề Vấn đề nói ở đây là những vấn đề mà GV đã biết câu trả lời, nhưng "hư cấu" thành chưa biết để lôi cuốn sinh viên vào giải quyết

Thế nào là tình huống có vấn đề ?

Tình huống có vấn đề là tình huống có chứa đựng một nội dung cần xác định, một nhiệm vụ cần giải quyết, một vướng mắc cần tháo gỡ, một câu hỏi cần tìm ra câu trả lời, …

Trong các tài liệu lí luận dạy học hoá học trước đây chỉ nêu ra 3 ví dụ truyền thống về tình huống có vấn đề, đó là:

- Tình huống nghịch lí - bế tắc: Ví dụ Cu, là kim loại đứng sau hiđro trong dãy hoạt động hoá học của kim loại, không phản ứng với H2SO4 loãng nhưng lại có phản ứng với acid H2SO4 đặc, nóng

ứng với C2H6O lại có 2 công thức cấu tạo là CH3-CH2-OH và CH3-O-CH3 Phải chọn một trong 2 công thức đó để phù hợp với tính chất hoá học của ancol là tác dụng với kim loại kiềm giải phóng hiđro

- Tình huống vận dụng: Ví dụ vận dụng kiến thức về tính chất lưỡng tính của

hay KOH

Ngoài việc tìm tòi những chỗ có thể tạo 3 loại tình huống có vấn đề nói trên ta

có thể nêu tình huống "nhân quả" Đó là tình huống có vấn đề xuất hiện khi yêu cầu phải tìm kiếm nguyên nhân của một kết quả, nguồn gốc của một hiện tượng, tìm lời giải đáp cho câu hỏi "tại sao ?"

Chính khoa học đã từng nâng mình lên bằng việc giải đáp một chuỗi các câu hỏi "tại sao ?"

Tình huống "nhân quả" là tình huống có thể nêu ra ở bất cứ chỗ nào trong chương trình Hoá học trường Cao đẳng Dược Ví dụ :

- Nguyên nhân nào làm cho các hợp chất ion đều tan tốt trong nước, có nhiệt

độ nóng chảy cao và không bay hơi ?

- Nguyên nhân nào làm cho oxy kém hoạt động hơn clo ở nhiệt độ thường mặc

dù oxy là phi kim hoạt động hơn clo ?

- Nguyên nhân nào làm cho lưu huỳnh trơ về mặt hoá học ở nhiệt độ thường, nhưng khi đun nóng tỏ ra khá hoạt động?

C?

- Ở điều kiện thường, tại sao nitơ là chất khí còn photpho lại là chất rắn? Nitơ

có độ âm điện lớn hơn photpho nhưng lại hoạt động hóa học kém hơn photpho?

* Một số tình huống có vấn đề trong dạy học môn Hóa học

bón phân đạm lẫn với vôi? Tại sao lúa chiêm tốt nhanh khi có sấm sét và mưa rào? + Vận dụng kiến thức để giải bài tập

Cấu trúc một bài học (hoặc một phần trong bài học hay một kiến thức) theo phương pháp đặt và giải quyết vấn đề thường là như sau:

1) Đặt vấn đề, xây dựng bài toán nhận thức

a) Tạo tình huống có vấn đề

b) Phát hiện, nhận dạng vấn đề nảy sinh

c) Phát biểu vấn đề cần giải quyết

2) Giải quyết vấn đề đặt ra

a) Đề xuất cách giải quyết

b) Lập kế hoạch giải quyết

c) Thực hiện kế hoạch

3) Kết luận

a) Thảo luận kết qủa và đánh giá

b) Khẳng định hay bác bỏ giả thuyết nêu ra

1.7.2 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu thường được áp dụng, để giúp SV phát hiện một tính chất mới, hoặc dẫn tới một khái niệm mới… gọi là phương pháp nghiên cứu từng phần Nó cũng có thể được áp dụng để nghiên cứu một nội dung hoặc một vấn đề trọn vẹn dưới dạng bài tập nghiên cứu

- Các bước tiến hành phương pháp nghiên cứu:

Bước 1: Đặt vấn đề, xác định mục đích nghiên cứu

Bước 2: Lập kế hoạch nghiên cứu

+ Đề xuất các giả thuyết

+ Lập kế hoạch giải theo giả thuyết

Bước 3: Thực hiện kế hoạch giải theo giả thuyết

Bước 4: Kết luận về kết quả nghiên cứu

Trong dạy học hóa học, thường sử dụng các phương pháp trực quan sau đây:

- Đối tượng và quá trình: Mẫu các chất, dụng cụ, máy móc thiết bị, các quá trình vật lí và hóa học (tức là thí nghiệm hóa học)

- Đồ dùng trực quan tạo hình: Mô hình, hình mẫu các máy móc, thiết bị, tranh ảnh, hình vẽ, băng hình, phim giáo khoa, …

- Đồ dùng trực quan tượng trưng (kí hiệu hoá) : Biểu đồ, sơ đồ, đồ thị, …

Trong nhóm các PP trực quan thì phương tiện trực quan được sử dụng làm nguồn chủ yếu dẫn đến kiến thức mới, lời của GV chỉ đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn sự tri giác các tài liệu trực quan (mẫu vật, tranh ảnh, thí nghiệm, băng hình, …)

và khái quát hoá các kết quả quan sát

Trong các PP trực quan, SV dùng các giác quan để tri giác tài liệu do GV trình diễn và dùng tư duy để rút ra kiến thức mới

Một PPDH có mặt bên ngoài và mặt bên trong của PP Mặt bên ngoài của PPDH là những thao tác hành động của thầy và trò, có thể quan sát dễ dàng trên lớp học Ví dụ: thầy đặt câu hỏi, thầy biển diễn thí nghiệm, SV quan sát

Mặt bên trong của PPDH là cách tổ chức quá trình nhận thức, quá trình này diễn ra trong đầu của SV, nên khó nhận thấy

Việc sử dụng một bức tranh, một mô hình, một thí nghiệm sẽ đem lại những hiệu quả sư phạm khác nhau khi GV sử dụng theo các phương pháp khác nhau như giải thích - minh hoạ hay tìm tòi từng phần hoặc nghiên cứu phát hiện

1.7.4 Dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

* Khái niệm dạy học hợp tác theo nhóm nhỏ

Dạy học theo hoạt động hợp tác là một hình thức tổ chức dạy học, trong đó dưới sự tổ chức và điều khiển của GV, SV được chia thành từng nhóm nhỏ liên kết

lại với nhau trong một hoạt động chung, với phương thức tác động qua lại của các thành viên, bằng trí tuệ tập thể mà hoàn thành các nhiệm vụ học tập

Học hợp tác là hình thức tổ chức hoạt động học tập có sự phụ thuộc lẫn nhau của các thành viên trong nhóm để cùng làm việc hướng đến mục đích chung là nắm vững kiến thức, kĩ năng

Học tập hợp tác trong nhóm là sinh viên trong một nhóm cùng thực hiện một nhiệm vụ do giảng viên giao cho để đạt được mục đích học tập của giờ học

Phương pháp học tập hợp tác cho phép các thành viên trong nhóm chia sẻ những băn khoăn, kinh nghiệm của bản thân, cùng nhau xây dựng phương pháp nhận thức mới Khi trao đổi, mỗi người nhận rõ trình độ hiểu biết của mình về chủ

đề nêu ra, xác định được những điều cần học hỏi thêm Giờ học trở thành quá trình học hỏi lẫn nhau chứ không phải là sự tiếp thu thụ động từ GV

Học hợp tác là một quan điểm học tập rất phổ biến ở các nước phát triển và đem lại hiệu quả giáo dục cao Học hợp tác là một định hướng giáo dục mà trong đó sinh viên cùng làm việc trong những nhóm nhỏ gồm nhiều sinh viên và được xây dựng một cách cẩn trọng Quan điểm học tập này yêu cầu sự tham gia, đóng góp trực tiếp của sinh viên vào quá trình học tập, đồng thời yêu cầu sinh viên phải làm việc cùng nhau để đạt được kết quả học tập chung

* Cấu trúc của quá trình dạy học hợp tác theo nhóm

Một hoạt động học tập theo nhóm trong giờ học thường được tiến hành theo

ba bước như sau:

- Làm việc chung cả lớp (tương tác theo nhóm)

+ GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức, tổ chức các nhóm làm việc, phân bố thời gian hoạt động

+ Hướng dẫn cách làm việc theo nhóm: Để việc thảo luận hiệu quả, GV cần xác định mục đích, chỉ dẫn nhiệm vụ cần thực hiện, ấn định thời gian, sinh viên phải hiểu yêu cầu mục đích việc sắp làm, nắm được các bước thực hiện và biết trước thời gian cần thực hiện là bao lâu

- Làm việc theo nhóm (tương tác sinh viên - sinh viên trong nhóm)

+ Các nhóm trao đổi trong nhóm để hiểu thấu nhiệm vụ phải làm

+ Phân công nhiệm vụ học tập cho từng cá nhân trong nhóm

+ Từng cá nhân làm việc độc lập

+ Từng cá nhân thông báo kết quả làm việc, trao đổi thống nhất trong nhóm về

kết quả nhiệm vụ được giao

+ Cử đại diện (hoặc phân công) trình bày kết quả làm việc của nhóm

- Thảo luận tổng kết trước toàn lớp (tương tác sinh viên - sinh viên)

+ Đại diện các nhóm lần lượt báo cáo kết quả làm việc nhóm

+ Thảo luận đánh giá chung cả lớp

+ GV tổng kết đánh giá, đặt vấn đề nghiên cứu tiếp Nếu kết quả thảo luận của các nhóm chưa thống nhất giảng viên nêu vấn đề thảo luận chung cả lớp rồi mới đưa ra kiến thức hoàn thiện cuối cùng cho sinh viên, đồng thời đánh giá kết quả làm việc của các nhóm

* Những yêu cầu cần đảm bảo để phát huy tính tích cực hợp tác làm việc trong nhóm

- Khái niệm nhóm học tập - đặc điểm

+ Nhóm là tập hợp những cá thể từ hai người trở lên được phân chia theo nguyên tắc nhất định, có tác động lẫn nhau để cùng thực hiện một nhiệm vụ trong một thời gian xác định

Nhóm học tập được lập ra với mục đích xác định rõ ràng, chung cho cả nhóm, đó

là việc học tập đạt kết quả cao hơn và hứng thú hơn khi học riêng lẻ

Nhóm học tập có các đặc điểm:

+ Là một đơn vị, một bộ phận của tập thể lớp học

+ Hoạt động của nhóm được thống nhất với nhau bởi cùng thực hiện một nhiệm vụ học tập chung, đây vừa là nguyên nhân và cũng là điều kiện của nhóm học tập

+ Các thành viên trong nhóm không chỉ liên kết với nhau về mặt trách nhiệm

mà còn có mối liên hệ về tình cảm, đạo đức lối sống

Như vậy, nhóm học tập là phương tiện để giảng viên chuyển các tác động dạy học đến cá nhân sinh viên Các tác động dạy học của giảng viên đến các sinh viên được khúc xạ qua nhóm Đối với sinh viên, nhóm học tập không chỉ là môi trường

học tập tích cực (SV phối hợp với nhau để giải quyết nhiệm vụ học tập, nơi các SV giao tiếp chia sẻ) mà còn là đối tượng học tập của sinh viên (học giải quyết các mối quan hệ trong nhóm, trong cộng đồng, học cách lập kế hoạch, học các kĩ năng xã hội, PP nhận thức xã hội…)

- Sự phân công nhóm học tập

Những căn cứ để phân công nhóm học tập:

Việc phân chia nhóm thường được dựa trên các cơ sở như:

+ Số lượng sinh viên

+ Nội dung của bài học

+ Đặc điểm của sinh viên

+ GV có thể phân công nhóm theo thời gian hoạt động cùng nhau Sinh viên

được phân chia thành nhóm thường xuyên hay cơ động

+ Nhóm thường xuyên (hay kiểu nhóm cố định):

Nhóm cố định là nhóm được tổ chức cho sinh viên ngồi gần nhau, giải quyết nhiệm vụ nhanh chóng trong vòng một vài phút, không cần xê dịch chỗ ngồi Kiểu nhóm này thuận tiện cho dạy học ở lớp đông sinh viên hoặc không có điều kiện xê dịch bàn ghế Sinh viên hoạt động với nhau trong thời gian dài có thể cả năm học thì có đặt tên nhóm cụ thể

+ Nhóm thường xuyên được tổ chức: 2, 3 hoặc có thể 4 sinh viên ngồi gần nhau, phía trên hoặc phía dưới nhau

+ Nhóm cơ động (di động - tạm thời): các thành viên trong nhóm hoạt động với nhau theo yêu cầu mục tiêu của GV trong một tiết học, có thể thay đổi nhóm khi

có hoạt động cần thiết

Loại nhóm này cần xê dịch chỗ ngồi, gom lại thành từng nhóm, có thể 3 hoặc

4 sinh viên hoặc đông hơn, tùy giảng viên và hoàn cảnh lớp học

Nhóm di động có thể giải quyết nhiệm vụ phức tạp hơn, lâu hơn và có cách chia nhóm đa dạng Không khí lớp học được thay đổi hẳn khi chia và ghép nhóm

Có thể giữ nguyên nhóm từ đầu giờ đến cuối giờ

Cách chia nhóm: tự chọn, xếp theo vần chữ cái, theo số thứ tự, theo màu phát

cho sinh viên ngẫu nhiên

* Phân công trách nhiệm trong nhóm

Phân công trách nhiệm trong nhóm cần rõ ràng, cụ thể, với nhóm từ 6 người trở lên cần phân công nhóm trưởng, thư ký nhóm và các thành viên đều có nhiệm vụ

rõ ràng, cụ thể trong một hoạt động nhất định, không ai là không có việc

Sự phân công trách nhiệm cần được thay đổi để mỗi sinh viên có thể phát huy vai trò cá nhân và thực tập tất cả các nhiệm vụ của từng thành viên

Mỗi thành viên trong nhóm đều phải làm việc tích cực không được ỷ lại vào các thành viên hiểu biết và năng động hơn, các thành viên trong nhóm giúp đỡ lẫn nhau hiểu vấn đề trong không khí thi đua với các nhóm khác

Đến khâu trình bày kết quả, nhóm trưởng trình bày hoặc bất kỳ một thành viên nào của nhóm qua đó để rèn kĩ năng phát biểu, trình bày vấn đề trước đám đông

+ Nhóm trưởng phân công trách nhiệm cho mỗi thành viên, điều khiển hoạt

động nhóm, yêu cầu các thành viên thực hiện nhiệm vụ, báo cáo kết quả khi cần + Nhóm trưởng phải là người chuẩn bị nội dung, phải xác định đúng mục tiêu của phần thảo luận nhóm, hướng dẫn các thành viên nhóm chuẩn bị tài liệu và cung cấp tài liệu cho từng nhóm viên, phân công nhiệm vụ cho từng người và bố trí chỗ ngồi các nhóm viên cho hợp lí để đảm bảo các nhóm viên trình bày nội dung của mình, phải nhìn thấy các thành viên khác và ngược lại

+ Nhóm trưởng phải là người khởi động buổi thảo luận nhóm bằng cách tạo một bầu không khí thân thiện vào đề một cách sinh động, chân tình và thật sự thoái mái Nói chung, nhóm trưởng là người quan trọng, để lựa chọn một sinh viên làm nhóm trưởng thì GV phải biết quan sát thái độ và cách làm việc của từng sinh viên

để lựa chọn Như vậy, nhóm trưởng là người đạo diễn, là nhạc trưởng cho buổi thảo luận của nhóm, họ phải thể hiện tốt vai trò của mình để kích thích các nhóm viên hoạt động nhưng không phải nhóm trưởng là người quyết định thành công cho việc thảo luận của nhóm

+ Thư ký ghi kết quả thảo luận, hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm

+ Các thành viên khác trong nhóm có trách nhiệm tham gia tích cực vào các hoạt động của nhóm

+ Báo cáo kết quả hoạt động nhóm không nhất thiết phải là nhóm trưởng và thư ký mà cũng có thể là một thành viên bất kỳ trong nhóm

* Quản lí, theo dõi giám sát hoạt động nhóm của giảng viên

Tuỳ theo số sinh viên trong nhóm mà sự phân công trách nhiệm trong nhóm sẽ

có thể bao gồm người phụ trách chung (nhóm trưởng), thư kí, người phản biện, người quan sát thời gian, người quản gia, người cổ vũ, người giữ trật tự, người báo cáo kết quả

Giảng viên giao nhiệm vụ hoạt động cho từng nhóm và theo dõi giám sát hoạt động của các nhóm để có thể giúp đỡ định hướng, điều chỉnh kịp thời, đảm bảo cho hoạt động của mỗi nhóm đi đúng hướng

Việc tổ chức hoạt động nhóm có hiệu quả còn phụ thuộc nhiều vào giảng viên từ khâu chuẩn bị đến khi thực hiện bài dạy Vì vậy, yêu cầu đặt ra đối với giảng viên như sau:

- Lập kế hoạch bài dạy

Trước hết GV xác định mục tiêu và phải chắc chắn là hoàn toàn có thể đạt được các mục tiêu này thông qua sử dụng hoạt động nhóm Lựa chọn một hoạt động

mà sinh viên có thể hoàn thành, đảm bảo hoạt động cụ thể, rõ ràng, có bố cục chặt chẽ và ngôn ngữ diễn đạt thật trau chuốt

GV cần dự kiến :

+ Cách chia nhóm, kiểu nhóm và số lượng nhóm

Nhiệm vụ sẽ giao cho các nhóm hoạt động, các nhóm giải quyết một nhiệm vụ hay mỗi nhóm giải quyết một nhiệm vụ khác nhau

+ Thời gian cho các hoạt động

+ Thời gian cho các nhóm trình bày

+ Các tình huống có thể xảy ra và khả năng giải quyết các vấn đề thảo luận của sinh viên

+ Chuẩn bị kĩ các câu hỏi nhất là những câu hỏi nhằm khuyến khích sinh viên suy nghĩ ở mức độ cao và sâu hơn

+ Chuẩn bị chu đáo đồ dùng thiết bị dạy học Đặc biệt cần chuẩn bị các đồ dùng và phương tiện có liên quan tới hoạt động nhóm như giấy khổ to, băng dính,

bút dạ, tranh ảnh

- Thực hiện kế hoạch bài dạy

Khác với hoạt động dạy học trước đây, dạy học theo hình thức chia nhóm, vai

trò của GV có sự thay đổi cơ bản cụ thể :

+ GV là người thiết kế tạo môi trường cho việc thực hiện phương pháp dạy học tích cực, trong đó giảng viên là người tổ chức, hướng dẫn các hoạt động, gợi

mở, khuyến khích và hỗ trợ việc học của sinh viên bằng kinh nghiệm của mình + Thông qua việc tổ chức hoạt động nhóm, các kĩ năng sư phạm mở rộng hơn,

đó là các kĩ năng có liên quan tới việc đưa ra các hình thức hoạt động, hướng dẫn,

hỗ trợ sinh viên thực hiện, hoạt động và phát triển kĩ năng, phản ánh, trình bày được

các quan điểm của mình

- Quản lí, giám sát và hỗ trợ hoạt động nhóm

Khi sinh viên hoạt động nhóm, giảng viên cần thực hiện các hoạt động:

+ Quan sát, theo dõi và kịp thời giúp đỡ các nhóm giải quyết vấn đề, trực tiếp giải đáp thắc mắc khi có thắc mắc của nhóm

+ Phát hiện các nhóm hoạt động chưa có hiệu quả để kịp thời uốn nắn và điều chỉnh + Động viên, khuyến khích và khen ngợi, nhằm tạo không khí phấn khởi giúp sinh viên tự tin trong học tập

+ Xây dựng mối quan hệ thân thiện, hợp tác giữa GV và SV, giữa SV với SV trong môi trường học tập tích cực và an toàn

- Tiếp nhận thông tin phản hồi

Trong quá trình dạy học theo nhóm, chúng ta có thể tiếp nhận thông tin phản hồi từ sự quan sát hoạt động các nhóm và trực tiếp từ nhóm hoặc đại diện nhóm lên trình bày trước lớp Thông qua những thông tin này, ta có thể đánh giá được kết quả học tập của SV và kịp thời uốn nắn, bổ sung kiến thức cần tóm tắt lại cho cả lớp biết

SV cần phải học được những gì qua hoạt động nhóm đó là điều hết sức quan trọng

- Tổng kết, rút kinh nghiệm hoạt động nhóm

Tổng kết về kĩ năng, thái độ làm việc, kết quả Điều quan trọng là giảng viên cần lấy

ý kiến phản hồi từ các nhóm, sau đó cùng thảo luận với cả lớp để tóm tắt lại những gì mà các em đã học được Thông thường thì thư ký của mỗi nhóm sẽ trình bày những phát hiện của nhóm mình và giảng viên sẽ tóm tắt lên bảng

Như vậy việc nhận ra vai trò của giảng viên trong tổ chức hoạt động nhóm giúp giảng viên có sự chủ động trong việc tìm cách tổ chức hoạt động nhóm một cách hiệu quả

* Ưu điểm của phương pháp hợp tác theo nhóm

Dạy học hợp tác theo nhóm được đánh giá là PPDH tích cực có nhiều ưu điểm đó là:

- Mang lại hiệu quả học tập cao

Dạy học hợp tác theo nhóm là hình thức dạy học vô cùng hiệu quả với nhiều mục đích, nội dung khác nhau và với nhiều đối tượng SV khác nhau, với nhiều tính cách khác nhau Học hợp tác có hiệu quả cao vì:

+ Về động cơ học tập: Có ưu thế về mối quan hệ tương tác với bạn học, sinh viên có cơ hội để có sự hỗ trợ hai chiều kích thích lẫn nhau (có yếu tố thi đua, cạnh tranh nhau)

+ Về nhận thức: Tạo cho SV cơ hội để trao đổi, khám phá, thu nhận tri thức cho mình và sử dụng ngôn ngữ của các bộ môn

+ Về phương pháp: Bạn cùng học có thể đóng vai trò là một “mô hình về phương pháp học tập cũng như vai trò giảng viên" Trong học hợp tác SV phải tham gia các hoạt động: đặt câu hỏi, giải thích, thể hiện quan điểm, bộc lộ những điểm chưa rõ, những điểm còn thiếu sót, đồng thời phải lắng nghe bạn học trình bày, trả lời câu hỏi của họ, chia sẻ thông tin giúp nhau hiểu rõ về phương pháp học tập kiến thức, phát triển tư duy sáng tạo, khả năng phân tích, tổng hợp và khả năng giải quyết vấn đề…

- Phát triển kĩ năng hợp tác, kĩ năng xã hội cho sinh viên

Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm giúp hình thành, phát triển kĩ năng hợp tác làm việc và năng lực xã hội cho sinh viên:

+ Kĩ năng biết cộng tác làm việc là kĩ năng tối quan trọng đối với tất cả các thiên hướng phát triển của từng cá nhân

+ Khi thực hiện các nhiệm vụ trong nhóm sẽ giúp cho sinh viên có khả năng giao tiếp, khả năng nhận thức để thực hiện các nhiệm vụ học tập, giải thích cho bạn

bè làm phát triển kĩ năng xã hội, kĩ năng hợp tác làm việc…

+ Hoạt động tập thể nhóm sẽ làm cho từng sinh viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động, học tập phát triển tình bạn, ý thức tổ chức kỉ luật ý

thức cộng đồng…

+ Học hợp tác theo nhóm tạo môi trường cho sinh viên nhút nhát có điều kiện tham gia xây dựng bài học, cải thiện quan hệ giữa các sinh viên với nhau, tạo cho lớp học bầu không khí tin cậy và gắn bó hơn Hơn nữa hầu hết các hoạt động nhóm đều

mang trong nó cơ chế tự sửa lỗi và sinh viên trao đổi lẫn nhau theo đó các lỗi hiểu sai

đều được giải đáp mà thường lại là trong không khí rất thoải mái

- Học hợp tác luôn tạo không khí học tập sôi nổi bình đẳng và gắn bó

Trong PPDH hợp tác nổi lên mối quan hệ giao tiếp giữa sinh viên với sinh

viên Trong hoạt động nhóm có sự trao đổi thảo luận để tự sửa lỗi, sinh viên dạy lẫn nhau trong không khí thoải mải và bình đẳng Thông qua thảo luận, tranh luận mà ý kiến của mỗi cá nhân được điều chỉnh qua đó mà người học tự nâng mình lên cả về kiến thức và ý thức học tập Từ đó sẽ giúp sinh viên có cơ hội thuận lợi làm quen với nhau khơi dậy sự gắn bó trong tập thể làm việc

- Học hợp tác giúp cho giảng viên có cơ hội tận dụng ý kiến và kinh nghiệm của sinh viên

Như vậy học hợp tác theo nhóm là một chiến lược dạy học mạnh mẽ và linh hoạt có ưu điểm nổi bật là làm cho phương pháp này trở thành nét đặc trưng cơ bản của dạy học hiện đại

* Những hạn chế của học hợp tác theo nhóm

Dạy học hợp tác theo nhóm được nhiều nước áp dụng và thể hiện nhiều yếu tố của PPDH tích cực Song dạy học hợp tác theo nhóm còn có những hạn chế như:

+ Các nhóm có thể đi chệch hướng thảo luận do một cá nhân nào đó nếu cố tình đưa

ra những ý kiến điều khiển cả nhóm (sự chi phối nhóm, tách nhóm, …)

+ Một số thành viên trong nhóm có thể ỷ lại, không làm việc, để mặc các

thành viên khác dẫn dắt cả nhóm hoặc thậm chí cả lớp nếu GV không theo dõi sát

sao và yêu cầu mọi thành viên trong nhóm phải có việc và có trách nhiệm hoàn thành công việc (hiện tượng ăn theo)

+ Hoạt động nhóm cũng sẽ không có tác dụng khi giảng viên áp dụng cứng

nhắc quá thường xuyên hoặc thời gian hoạt động nhóm quá dài Mỗi tiết học chỉ nên

tổ chức 1 - 3 hoạt động nhóm mỗi hoạt động cần từ 5 - 10 phút Tối đa một tiết học

chỉ nên dành 15 phút để tổ chức hoạt động nhóm (thảo luận nhóm)

1.7.5 Dạy học theo lí thuyết kiến tạo

- Quan điểm kiến tạo trong dạy học

Lí thuyết kiến tạo là một lí thuyết dạy học dựa trên cơ sở nghiên cứu về quá trình học tập của con người và dựa trên quan điểm cho rằng mỗi cá nhân tự xây dựng nên tri thức của riêng mình, không đơn thuần chỉ là tiếp nhận từ người khác

- Một số luận điểm cơ bản của lí thuyết kiến tạo

Lí thuyết kiến tạo ra đời những năm 80 của thế kỷ XX là một trong các lí thuyết của dạy học hiện đại Nội dung của lí thuyết này đề cập đến một số luận điểm sau:

+ Hoạt động nhận thức ở con người là quá trình tiếp nhận thông tin từ ngoài

vào, được chọn lọc trên cơ sở nhu cầu lợi ích cá nhân Đây là một quá trình thu nhận tích cực Như vậy học là quá trình người học tự kiến tạo, tự xây dựng tri thức cho chính mình

+ Hoạt động nhận thức diễn ra trong thế giới hiện thực gắn với hoàn cảnh cụ thể, với cá nhân cụ thể vì vậy khi nghiên cứu hoạt động học cần gắn với hoàn cảnh cụ thể + Học là quá trình mang tính xã hội, văn hóa và liên nhân cách do vậy học không chỉ chịu sự tác động của các tác nhân nhận thức, mà còn chịu ảnh hưởng của các yếu tố xã hội và sự tương tác giữa các cá nhân Như vậy học là quá trình người học thể hiện ra bên ngoài những đặc điểm tâm lí bên trong của mình

Lí thuyết kiến tạo nhấn mạnh người học sẽ đạt được hiệu quả cao nhất khi họ chủ động tạo dựng kiến thức và sự hiểu biết cho mình, học tập là một quá trình tạo dựng và chuyển đổi kiến thức trong đó người học sử dụng kinh nghiệm của bản thân để kiến tạo kiến thức thì tốt hơn là nắm bắt kiến thức dưới dạng có sẵn

Lí thuyết kiến tạo coi quá trình học tập là quá trình biến đổi nhận thức tức là

quá trình sửa đổi, phát triển những khái niệm, ý tưởng có sẵn trong người học

- Vai trò của giảng viên theo quan điểm kiến tạo

+ Hoạt động của GV theo quan điểm kiến tạo sẽ là người tổ chức tạo môi trường học tập, động viên, dự đoán, chỉ dẫn, thúc đẩy hoạt động học tập, cụ thể là : Tạo môi trường học tập để thúc đẩy quá trình kiến tạo kiến thức ở sinh viên như: tạo cơ hội để sinh viên trình bày kiến thức vốn có, cung cấp tình huống có vấn

đề tạo cơ hội để sinh viên suy nghĩ tìm ra cách giải quyết vấn đề (nêu giả thuyết, lập

kế hoạch giải ), động viên sinh viên thể hiện, trình bày kiến thức thu nhận được,

tạo môi trường học tập khuyến khích sinh viên tham gia tích cực vào quá trình tạo

dựng kiến thức, rèn luyện kĩ năng

Các chiến lược dạy học nhằm tạo điều kiện, hỗ trợ các điều kiện học tập để đảm bảo cho người học:

+ Học được cách lập luận, suy luận, cách giải quyết vấn đề

+ Có kĩ năng ghi nhớ, thấu hiểu vấn đề và biết cách sử dụng kiến thức đã hiểu + Có sự linh hoạt trong nhận thức, tự biết điều chỉnh hoạt động nhận thức để đạt hiệu quả tối đa

+ Biết thể hiện, phản ánh sự quan tâm và linh hoạt trong nhận thức của mình

(qua sự trình bày trong nhóm, trong lớp )

Như vậy lí thuyết kiến tạo trong dạy học cũng hướng tới việc tích cực hóa hoạt động của người học, đòi hỏi GV tạo ra được một môi trường học tập để thúc đẩy sự biến đổi nhận thức trong sinh viên thông qua hoạt động tích cực, tìm tòi, độc lập chủ động trong học tập của sinh viên

1.7.6 Dạy học theo dự án

Dạy học dự án là gì ? Ngày nay dạy học theo dự án được hiểu là một phương pháp hay một hình thức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lí thuyết và thực tiễn, thực hành Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện

* Các bước của dạy học theo dự án : 5 bước

1) Chọn đề tài và xác định mục đích của dự án

2) Xây dựng đề cương, kế hoạch thực hiện

3) Thực hiện dự án

4) Thu thập kết quả và công bố sản phẩm

5) Đánh giá dự án

* Phân loại dạy học theo dự án

1) Phân loại theo chuyên môn

+ Dự án trong một môn học

+ Dự án liên môn

+ Dự án ngoài chuyên môn, ví dụ dự án chuẩn bị cho các lễ hội trong trường

2) Phân loại theo sự tham gia của người học, ví dụ dự án cho nhóm sinh

viên, dự án cho cá nhân, dự án cho cả lớp,

3) Phân loại theo sự tham gia của giảng viên, ví dụ dự án có 1 giảng viên hay

có nhiều giảng viên tham gia,

4) Phân loại theo quỹ thời gian

+ Dự án nhỏ, thực hiện trong một số giờ học

+ Dự án trung bình, thực hiện trong một số ngày hay trong một tuần

+ Dự án lớn, thực hiện trong nhiều tuần

5) Phân loại theo nhiệm vụ

+ Dự án tìm hiểu, khảo sát thực trạng đối tượng

+ Dự án nghiên cứu, nhằm giải thích các hiện tượng, quá trình

+ Dự án kiến tạo, nhằm tạo ra các sản phẩm

* Ƣu điểm và nhƣợc điểm của dạy học dự án

- Ưu điểm:

+ Gắn lí thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trương và xã hội + Kích thích động cơ, hứng thú học tập của sinh viên

+ Phát huy tính tự lực, tinh thần trách nhiệm

+ Phát triển năng lực sáng tạo

+ Rèn luyện năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

+ Rèn luyện tính bền bỉ, kiên nhẫn

+ Phát triển năng lực đánh giá