Chính sách hợp tác với nước ngoài về đào tạo sau đại học của Việt Nam trong thời kỳ hội nhập quốc tế

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC CHU TRÍ THẮNG CHÍNH SÁCH HỢP TÁC VỚI NƯỚC NGOÀI VỀ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC CỦA VIỆT NAM TRONG THỜI KỲHỘI NHẬP QUỐC TẾ LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CHU TRÍ THẮNG

CHÍNH SÁCH HỢP TÁC VỚI NƯỚC NGOÀI

VỀ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC

CỦA VIỆT NAM TRONG THỜI KỲHỘI NHẬP QUỐC TẾ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2011

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

CHU TRÍ THẮNG

CHÍNH SÁCH HỢP TÁC VỚI NƯỚC NGOÀI

VỀ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC

CỦA VIỆT NAM TRONG THỜI KỲHỘI NHẬP QUỐC TẾ

CHUYÊN NGÀNH QUẢN LÝ GIÁO DỤC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS-TS ĐẶNG BÁ LÃM

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Mục lục 1

Danh mục các cụm từ viết tắt 4

Danh mục bảng - biểu 6

Danh mục đồ thị - hình vẽ 8

Mở đầu 9

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CHÍNH SÁCH HỢP TÁC VỚI NƯỚC NGOÀI VỀ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC TRONG THỜI KỲ HỘI NHẬP QUỐC TẾ 17

1.1 Tổng quan những công trình nghiên cứu liên quan đến chính sách HTQT về giáo dục đại học nói chung và đào tạo nhân lực SĐH nói riêng 17

1.1.1 Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài 17

1.1.2 Những công trình nghiên cứu ở trong nước 23

1.2 Một số thuật ngữ và khái niệm cơ bản 27

1.3 Cơ sở lý luận về chính sách 33

1.3.1 Phân loại chính sách 33

1.3.2 Các mô hình chính sách 34

1.3.3 Quá trình chính sách 38

1.3.4 Chính sách trong quản lý……… 42

1.4 Chính sách trong giáo dục 42

1.4.1 Đặc điểm của chính sách trong giáo dục 42

1.4.2 Chính sách giáo dục đại học 45

1.4.3 Chính sách phát triển nhân lực trình độ cao và đào tạo SĐH 46

1.5 Chính sách hợp tác với nước ngoài về đào tạo sau đại học trong bối cảnh toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế và phát triển kinh tế tri thức 49

1.5.1 Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế 49

1.5.2 Phát triển kinh tế tri thức 53

CHƯƠNG 2: KINH NGHIỆM CÁC NƯỚC VÀ CHÍNH SÁCH HỢP TÁC ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC CỦA NƯỚC TA 57

2.1 Kinh nghiệm các nước về hợp tác đào tạo SĐH 57

2.1.1 Hợp tác phát triển GD-ĐT và xây dựng đội ngũ trí thức ở Mỹ 57

2.1.2 Hợp tác phát triển GD-ĐT và xây dựng đội ngũ trí thức ở Nhật Bản 60

2.1.3 Hợp tác phát triển GD-ĐT và xây dựng đội ngũ trí thức ở Hàn Quốc 62

2.1.4 Hợp tác phát triển GD-ĐT và xây dựng đội ngũ trí thức ở Trung Quốc 65

2.1.5 Bài học kinh nghiệm về chính sách hợp tác với nước ngoài của các nước nói trên 67

2.2 Hệ thống đào tạo đại học Việt Nam 68

2.2.1 Về phát triển hệ thống các trường đại học, cao đẳng 68

2.2.2 Thực trạng đội ngũ giảng viên trong hệ thống GDĐH đại học hiện nay 71

2.3 Quá trình hợp tác quốc tế về đào tạo đại học và SĐH của nước ta 76

2.3.1 Giai đoạn 1951-1990 76

2.3.2 Giai đoạn từ 1991 đến nay 77

2.3.3 Các đề án hợp tác lớn của chính phủ Việt Nam 80

2.3.4 Đánh giá chung về quá trình HTQT của Việt Nam trong đào tạo nhân lực sau đại học 84

2.4 Chính sách hợp tác quốc tế về đào tạo SĐH của nước ta 84

2.4.1 Chính sách đào tạo SĐH 84

2.4.2 Chính sách phát triển nhân lực 85

2.4.3 Chính sách hợp tác với nước ngoài về đào tạo SĐH để tăng cường nhân lực trình độ cao của nước ta 87

2.4.4 Chính sách HTQT về đào tạo SĐH của Việt Nam như là thành viên WTO 95

2.4.5 Kết quả của chính sách HTQT về đào tạo SĐH của nước ta 111

2.5 Đánh giá chính sách HTQT về đào tạo SĐH qua khảo sát của đề tài 118

2.5.1 Giới thiệu chung về cuộc khảo sát 118

2.5.2 Khảo sát vòng 1 119

2.5.3 Kết quả điều tra 124

2.5.4 Khảo sát vòng 2… ……….126

2.6 Đánh giá chung về chính sách hợp tác với nước ngoài về đào tạo SĐH của nước ta trong bối cảnh hội nhập 126

2.6.1 Điểm mạnh 128

2.6.2 Điểm yếu 132

2.6.3 Thời cơ 136

2.6.4 Nguy cơ 136

2.6.5 Ma trận SWOT 138

CHƯƠNG 3 HOÀN THIỆN CHÍNH SÁCH HỢP TÁC QUỐC TẾ VỀ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC CỦA NƯỚC TA 142

3.1 Các nguyên tắc hoàn thiện chính sách 142

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 142

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 142

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính cấp thiết 143

3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 143

3.2 Đề xuất hoàn thiện chính sách hợp tác với nước ngoài về đào tạo nhân lực SĐH 143

3.2.1 Các chính sách về hợp tác cử cán bộ đi đào tạo ở nước ngoài 145

3.2.2 Các chính sách đối với các cơ sở đại học nước ngoài tại Việt Nam 152

3.2.3 Các chính sách mời chuyên gia nước ngoài đến giảng dạy tại Việt Nam 154 3.2.4 Các chính sách thu hút trí thức Việt kiều 155

3.2.5 Các chính sách thu hút người nước ngoài đến Việt Nam học tập 156

3.3 Thử nghiệm một số chính sách 158

3.3.1 Thử nghiệm các chính sách cử cán bộ đi nước ngoài 160

3.3.2 Thử nghiệm các chính sách thu hút chuyên gia nước ngoài 164

3.3.3 Thử nghiệm chính sách thu hút sinh viên nước ngoài đến Việt Nam học tập 167

3.3.4 Nhận xét về quá trình thử nghiệm 170

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 173

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN 177

TÀI LIỆU THAM KHẢO 178

PHỤ LỤC 193

Công nghệ thông tin Công nghệ vật liệu Chính trị - xã hội Trung tâm Pháp -Việt về đào tạo quản lý Đại học Quốc gia

Cơ quan trao đổi học thuật Đức Liên minh châu Âu

Đầu tư trực tiếp nước ngoài Hiệp định chung về thương mại - dịch vụ Giáo dục - Đào tạo

Tổng sản phẩm nội địa Giáo dục đại học Hội đồng tương trợ kinh tế Hợp tác Quốc tế

Quỹ Tiền tệ Quốc tế Hội Hỗ trợ Phát triển Khoa học Nhật Bản Khoa học và công nghệ

Khoa học - Kỹ thuật Kinh tế - Xã hội

Mục tiêu thiên niên kỷ Tối Huệ Quốc

Nghiên cứu khoa học Nước công nghiệp mới Nguồn nhân lực

Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Quan hệ quốc tế

Nghiên cứu - Phát triển Sau đại học

Trung tâm Đào tạo Khu vực

Tư bản chủ nghĩa Trung ương Trung học phổ thông

Uỷ ban Khoa học Kỹ thuật nhà nước Chương trình phát triển Liên hiệp quốc

Tổ chức Giáo dục - Khoa học và Văn hoá Liên hiệp quốc Quỹ Nhi đồng Liên hiệp quốc

Quỹ Giáo dục cho Việt Nam của Hoa Kỳ Cục Đào tạo với Nước ngoài

Tổ chức thương mại thế giới

Xã hội chủ nghĩa

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1 Các kiểu phân phối thẩm quyền trong quản lý GDĐH 46

Bảng 2.1 Sự phân bố các cơ sở đào tạo đại học, cao đẳng theo

Bảng 2.2 Số lượng GV các trường ĐH,CĐ và chỉ số phát triển đội ngũ qua các năm 72

Bảng 2.3 Tổng hợp số liệu GV qua các thời kỳ 75 Bảng 2.4 Số lượng GS và PGS được phong từ 2005 đến 2010 75

Bảng 2.5 Dự báo một số chỉ tiêu cơ bản về phát triển nhân lực đến năm 2010 và năm 2020 87

Bảng 2.6 GDĐH trong hệ thống phân loại của WTO 96 Bảng 2.7 Tổng hợp các phương thức cung cấp dịch vụ giáo dục 99 Bảng 2.8 GDĐH Việt Nam trong hệ thống ngành kinh tế VN 102

Bảng 2.9 Biểu cam kết cụ thể về dịch vụ danh mục miễn trừ đối xử Tối huệ quốc 104

Bảng 2.10 Những hạn chế của Việt Nam đối với cung ứng dịch vụ giáo dục nước ngoài 105

Bảng 2.11

Tổng số học sinh du học bằng tiền NSNN của năm nước Mỹ, Oxtraylia, Trung Quốc, Hà Lan và Hàn Quốc giai đoạn 2001-2009

115

Bảng 2.13 Tổng hợp số lượng và cơ cấu các cá nhân tham gia khảo sát 120

Bảng 3.1 Số lượng giảng viên, sinh viên các trường đại học tham gia thử nghiệm 158

Bảng 3.2 Số lượng cán bộ các viện nghiên cứu tham gia thử nghiệm 159

166

Bảng 3.5

Kết quả thử nghiệm các đề xuất chính sách thu hút sinh viên nước ngoài đến học tập tại các đơn vị thử nghiệm giai đoạn 2007-2010

168

Bảng 3.6 Số lượng cán bộ được các đơn vị thử nghiệm cử đi đào tạo SĐH giai đoạn 2004-2010 169

Bảng 3.7 Số lượng sinh viên nước ngoài đến học tập tại các đơn vị thử nghiệm giai đoạn 2007-2010 169

Bảng 3.8 Số lượng chuyên gia nước ngoài đến làm việc tại các đơn vị thử nghiệm giai đoạn 2007-2010 170

Bảng 3.9 Tổng hợp kết quả thử nghiệm ba nhóm giải pháp 171

DANH MỤC ĐỒ THỊ - HÌNH VẼ

Hình 1.2 Các dòng chảy ngược chiều giữa các nước phát triển và các nước khác 51

Hình 1.3 Các luồng di chuyển trong thị trường toàn cầu 52

Hình 2.3 Sơ đồ hệ thống giáo dục quốc dân của Hàn Quốc 64 Hình 2.4 Sơ đồ hệ thống giáo dục quốc dân Trung Quốc 66

Hình 2.6 Sơ đồ so sánh tốc độ tăng trưởng của đội ngũ GV với tốc

độ tăng quy mô SV và số lượng các cơ sở GDDH 73

Hình 2.8 Số sinh viên du học bằng NSNN giai đoạn 2001-2009 114 Hình 2.9 Tổng hợp cơ cấu các đối tượng tham gia khảo sát 121 Hình 2.10 Tổng hợp số lượng các đối tượng tham gia khảo sát 121 Hình 2.11 Cơ cấu các chuyên gia tham gia khảo sát 122 Hình 2.12 Số lượng các chuyên gia tham gia khảo sát 122 Hình 2.13 Cơ cấu các đối tượng khác tham gia khảo sát 122 Hình 2.14 Số lượng các đối tượng khác tham gia khảo sát 123

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Trong thời đại ngày nay, không một quốc gia nào có thể đứng vững ở vị trí tiên tiến mà thiếu sự học tập tích cực và thiếu nhân lực trình độ cao Sự phồn thịnh của mỗi quốc gia trong thế kỷ 21 sẽ phụ thuộc vào khả năng học tập của cộng đồng, vào sự phát triển nhân lực trình độ cao

Tác động của đào tạo SĐH đối với sự phát triển KT-XH ngày càng trở nên mạnh mẽ và có thể tìm thấy dấu ấn của sự tác động này ở khắp mọi nơi, trên mọi sản phẩm mà con người sáng tạo ra Đào tạo SĐH đã và đang thực

sự đáp ứng sự phát triển của tất cả các lĩnh vực của xã hội, đồng thời tạo ra sức mạnh bên trong của hệ thống giáo dục, thúc đẩy nó phát triển

Công cuộc CNH - HĐH đặt ra cho đất nước ta nhiều yêu cầu, đòi hỏi trong đó có yêu cầu về phát triển nhân lực SĐH - yếu tố giữ vai trò động lực trong công cuộc CNH - HĐH đất nước Nhìn một cách tổng thể, đội ngũ cán

bộ có trình độ SĐH nước ta đã được phát triển, và có những đóng góp to lớn cho đất nước Đặc biệt kể từ khi đổi mới đội ngũ này đã thực sự phát triển cả

về số lượng cũng như chất lượng, có khả năng giải quyết các nhiệm vụ to lớn

và quan trọng của đất nước

Theo số liệu thống kê, đến 2008 nước ta có khoảng 2,6 triệu người có trình độ đại học trở lên, chiếm khoảng 4,5% lực lượng lao động, trong đó có khoảng 50.000 thạc sĩ, 16.000 tiến sĩ và tiến sĩ khoa học, hơn 6000 giáo sư và phó giáo sư [114] Tuy nhiên số liệu trên cho thấy, tỷ lệ cán bộ SĐH trên tổng

số dân của nước ta là rất nhỏ, chưa đáp ứng được nhu cầu của xã hội Mặt khác, chất lượng đào tạo trong nước chưa cao, còn hạn chế về nhiều mặt Với gần 200 trường đại học và cao đẳng, kể cả các trường ngoài công lập, chưa có một trường đại học nào đạt tiêu chuẩn quốc tế vì chương trình giảng dạy lạc hậu, không phù hợp với chương trình giảng dạy đại học và SĐH của các nước

tiên tiến; kiến thức và kinh nghiệm dạy học của đội ngũ giảng viên đại học chưa theo kịp với trình độ của thế giới, chưa cập nhật những kiến thức mới cộng với trình độ quản lý lạc hậu và thiết bị học tập, nghiên cứu nghèo nàn đã dẫn đến kết quả là đội ngũ cán bộ SĐH được đào tạo ở trong nước kém về khả năng tư duy sáng tạo, năng lực tổ chức, điều hành công việc, trình độ ngoại ngữ, quan hệ hợp tác với nước ngoài Số liệu thống kê sau đây phần nào cho thấy sự hạn chế của đội ngũ cán bộ khoa học của nước ta Từ năm 1998 đến năm 2002, toàn thế giới công bố được 35 vạn công trình nghiên cứu KH -

CN, trong đó Mỹ đóng góp khoảng 119.000 công trình, Xin-ga-po 6.932 công trình, Thái Lan 5.210 công trình, Ma-lai-xi-a 2.088 công trình Riêng Việt Nam chỉ có 250 công trình, chiếm chưa đến một phần nghìn của thế giới Trong 5 năm 2001-2005, nước ta có 11 đơn đăng ký sáng chế gửi Tổ chức Sở hữu Trí tuệ Thế giới, trong khi đó số lượng của các nước khác là: In-dô-nê-xi-

a 36 đơn, Thái Lan 39 đơn, Phi-lip-pin 85 đơn, Hàn Quốc 15.000 đơn, Nhật bản 87.620 đơn và Mỹ 206.710 đơn [114]

Thống kê nói trên cho thấy sự tụt hậu về nghiên cứu KH - CN của đội ngũ cán bộ khoa học nước ta so với các nước trong khu vực và trên thế giới Những yếu kém này là do những bất cập của nhiều chính sách, trong đó có chính sách đào tạo đại học và SĐH

Cách mạng KH - CN đã thay đổi nhanh chóng bộ mặt thế giới Ba đặc trưng chính sau đây đã khái quát bức tranh thế giới hiện nay:

- Sự phát triển của công nghệ thông tin đã tạo nên thế giới phẳng;

- Toàn cầu hóa kinh tế thế giới;

- Sự xuất hiện của nền kinh tế tri thức;

Trước xu thế toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế ngày càng phát triển mạnh mẽ, mỗi quốc gia không thể đứng ngoài cuộc để bị cô lập mà phải biết nắm lấy thời cơ, tận dụng thế mạnh của mình để tham gia hội nhập thành

công, đưa đất nước đi lên

Ngày 7 tháng 11 năm 2006 Việt Nam đã gia nhập WTO Việc hội nhập WTO diễn ra không chỉ dưới sức ép của quá trình toàn cầu hoá, mà còn xuất phát từ yêu cầu nội tại của nước ta Một khi gia nhập WTO, chúng ta bắt buộc phải thực hiện các cam kết thương mại Theo Thỏa thuận Chung về Thương mại trong Dịch vụ (General Agreement on Trade in Services - GATS) thì giáo dục cũng nằm trong số các dịch vụ mà các nước tham gia WTO sẽ cung ứng

tự do với nhau thông qua bốn phương thức cung cấp dịch vụ GDĐH

Cần lưu ý rằng, trong bối cảnh toàn cầu hóa, xu thế GD thế giới hiện đã đổi hướng sâu sắc, chuyển từ lĩnh vực tư tưởng – ý thức hệ, nơi truyền đạt và chuyển giao văn hoá nhân loại và dân tộc của các thế hệ trước cho các thế hệ sau nhằm dựng xây xã hội mới, nay thành một không gian mới có hai chức năng vừa truyền thống như trên vừa nhằm phục vụ cạnh tranh kinh tế phạm vi toàn cầu mang tính chất thương mại mà vai trò sau đang nổi lên vị trí số một Các nước phát triển và cận phát triển đang tích cực khai thác tính chất tự do thương mại để xuất khẩu giáo dục nhằm mục đích lợi nhuận (Mỗi năm Mỹ thu khoảng 12 tỉ USD từ du học sinh đến học)

Toàn cầu hoá tạo nên những cơ hội và thách thức lớn đối với ngành giáo dục của nước ta, trong đó có giáo dục đại học và SĐH Nhưng cho đến nay hệ thống giáo dục đại học nước ta chưa sẵn sàng ứng phó với xu hướng toàn cầu hoá và những thách thức của nó Việc thực hiện Hiệp định Thương mại Việt Nam - Hoa Kỳ (BTA) trong các giai đoạn sắp tới, sự tham gia WTO kèm theo với GATS trên cơ sở Nghị quyết Trung ương Đảng về Hội nhập kinh tế quốc

tế, đặt ra những vấn đề về quản lý giáo dục mang tính chính sách, trong đó có các chính sách hợp tác, cạnh tranh về giáo dục SĐH cần sớm được chuẩn bị

Do đó, xây dựng các giải pháp quản lý giáo dục trong bổi cảnh hội nhập quốc

tế, đặc biệt cho giáo dục SĐH nước ta, là một công việc cấp bách hiện nay

Xuất phát từ những lý do nêu trên, tác giả chọn đề tài nghiên cứu “Chính

sách hợp tác với nước ngoài về đào tạo SĐH của Việt Nam trong thời kỳ hội nhập quốc tế” nhằm bổ sung và hoàn thiện cho những chính sách về đào tạo

SĐH phục vụ cho sự nghiệp CNH - HĐH đất nước

2 Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là góp phần hoàn thiện chính sách HTQT về đào tạo nhân lực SĐH nhằm mục tiêu xây dựng một đội ngũ nhân lực trình độ cao trong điều kiện hội nhập kinh tế quốc tế

3 Khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu của đề tài là quản lý hoạt động hợp tác với nước ngoài về đào tạo SĐH của nước ta

4 Đối tƣợng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là các chính sách hợp tác quốc tế về đào tạo SĐH của nước ta

5 Phạm vi nghiên cứu

Chính sách hợp tác quốc tế về đào tạo SĐH của nước ta bao gồm một phạm vi rất rộng lớn từ chính sách cấp cơ sở đến chính sách cấp quốc gia và quốc tế, được thể hiện trong rất nhiều quyết định cụ thể Vì vậy, trong khi nghiên cứu chúng tôi định hướng theo một loại chính sách cụ thể để xác định phạm vi các chính sách này, đó là nội dung trao đổi dịch vụ giáo dục của

WTO

Phạm vi thời gian nghiên cứu là hoạt động HTQT về đào tạo SĐH kể từ khi Chính phủ Việt Nam gửi người đi học ở các nước XHCN trước đây, nhưng trọng tâm là đánh giá chính sách những năm gần đây

6 Giả thuyết khoa học của đề tài

Hiện nay Việt Nam đã là thành viên của WTO và đã cam kết ở mức độ nhất định với các quy định của Hiệp định Chung về Thương mại trong Dịch

vụ (GATS) Tuy nhiên, trong bối cảnh hội nhập quốc tế đó, các chính sách HTQT về đào tạo SĐH hiện hành ở nước ta còn nhiều bất cập về nội dung và phương thức tổ chức thực hiện, chưa đáp ứng được yêu cầu trong nước và hội nhập quốc tế Nếu thực hiện đồng bộ các đề xuất về hoàn thiện các nhóm chính sách phù hợp với các phương thức và các quy định của GATS thì sẽ góp phần nâng cao hiệu quả đào tạo nhân lực chất lượng cao của nước ta đáp ứng được yêu cầu của sự nghiệp CNH – HĐH đất nước và hội nhập quốc tế

7 Nhiệm vụ nghiên cứu

7.1 Tổng quan các chính sách về đào tạo nhân lực SĐH của Việt Nam,

trong đó có tổng quan các chính sách HTQT về đào tạo nhân lực SĐH của Việt Nam bắt đầu từ thời kỳ đổi mới cho đến thời điểm hiện nay Kinh nghiệm về HTQT trong đào tạo nhân lực SĐH của bốn nước điển hình là Mỹ, Nhật Bản, Hàn Quốc và Trung Quốc

7.2 Phân tích, đánh giá các chính sách HTQT về đào tạo nhân lực SĐH của

Việt Nam theo quan điểm hội nhập, phát triển nhân lực, phát triển KT - XH (kết quả, tồn tại, nguyên nhân)

7.3 Đề xuất các giải pháp để hoàn thiện chính sách đào tạo nhân lực SĐH

có hiệu quả, chất lượng, tiên tiến, phục vụ cho các mục tiêu hội nhập của đất nước

7.4 Lấy ý kiến của các chuyên gia về tình hình thực hiện các chính sách

HTQT đào tạo SĐH của nước ta Thử nghiệm tại 8 đơn vị các đề xuất chính

sách hợp tác với nước ngoài về đào tạo SĐH

8 Phương pháp nghiên cứu

- Luận án được xây dựng theo phương pháp luận biện chứng duy vật tức

là xem xét các chính sách liên quan tại một thời điểm lịch sử cụ thể của nó, cũng như các mối liên hệ và phát triển theo logich biện chứng của các chính sách đó Các chính sách cũng thay đổi và phát triển trong sự tương tác trong

hệ thống cũng như theo sự vận động nội tại

- Luận án được viết có kế thừa và phát triển có chọn lọc một số kết quả nghiên cứu của các nhà khoa học trong và ngoài nước về những vấn đề có liên quan đến luận án

8.1 Các cách tiếp cận

- Tiếp cận hệ thống Xem xét chính sách HTQT về đào tạo SĐH trong hệ

thống lớn là chính sách KT - XH của cả nước Bản thân các chính sách này cũng lập thành hệ tương tác giữa các phần tử trong hệ thống tạo ra tính trội của hệ thống

- Tiếp cận lịch sử - logic Tiếp cận này cho phép xem xét các chính sách

liên quan trong sự phát triển lịch sử cụ thể của nó, cũng như các mối liên hệ

và phát triển theo logich biện chứng của sự vật và hiện tượng

8.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

- Thu thập dữ liệu: Các văn bản về đào tạo đại học và SĐH và các công trình nghiên cứu khoa học về HTQT trong đào tạo nói chung và SĐH nói riêng

- Điều tra bằng phiếu hỏi: Lấy ý kiến của các chuyên gia về tính khả thi, khó khăn và thuận lợi trong việc thực hiện chính sách HTQT về đào tạo nhân lực SĐH Kết quả hỏi ý kiến các chuyên gia sẽ được xử lý bằng SPSS (version 15.0)

- Phỏng vấn : Chọn một số chuyên gia để phỏng vấn bao gồm những người phụ trách đào tạo SĐH, phụ trách HTQT ở các cơ sở đào tạo SĐH của Việt Nam

- Thực nghiệm: Thực nghiệm trong phạm vi hẹp một số chính sách đề xuất

9 Những luận điểm bảo vệ

- Luận điểm 1 Chính sách HTQT về đào tạo nhân lực SĐH của Việt

Nam là nhân tố quan trọng trong xây dựng nhân lực trình độ cao của Việt Nam

- Luận điểm 2 Chính sách đào tạo nhân lực SĐH là điều kiện quyết định

sự phát triển KT-XH của nước ta trong điều kiện hội nhập

- Luận điểm 3 Hội nhập quốc tế tạo ra khả năng to lớn cho Việt Nam

trong đào tạo nhân lực SĐH

10 Điểm mới của đề tài

10.1 Về mặt lý luận Luận án xây dựng cơ sở lý luận cho việc hoàn thiện các

chính sách HTQT về đào tạo nhân lực SĐH trong bối cảnh hội nhập hiện nay của nước ta Các chính sách HTQT đào tạo SĐH của nước ta phải đáp ứng các cam kết của Việt Nam với tư cách là thành viên của WTO đồng thời phải hướng tới việc nâng cao chất lượng đào tạo nhằm xây dựng được đội ngũ cán

bộ có trình độ SĐH đạt chuẩn mực quốc tế trên các phương diện: giảng dạy, nghiên cứu khoa học, trình độ ngoại ngữ để có thể đáp ứng được các yêu cầu của sự nghiệp CNH - HĐH đất nước và hội nhập quốc tế

Từ quan điểm trên luận án làm nổi bật chính sách HTQT về đào tạo SĐH trong nền kinh tế thị trường theo định hướng XHCN của Việt Nam phải hướng tới việc hoàn thiện đồng bộ các chính sách đào tạo SĐH theo bốn phương thức của GATS Chính sách đầu tư cho đào tạo phải tương xứng với kết quả được kỳ vọng, đồng thời đào tạo cũng phải hướng đến nhu cầu của thị trường trong và ngoài nước

Luận án cũng nêu cơ sở lý luận cho việc đặt chính sách đào tạo SĐH trong hệ thống chính sách đổi mới của quốc gia, các chính sách về GD-ĐT, KH-CN, tài chính… phải kết hợp với nhau thành một thể thống nhất như là các phần tử của một hệ thống mở và động

10.2 Về mặt thực tiễn Luận án đặt luận cứ cho các giải pháp đồng bộ về

hoàn thiện chính sách HTQT đào tạo nhân lực SĐH từ các nguồn lực của đất

nước và các cơ hội của toàn cầu hóa Đó là các giải pháp về nâng cao chất lượng đào tạo ở trong nước và quản lý LHS ở ngoài nước, kết hợp đào tạo với

nghiên cứu khoa học

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA CHÍNH SÁCH HỢP TÁC VỚI NƯỚC NGOÀI VỀ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC TRONG THỜI KỲ

HỘI NHẬP QUỐC TẾ 1.1 Tổng quan những công trình nghiên cứu liên quan đến chính sách HTQT về giáo dục đại học nói chung và đào tạo nhân lực SĐH nói riêng

1.1.1 Những công trình nghiên cứu ở nước ngoài

Từ giữa thế kỷ 10, ở Châu Âu thời Trung cổ đã xuất hiện thuật ngữ Doceo được sử dụng như ngôn ngữ của nhà thờ Thiên chúa giáo có nghĩa là

“tôi dạy học” Với sự thống trị của nhà thờ Châu Âu thời Trung cổ giáo dục đại học phát triển nhất ở Pháp, Đế quốc La Mã và Phổ và một số nước khác như Hy Lạp cổ đại, và mở rộng tới Trung Quốc, Ấn Độ Ở Pháp, vào năm

1215 được sự đồng ý của Giáo hoàng, thuật ngữ Doceo được sử dụng tại Trường đại học tổng hợp Paris Giáo dục được chia thành ba cấp, cấp đầu tiên

là bachelor (Baccalaureus), cấp thứ hai là magister (licentia ubiquite docendi)

và cấp cao nhất là cấp Doctorate (licentia docendi) Theo hệ thống giáo dục này, sau sáu năm học đại học để có bằng cử nhân, sinh viên sẽ phải học tiếp theo sáu năm nữa để có bằng thạc sĩ hoặc tiến sĩ (http://en.wikipedia.org/wiki/doctor)

Trong lịch sử phát triển đào tạo SĐH, luật học là môn học đầu tiên được các nhà trường Châu Âu cấp bằng Doctorate (Juris Doctor) Trường đại học tổng hợp Bologna là trường đầu tiên dạy các luật Canon và Roma và cấp bằng Doctorate cho các sinh viên học các môn này Việc này kéo dài cho đến thế kỷ 13, khi các nhà trường ở các nước nói trên áp dụng việc cấp bằng Doctorate cho cả các môn thần học và y học và tiếp theo đó là cấp bằng Philocophie Doctor (Ph.D) Hình thức này phổ biến ở Anh Quốc và các nước Châu Âu, đối với các nước Bắc Mỹ xuất hiện một hình thức đào tạo tương đương với Philocophie Doctor được gọi là Scientific Doctor (Dr.Sc)

Châu Âu, Bắc Mỹ là những nước đi đầu trên con đường phát triển đào tạo SĐH Nhật Bản đến thời Minh Trị cũng đã chú ý đến đào tạo SĐH Ra khỏi cuộc chiến tranh Nam - Bắc, Hàn Quốc cũng bắt tay vào sự nghiệp này

mà nhờ đó Hàn Quốc đã đạt được những thành tích kinh tế diệu kỳ và trở thành nước NIC

Theo Heather Eggins “Đào tạo tiến sĩ gắn bó chặt chẽ với nhân lực Đối với bất cứ quốc gia nào, người có bằng tiến sĩ là nhân tố quan trọng trong nguồn nhân lực của quốc gia đó Họ đóng góp đáng kể vào sự phát triển KH -

CN của đất nước họ và là một phần của lực lượng KH - KT trên thế giới Những tiến sĩ ở các lĩnh vực khác thì cung cấp những kỹ năng quý báu cho bất cứ nước nào họ đến làm việc [149] Chính vì đào tạo nhân lực SĐH có ý nghĩa cực kỳ quan trọng như vậy nên việc nghiên cứu thực trạng, các xu thế phát triển của nó trong bối cảnh toàn cầu hóa đã thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học từ nhiều nước trên thế giới Sau đây là một số công trình nghiên cứu tiêu biểu về đề tài này

1.1.1.1 Nghiên cứu về chính sách

Nghiên cứu về chính sách có công trình của Keely Brian [158] Trong công trình nghiên cứu về nhân lực của mình, tác giả nêu những tác động của toàn cầu hóa, công nghệ thông tin và viễn thông đến các quốc gia như dòng chảy nhân lực, khả năng tạo việc làm Xã hội hiện đại đòi hỏi những giá trị của các kỹ năng cao, các công việc phức tạp và sáng tạo Như vậy hiệu quả kinh tế của các nước phải dựa vào tri thức, kỹ năng, tài năng và năng lực của nhân lực

1.1.1.2 Nghiên cứu về chính sách giáo dục

Trong những công trình nghiên cứu về chính sách giáo dục có các công trình tiêu biểu của một số tác giả sau đây:

- Zuber-Skerritt, Ortun Ed., Ryan, Yoni Ed Vấn đề chất lượng trong đào tạo

SĐH Kogan Page Limited, 1994 [175]

Đây là một tập hợp 12 công trình nghiên cứu về chất lượng, đặc trưng nghiên cứu của các trường đại học, các chương trình khuyến khích, đạt tới, duy trì và bảo đảm cả hai việc dạy học và nghiên cứu ở các trường đại học của VQ Anh và Australia

- Quy trình đào tạo tiến sĩ là công trình tập thể của các tác giả Dale F Bloom, Jonathan D Karp và Nicolas Cohen [138] Cuốn sách cung cấp cho sinh viên mong muốn học SĐH những kiến thức cần thiết trong quá trình học SĐH để đạt hiệu quả cao Đó là hướng dẫn các quy trình cần thiết về các giai đoạn khác nhau của quá trình đào tạo, đăng ký học cao học và tiến sĩ, chọn khóa học, thầy hướng dẫn và các đề án nghiên cứu

- William G, Bowen & Neil L [173] Có công trình nghiên cứu tổng hợp về đào tạo SĐH ở Mỹ giai đoạn 1960 – 1990 trên cơ sở khảo sát hàng nghìn sinh viên SĐH Sau phần khảo sát các tác giả cũng đưa ra những hướng dẫn cho các sinh viên có nguyện vọng tiếp tục học SĐH

- Trong số các nhà khoa học dành nhiều tâm huyết cho nghiên cứu về đào tạo SĐH phải kể đến Phillip G Altbach, một học giả làm việc tại Trung tâm Quốc tế về đào tạo đại học thuộc đại học Boston, Mỹ Ông đã có nhiều công trình nghiên cứu về đào tạo đại học và SĐH như: “Đào tạo đại học trong thế

kỷ mới” [128]; “Quốc gia đẳng cấp quốc tế nhưng lại thiếu trường đại học đẳng cấp quốc tế: tình thế khó xử của Ấn Độ” [127]; “Chi phí và lợi nhuận của trường đại học đẳng cấp quốc tế” [125], [126] Trong các công trình này ông đã mô tả thực trạng chung và đặc điểm của đào tạo đại học và SĐH hiện nay và xu thế phát triển của nó trong điều kiện toàn cầu hóa, những cơ hội và thách thức cho các quốc gia chậm và đang phát triển và những tư tưởng đổi mới

1.1.1.3 Nghiên cứu về chính sách hợp tác quốc tế trong giáo dục

Trong nghiên cứu về chính sách hợp tác quốc tế trong giáo dục đặc biệt

đã có nhiều nhà khoa học tập trung nghiên cứu các đặc trưng của các chính sách hợp tác quốc tế truyền thống cũng như hợp tác quốc tế trong điều kiện hội nhập quốc tế hiện nay Sau đây là một số công trình tiêu biểu:

- A.H Zakri [174] – là Viện trưởng Viện Khoa học Tiên tiến thuộc Trường đại học Liên Hiệp Quốc Trong bài viết của mình ông nêu lên những thách thức đặt ra cho các quốc gia trong việc thực hiện mục tiêu thiên niên kỷ (Millenium Development Goals – MDG) Để giải quyết được những thách thức đặt ra nhằm đạt được các mục tiêu MDG, theo tác giả, nghiên cứu R - D

ở các trường đại học đóng vai trò rất lớn Đặc biệt các trường đại học phải chú

ý đến ba yếu tố: năng lực nghiên cứu, tính hữu dụng của nghiên cứu và sản phẩm nghiên cứu Tác giả cũng đưa ra những số liệu thống kê về đầu tư từ GDP cho R - D, về tỷ lệ các nhà khoa học trên một triệu dân để thấy rõ những khó khăn của các nước đang phát triển

- UNESCO luôn giành sự quan tâm, chú ý đúng mức cho đào tạo SĐH Một trong những hoạt động của UNESCO trong lĩnh vực này là tổ chức các hội nghị, hội thảo quốc tế Gần đây nhất là Hội thảo quốc tế UNESCO “Các xu hướng và các vấn đề của đào tạo SĐH: Những thách thức cho nghiên cứu” được tổ chức tại Trường đại học Thành phố Dublin của CH Airland từ 5-7 tháng 3, 2008 Các báo cáo chính của Hội thảo là:

- Heather Eggins, Các xu hướng và vấn đề trong giáo dục SĐH

Tác giả đặt giáo dục SĐH trong bối cảnh toàn cầu hóa, những ảnh hưởng của nó đối với các nước trên thế giới nói chung và Châu Âu với sự phát triển của Quá trình Bologna, những lợi thế do giáo dục SĐH mang lại cho các nước khi xây dựng được nhân lực trình độ cao phục vụ cho chuỗi giá trị toàn cầu Các chính sách công về giáo dục SĐH, đặc biệt là đối với đào tạo tiến sĩ của các quốc gia mới nổi, sức hút nhân lực chất lượng cao trên thế giới

đến các nước phát triển đã tác động như thế nào đến các chính sách đào tạo SĐH của các chính phủ Báo cáo cũng đề cập đến dòng chảy sinh viên ra nước ngoài và hậu quả của nó Cuối cùng là một số giải pháp như nâng cao vai trò của trường đại học, quản lý chất lượng, cải tiến chương trình giảng dạy, chuyển dịch sang đào tạo tiến sĩ chuyên ngành (professional) (149, tr.1-tr.3)

- Mary-Louise Kearney, Giám đốc phụ trách ban thư ký của UNESCO

đã đề cập đến những thách thức hiện tại của giáo dục SĐH như cung và cầu, chất lượng và hiệu quả mang lại cho cả hai phía: cơ sở giáo dục và người được đào tạo; Chính sách đổi mới cơ sở hạ tầng và năng lực nhân lực Tác giả cũng nhấn mạnh vai trò ngày càng tăng của các trường đại học trong nghiên cứu khoa học, đặc biệt là các nước OECD đã đầu tư rất nhiều cho nghiên cứu

ở các trường đại học từ đầu những năm 1990, trong đó có nghiên cứu trong giáo dục SĐH, coi đó là nhân tố quan trọng để nâng cao chất lượng trong giáo dục SĐH (156, tr 1-4)

- Ulrich Teichler, Giám đốc Trung tâm Quốc tế về Đào tạo Đại học và Nghiên cứu, Trường đại học Kassel, CHLB Đức, nhấn mạnh đến ranh giới mờ

nhạt hiện tại giữa đào tạo tiến sĩ học thuật (academic) và tiến sĩ chuyên ngành (professional) Trong điều kiện đó các nước công nghiệp có cách tiếp cận quốc gia đối với trình độ được công nhận, quy trình tiếp nhận và con đường nghề nghiệp của các tiến sĩ trong tương lai Các nước trung bình và thu nhập thấp phải đối mặt với nhu cầu tăng nhanh về trình độ SĐH để phục vụ nhu cầu thị trường lao động Tác giả cũng chỉ ra những nét chính về phương hướng đào tạo SĐH hiện nay (170.tr 24-27)

- Khi nói đến chính sách hợp tác quốc tế trong giáo dục cũng cần phải nhắc tới Quá trình (Hiệp ước) Bologna được các bộ trưởng giáo dục của 29 nước Châu Âu ký vào năm 1999 Tuy nhiên Hiệp ước này cũng mở cửa cho các

nước khác muốn tham gia Cho đến nay đã có 47 nước là thành viên của Hiệp ước này Mục đích của Quá trình Bologna là thành lập một Khu vực Giáo dục Đại học Châu Âu với các chuẩn mực về bằng cấp và bảo đảm chất lượng có tính so sánh và tương thích hơn trong toàn Châu Âu đến năm 2010 (http://en.wikipedia.org/wiki/Bologna_Process) Với việc thực thi Quá trình Bologna các hệ thống đào tạo đại học ở các nước Châu Âu sẽ có các đặc trưng sau đây:

- Trong phạm vi của Khu vực Giáo dục Châu Âu rất dễ dàng di chuyển

từ nước này sang nước khác để tiếp tục học tập hoặc làm việc;

- Sức quyến rũ của giáo dục đại học Châu Âu ngày càng tăng nên ngày càng có nhiều người từ các nước ngoài Châu Âu đến đây để học tập và làm việc

- Kết hợp với các hệ thống giáo dục tốt nhất của Mỹ và Châu Á

- Cuối cùng khi nói đến hội nhập quốc tế và các cam kết của Việt Nam về GD-ĐT với WTO trong GATS phải kể đến công trình quan trọng của Jane Knight “Giáo dục đại học xuyên biên giới [154]: Hướng dẫn thực hiện GATS

về giáo dục xuyên biên giới” TS Jane Knight làm việc tại Trung tâm phát triển giáo dục quốc tế, Viện Ontario về nghiên cứu giáo dục, đại học Toronto, Canada Trong công trình nghiên cứu này bên cạnh các vấn đề về chính sách, quy định và nghiên cứu, tác giả đặc biệt đi sâu nghiên cứu về tính phức tạp, rủi ro và các cơ hội bắt nguồn từ việc tăng cường dịch chuyển xuyên biên giới của các chương trình giáo dục và nhà cung cấp giáo dục Những tác động tiềm tàng của các chính sách như tài chính, phương thức tiếp cận, đảm bảo chất lượng, công nhận giá trị bằng cấp/văn bằng, tình trạng chảy máu chất xám trong giáo dục đại học, và vai trò Chính phủ Cuối cùng tác giả đặt ra những câu hỏi và các vấn đề cho các nhà lãnh đạo giáo dục và các nhà chức trách có liên quan suy ngẫm trong phạm vi vai trò của họ đối với nền giáo dục quốc

gia

Ngoài ra còn phải kể đến các công trình nghiên cứu của Christopher Ziguras [137] và Mark A Ashwill [163] mô tả về ảnh hưởng của GATS đối với giáo dục đại học của các nước đang phát triển ở Châu Á, về chính sách của các nước xuất khẩu giáo dục

1.1.2 Những công trình nghiên cứu ở trong nước

1.1.2.1 Nghiên cứu về chính sách

Đã có nhiều công trình của các tác giả trong nước đề cập đến chính

sách Sau đây là một số công trình nghiên cứu tiêu biểu:

- Nguyễn Văn Thụy (chủ biên): Một số vấn đề về chính sách phát triển KH -

CN (1994) [107]

Các tác giả đã nêu lên các đặc điểm của sự phát triển KH-CN trong giai đoạn hậu công nghiệp Những xu hướng lớn đối với sự nghiệp CNH - HĐH ở nước ta Các tác giả cũng đã hệ thống hóa các chính sách KH - CN của Đảng

và Nhà nước ta trong thời gian trước đây và khuyến nghị về các chính sách

đó, trong đó có chính sách xây dựng đội ngũ cán bộ KH - CN

- Nguyễn Thị Anh Thu (chủ biên): Đổi mới chính sách sử dụng nhân lực KH -

CN trong cơ quan nghiên cứu – phát triển [104]

Các tác giả của cuốn sách nghiên cứu việc sử dụng cán bộ KH-CN như

là một khâu của quá trình chính sách và đánh giá tác động của nó Ngoài ra cuốn sách đã nghiên cứu những vấn đề liên quan khác như đào tạo nhân lực trong cơ quan nghiên cứu – phát triển (Chương V) và những bất cập của các chính sách đó

- Đặng Bá Lãm, Phạm Thành Nghị : Chính sách và kế hoạch trong QLGD.NXB Giáo dục – 1999 [76]

Nội dung cuốn sách bàn về các vấn đề lý luận của chính sách Các tác giả đã trình bày các khái niệm cơ bản của chính sách, chiến lược, kế hoạch và

mối liên quan giữa các phạm trù này Cuốn sách cũng mô tả sự phức tạp và đa dạng của phạm trù chính sách Các vấn đề về quy trình xây dựng chính sách, lập kế hoạch chính sách cũng được đề cập đến trong cuốn sách

- Bùi Quốc Khánh: Đổi mới chính sách HTQT trong lĩnh vực KH-CN đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước Bộ Khoa học, Công nghệ và Môi trường – 2001 [73]

Theo tác giả đổi mới chính sách HTQT trong lĩnh vực KH - CN bao gồm một loạt các giải pháp về lựa chọn các chương trình QG về KH - CN ưu tiên, xây dựng các chương trình HTQT về KH - CN theo thế mạnh của các nước, đặc biệt là các nước phát triển ở Châu Âu, Châu Mỹ và Nhật Bản, đầu tư tài chính thích đáng cho các chương trình HTQT đó

- Trần Khánh Đức ; Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI NXB Giáo dục Việt Nam, 2009 [53]

Trong công trình này, bên cạnh những nghiên cứu về các lĩnh vực khác nhau của giáo dục, tác giả cũng đề cập đến những vấn đề lý luận của chính sách như khái niệm chính sách, chu trình chính sách, phân loại chính sách, đánh giá tác động chính sách

1.1.2.2 Nghiên cứu chính sách trong giáo dục

Về nghiên cứu chính sách trong giáo dục đặc biệt có rất nhiều các công trình nghiên cứu của các tác giả:

- Nguyễn Minh Đường (chủ biên): Bồi dưỡng và đào tạo lại nhân lực trong điều kiện mới Hà Nội - 1996 [56]

Đây là ấn phẩm của chương trình KH - CN cấp Nhà nước KX-07 Đề tài KX-07 đã đánh giá thực trạng đội ngũ nhân lực và đề xuất các chính sách tuyển dụng, sử dụng cũng như đào tạo lại và bồi dưỡng đội ngũ nhân lực, bao gồm cả đội ngũ giảng viên và cán bộ NCKH

- Trần Xuân Định: Phát triển nhân lực KH - CN Bộ Khoa học, Công nghệ và

Môi trường – 1997 [50]

Tác giả chỉ ra rằng phát triển nhân lực là vấn đề trung tâm của mọi quốc gia, hiểu theo nghĩa nó vừa là phương tiện, vừa là mục tiêu của sự phát triển Phát triển nguồn nhân lực KH-CN gồm hai vấn đề then chốt là chính sách và thực thi chính sách đào tạo, bao gồm các loại hình đào tạo, các cấp đào tạo, chính sách và thực thi chính sách sử dụng nhân lực

- Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức: Phát triển nhân lực công nghệ ưu tiên ở nước ta trong thời kỳ CNH - HĐH, NXB Giáo dục - 2002 [78]

Cuốn sách là kết quả nghiên cứu của một đề tài độc lập cấp nhà nước Tuy tập trung vào việc đào tạo nhân lực trình độ cao cho những lĩnh vực công nghệ ưu tiên ở nước ta là CNTT, CNSH, CNVL và tự động hóa, nhưng các tác giả đã nghiên cứu cơ sở phương pháp luận và phương pháp quy hoạch phát triển nguồn nhân lực KH - CN nói chung, kinh nghiệm quốc tế và HTQT trong việc đào tạo nhân lực KH - CN có trình độ cao nói riêng Những kết luận rút ra từ việc nghiên cứu các lĩnh vực công nghệ ưu tiên nói trên có thể tham khảo để vận dụng cho các lĩnh vực khác

- Đặng Bá Lãm (chủ biên) : Quản lý nhà nước về giáo dục Lý luận và thực tiễn, NXB Chính trị Quốc gia, 2005 [81]

Cuốn sách là tập hợp công trình của 23 tác giả tập trung nghiên cứu về

cơ sở lý luận và phương pháp luận của vấn đề đổi mới quản lý nhà nước về giáo dục; thực trạng công tác quản lý nhà nước về giáo dục ở các cấp, các mô hình quản lý giáo dục, phân cấp quản lý giáo dục, xã hội hóa giáo dục…

1.1.2.3 Nghiên cứu về chính sách HTQT trong giáo dục

Trong lĩnh vực này có các công trình của các tác giả sau đây:

- Đậu Sỹ Thái: Nâng cao hiệu quả hoạt động HTQT của Trung tâm Khoa học

Tự nhiên và Công nghệ Quốc gia Bộ Khoa học, Công nghệ và Môi trường –

1999 [97]

Tác giả mô tả hiện trạng và sự phát triển của Viện Khoa học Việt Nam (Trung tâm Khoa học Tự nhiên và Công nghệ Quốc gia) và mối quan hệ biện chứng giữa HTQT và nghiên cứu KH - CN ở VKHCNVN, qua đó nêu bật tầm quan trọng của công tác đào tạo nhân lực KH-CN ở VKHCNVN thông qua HTQT

- Trần Văn Nhung: Thực hiện đề tài “Nghiên cứu, xây dựng giải pháp đào tạo cán bộ khoa học kỹ thuật ở nước ngoài từ 1995 đến 2005” Cơ quan chủ trì là Viện nghiên cứu phát triển giáo dục, Bộ Giáo dục và Đào tạo – 2000 [90]

Từ thực trạng và yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội và phát triển đội ngũ cán bộ khoa học kỹ thuật và công nghệ đến giai đoạn 2010 – 2020 của đất nước, các tác giả xây dựng các giải pháp đào tạo cán bộ khoa học kỹ thuật và công nghệ tại các cơ sở đào tạo nước ngoài theo tinh thần nghị quyết TW2 của Đảng đến năm 2005 bằng ngân sách nhà nước (nội lực) kết hợp với sự giúp đỡ và hợp tác của nước ngoài (ngoại lực)…

- Vũ Ngọc Hải và nhiều tác giả : Kinh nghiệm của một số nước về phát triển giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ gắn với xây dựng đội ngũ trí thức NXB Chính trị Quốc gia , 2010.[65]

Qua kinh nghiệm phát triển GDĐT và KHCN ở một số nước đã và đang phát triển, các tác giả đã cho thấy để có được đội ngũ trí thức đáp ứng với yêu cầu của thời kỳ mới nhà nước có vai trò quan trọng trong hoạch định

và điều tiết chiến lược phát triển Tận dụng cơ hội của toàn cầu hóa, hội nhập quốc tế để thu hút nhân tài, chất xám để xây dựng nhân lực chất lượng cao, tăng cường hợp tác quốc tế…

Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu về GDĐH Việt Nam trong bối cảnh hội nhập WTO của Nguyễn Công Giáp [59], Phạm Phụ [94],

và nhiều tác giả khác như Lâm Quang Thiệp, Phạm Đỗ Nhật Tiến… Các tác giả đã mô tả về bức tranh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế của các

quốc gia là xu thế khách quan, những thuận lợi và khó khăn, cơ hội và thách thức của GDĐH Việt Nam khi thực hiện các cam kết với GATS Tuy nhiên, nhìn chung chưa có một công trình nào đi sâu nghiên cứu về xây dựng

và hoàn chỉnh chính sách HTQT trong đào tạo nhân lực SĐH nhằm xây dựng đội ngũ dẫn dắt trong sự nghiệp xây dựng năng lực nội sinh phục vụ cho công cuộc hội nhập

Trong giai đoạn hội nhập kinh tế quốc tế mạnh mẽ như hiện nay, nhân lực trình độ cao có thể được coi là tài sản quý của mỗi quốc gia, mỗi tổ chức, doanh nghiệp Trong quá trình nghiên cứu chúng tôi nhận thấy các nước có nền giáo dục phát triển đã tận dụng cơ hội của toàn cầu hóa để xuất khẩu nền giáo dục tiên tiến, qua đó phổ biến các giá trị của mình đối với các nước nhập khẩu giáo dục Các nước đang phát triển đã đưa ra các chính sách hữu hiệu nhằm tận dụng cơ hội, chấp nhận những thách thức của toàn cầu hóa đối với giáo dục đại học để xây dựng nhân lực đại học và SĐH của mình Vì vậy việc nghiên cứu hoàn thiện chinh sách HTQT về đào tạo nhân lực SĐH để phục vụ cho công cuộc hội nhập quốc tế của nước ta là một việc hết sức cần thiết

1.2 Một số thuật ngữ và khái niệm cơ bản

1.2.1 Đào tạo SĐH (postgraduate education) là việc học tập và nghiên cứu để

có được bằng cấp cao hơn bằng cử nhân đại học, yêu cầu đầu vào là phải có bằng cử nhân (Barchelor Degree)

Ở các nước Bắc Mỹ thì đào tạo SĐH được gọi là graduate education, còn đang học đại học thì được gọi là undergraduate

(http://en.wikipedia.org/wiki/postgraduate_education)

1.2.2 Nguồn nhân lực (Human resources) Nguồn nhân lực, theo nghĩa rộng

được hiểu như nguồn lực con người của mỗi quốc gia, một vùng lãnh thổ, là một bộ phận của các nguồn lực có khả năng huy động, tổ chức quản lý để tham gia vào quá trình phát triển KT - XH…

Nguồn nhân lực, theo nghĩa hẹp và có thể lượng hóa được, là một bộ phận của dân số, bao gồm những người trong độ tuổi quy định, từ đủ 15 tuổi trở lên, có khả năng lao động, hay còn gọi là lực lượng lao động Số lượng nguồn nhân lực được xác định dựa trên quy mô dân số [53]

- Nhân lực KH - CN là một bộ phận của lực lượng lao động xã hội được đào tạo ở những trình độ chuyên môn nghiệp vụ nhất định và tham gia trực tiếp (hay gián tiếp) vào các hoạt động KH - CN, từ nghiên cứu, triển khai đến đào tạo, quản lý và vận hành các hệ thống công nghệ [53]

UNESCO, theo quan điểm về công việc đang đảm nhận, định nghĩa về nhân lực KH - CN như sau: “Nhân lực KH - CN có thể xác định là tổng số người tham gia trực tiếp vào hoạt động KH - CN trong một cơ quan hoặc một đơn vị và họ được trực tiếp trả công cho việc làm của mình Nhóm này bao gồm các nhà khoa học, kỹ sư, kỹ thuật viên, nhân lực phụ trợ với các chức năng nghiên cứu sáng tạo, giảng dạy, quản lý, khai thác sử dụng, tác nghiệp

để góp phần quyết định tạo ra sự tiến bộ của KH - CN, của sự phát triển sản xuất và xã hội”

1.2.3 Hợp tác quốc tế là “một hệ thống những mối quan hệ quốc gia vốn

được hình thành, xác định và dựa trên cơ sở chính trị dối ngoại của từng quốc gia, nhưng lại mang trong mình những quy luật hoạt động và phát triển riêng

có của chúng” [32] HTQT về GD - ĐT là một loại hình hoạt động bao gồm các hình thức phối hợp giữa các nước để cùng nhau tiến hành giảng dạy, đào tạo, nghiên cứu, trao đổi các kết quả nghiên cứu, thông tin khoa học để có thể

áp dụng vào thực tiễn hoạt động của nhà trường

Hợp tác bao gồm hợp tác song phương (một nước với một nước khác);

Hợp tác đa phương (một nước với nhiều nước khác trong một hiệp định ký kết); Hợp tác của một nước với một tổ chức quốc tế như các tổ chức của LHQ (UN), UNESCO, v.v… Cụm từ “hợp tác với nước ngoài” trong luận án này

bao gồm cả hợp tác với các nước và hợp tác với các tổ chức quốc tế

1.2.4 Toàn cầu hóa là khái niệm dùng để miêu tả các thay đổi trong xã hội

và trong nền kinh tế thế giới, tạo ra bởi mối liên kết ngày càng tăng giữa các quốc gia, các tổ chức hay các cá nhân ở góc độ văn hóa, kinh tế v.v… trên quy mô toàn cầu Trong phạm vi kinh tế, toàn cầu hóa được dùng để chỉ các tác động của thương mại nói chung và tự do hóa thương mại nói riêng Cũng

ở góc độ kinh tế, các dòng chảy tư bản ở quy mô toàn cầu kéo theo các dòng chảy thương mại, kỹ thuật, công nghệ, thông tin, văn hóa (http://wikipedia.org/wiki)

1.2.5 Hội nhập kinh tế là việc gắn kết mang tính thể chế giữa các nền kinh tế

lại với nhau Nói rõ hơn, hội nhập kinh tế là quá trình chủ động thực hiện đồng thời hai việc: một mặt, gắn nền kinh tế và thị trường từng nước với thị trường khu vực và thế giới thông qua các nỗ lực thực hiện mở cửa và thúc đẩy

tự do hóa nền kinh tế quốc dân, và mặt khác, gia nhập và góp phần xây dựng các thể chế kinh tế khu vực và toàn cầu (http://wikipedia.org/wiki)

1.2.6 Chính sách

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam “Chính sách là những chuẩn tắc cụ

thể để thực hiện đường lối, nhiệm vụ; được thực hiện trong một thời gian nhất định, trên những lĩnh vực cụ thể nào đó Bản chất, nội dung và phương hướng của chính sách tuỳ thuộc tính chất của đường lối, nhiệm vụ chính trị, kinh tế, văn hoá, xã hội Muốn định ra chính sách đúng phải căn cứ vào tình hình thực tiễn trong từng lĩnh vực, từng giai đoạn, phải vừa giữ vững mục tiêu, phương hướng được xác định trong đường lối, nhiệm vụ chung, vừa linh hoạt vận dụng vào hoàn cảnh và điều kiện cụ thể” ([115]- Từ điển Bách khoa Việt

Nam), Tập 1 Trung tâm biên soạn từ điển Bách khoa Việt Nam Hà Nội

1995, trang 475)

Bên cạnh cách hiểu theo nghĩa hẹp trên đây, thuật ngữ chính sách còn

có thể được hiểu theo nghĩa rộng bao hàm không chỉ những chính sách biện pháp cụ thể mà còn bao hàm các chủ trương lớn, đường lối hoặc phương hướng chiến lược của một quốc gia, thể hiện quan điểm, thái độ ứng xử trong quá trình xử lý các vấn đề trong nước và quốc tế Thuật ngữ chính sách hiểu theo nghĩa rộng như trên đồng nghĩa với thuật ngữ “policy” dùng trong các tài liệu tiếng Anh hiện nay

Trong thực tiễn nghiên cứu phân tích và đánh giá chính sách tồn tại nhiều cách thể hiện khác nhau, phản ánh những góc nhìn khác nhau về các chính sách Theo tác giả Guba (1984) (Dẫn theo Đặng Bá Lãm và Phạm Thành Nghị [76]) có tới 8 cách hiểu chính sách như sau:

- Chính sách là các quyết định hiện hành của cơ quan quản lý, dựa vào

đó để điều hành, kiểm tra, phục vụ và tác động tới mọi việc trong phạm vi quyền lực của mình

- Chính sách là các tiêu chuẩn ứng xử được đặc trưng bởi tính kiên định

và có quy tắc trong một số lĩnh vực chủ yếu

- Chính sách là sự định hướng các hành động mong muốn

- Chính sách là quy tắc ứng xử đã được thừa nhận thông qua các quyết định của chính quyền một cách chính thức

- Chính sách là sự xác nhận các ý định và mục đích

- Chính sách là đầu ra, là kết quả tổng hợp của tất cả các hành động, các quyết định và ứng xử của các cấp quản lý

- Chính sách là kết quả của hệ thống hoạch định và thực thi trong quản lý

- Chính sách là chiến lược dùng để giải quyết hoặc làm cho tốt hơn một vấn đề

Trong phạm vi chính sách người ta dành sự quan tâm lớn cho chính sách công Cho đến nay trên thế giới, cuộc tranh luận về định nghĩa chính sách công vẫn là một chủ đề sôi động và khó đạt được sự nhất trí rộng rãi Có thể

dẫn ra một vài định nghĩa tiêu biểu sau

W Jenkin cho rằng “Chính sách công là một tập hợp các quyết định có liên quan lẫn nhau của một nhà chính trị hay một nhóm nhà chính trị gắn liền với việc lựa chọn các mục tiêu và các giải pháp để đạt được các mục tiêu đó” (William Jenkin) [106] Định nghĩa này nhấn mạnh các mặt sau:

Chính sách công không phải là một quyết định đơn lẻ nào đó mà là một tập hợp các quyết định khác nhau có liên quan với nhau trong một khoảng thời gian dài

Chính sách công do các nhà chính trị trong bộ máy nhà nước ban hành Nói cách khác các cơ quan nhà nước là chủ thể ban hành chính sách công Chính sách công nhằm vào những mục tiêu nhất định theo mong muốn của Nhà nước và bao gồm các giải pháp để đạt được mục tiêu đã chọn

Thomas R Dye lại đưa ra một định nghĩa ngắn gọn về chính sách công Theo ông, “chính sách công là cái mà chính phủ lựa chọn làm hay không làm” [106] Ba mặt quan trọng của định nghĩa này là:

Thứ nhất, nó không bàn luận về mục tiêu hay mục đích của chính sách

Các chính sách là các chương trình hành động riêng biệt; việc áp dụng các chính sách không có nghĩa là tất cả những ai đồng tình với chính sách sẽ có cùng một mục đích như nhau

Thứ hai, định nghĩa của Dye thừa nhận rằng, các chính sách phản ánh sự

lựa chọn làm hay không làm Việc quyết định không làm có thể cũng quan trọng như việc quyết định làm

Thứ ba, các chính sách không chỉ là những đề xuất của Chính phủ về

một vấn đề nào đó, mà cũng là cái được thực hiện trên thực tế Nói cách khác, định nghĩa của Dye nói về những cái mà Chính phủ làm hoặc không làm, chứ không phải là cái họ muốn làm hoặc lập kế hoạch để làm

Tuy có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về chính sách công như đã

nêu trên, song điều đó không có nghĩa là chính sách công mang những bản chất khác nhau Thực ra, tùy theo quan niệm của mỗi tác giả mà các định nghĩa đưa ra nhấn mạnh vào đặc trưng này hay đặc trưng khác của chính sách công Những đặc trưng này phản ánh chính sách công từ các góc độ khác nhau, song chúng đều hàm chứa những nét đặc thù thể hiện bản chất của chính sách công

Từ những phân tích trên, có thể thấy chính sách công có những đặc trưng

cơ bản như sau:

Thứ nhất, Chủ thể ban hành chính sách công là Nhà nước Chính sách

công do Nhà nước ban hành nên có thể coi chính sách công là chinh sách của Nhà nước Nhà nước ở đây được hiểu là các cơ quan có thẩm quyền trong bộ máy Nhà nước bao gồm Quốc hội, Chính phủ, các bộ, chính quyền địa phương các cấp

Thứ hai, Các quyết định này là những quyết định hành động, có nghĩa là

chúng bao gồm cả những hành vi thực tiễn Chính sách công không chỉ thể hiện dự định của nhà hoạch định chính sách về một vấn đề nào đó, mà còn bao gồm những hành vi thực hiện các dự định nói trên (thực thi chính sách)

Thứ ba, Chính sách công tập trung giải quyết một vấn đề đang đặt ra

trong đời sống KT - XH theo những mục tiêu xác định Khác với các công cụ quản lý khác như chiến lược, kế hoạch của Nhà nước là những chương trình hành động tổng quát, bao quát một hoặc nhiều lĩnh vực KT - XH, đặc điểm của chính sách công là chúng được đề ra và được thực hiện nhằm giải quyết một số vấn đề liên quan lẫn nhau đang đặt ra trong đời sống xã hội

Thứ tư, Chính sách công gồm nhiều quyết định có liên quan lẫn nhau Ở

đây không nên đồng nhất khái niệm “quyết định” với các “quyết định hành chính”, cũng không thể coi đó chỉ là những văn bản quy phạm pháp luật của Nhà nước Khái niệm “quyết định” ở đây có ý nghĩa rộng hơn, nó có thể được

coi như một sự lựa chọn hành động của Nhà nước Các “quyết định” này có thể bao gồm cả luật, các quyết định dưới luật, thậm chí cả những ý tưởng của các nhà lãnh đạo thể hiện trong lời nói và hành động của họ Song, chính sách không đồng nghĩa với một đạo luật riêng biệt hay một văn bản nào đó Chính sách là một chuỗi hay một loạt các quyết định cùng hướng vào việc giải quyết một vấn đề chính sách, do một hay nhiều cấp khác nhau trong bộ máy nhà nước ban hành và thực thi trong một thời gian dài Một chính sách có thể được thể chế hóa thành các văn bản pháp luật để tạo căn cứ pháp lý cho việc thực thi Ngoài ra nó còn bao gồm những phương án hành động không mang tính bắt buộc, mà có tính định hướng, kích thích phát triển

Chính sách hợp tác quốc tế về đào tạo SĐH trong luận án này thuộc phạm vi chính sách công được hiểu với các đặc trưng cơ bản trên

Với cách hiểu đó, chính sách trong lĩnh vực này ở nước ta rất rộng, thể hiện trong vô số quyết định Vì vậy khi nghiên cứu cần định hướng theo một loại văn bản cụ thể

1.3 Cơ sở lý luận về chính sách

1.3.1 Phân loại chính sách

Thông thường trong khi giải quyết một vấn đề hoặc một lĩnh vực nào đó

có thể có nhiều loại chính sách khác nhau cùng có tác động đến quá trình giải quyết vấn đề đặt ra trong thực tiễn Để có thể đánh giá, phân tích các chính sách cần phân loại các chính sách theo một số tiêu chí sau đây:

- Phân loại chính sách theo cấp ra chính sách: chính sách cấp cơ sở, cấp địa phương, cấp ngành, cấp quốc gia và có các chính sách quốc tế do các tổ chức liên quốc gia, các tổ chức quốc tế ban hành Chính sách hợp tác quốc tế liên quan đến hầu hết các cấp này

- Phân loại chính sách theo thời gian ban hành chính sách: chính sách dài hạn, trung hạn, ngắn hạn, chính sách nhất thời

- Phân loại chính sách theo các lĩnh vực liên quan: chính sách kinh tế, chính sách tài chính, y tế, giáo dục…

1.3.2 Các mô hình chính sách

Các tác giả Đặng Bá Lãm và Phạm Thành Nghị [76] đã tổng hợp tài liệu

và phân loại các mô hình chính sách như sau:

1.3.2.1 Mô hình duy lý

Mô hình duy lý được xây dựng dựa trên cơ sở của quan niệm lựa chọn hợp lý Việc xây dựng chính sách theo quan niệm này được xem như một quá trình có nhiều bước như sau:

Phát hiện vấn đề; Đánh giá sơ bộ hoặc nghiên cứu vấn đề; Xác định mục tiêu của chính sách; Tìm kiếm những chiến lược để đạt được những mục tiêu

đó Đánh giá chi phí, lợi ích, kết quả của mỗi mục tiêu; Lựa chọn các hành động

Cách làm chính sách kiểu này cho phép đánh giá tính hợp lý của việc xây dựng chính sách trong thực tiễn Cách tiếp cận này đặc biệt phù hợp khi quyết định được một người hoặc một nhóm và được coi là một đơn vị đưa ra quyết định Chính sách được xây dựng và triển khai thực thi theo chỉ đạo và quyết định tập trung Ở mô hình này, chính quyền Trung ương ra quyết định cho cả xã hội, bao hàm cả sự kiểm tra kinh tế, chính trị và xã hội trong quá trình kế hoạch hoá tổng hợp mà không cần có sự thảo luận, thoả thuận nào Trong trường hợp này đòi hỏi chính sách được chấp nhận dựa trên những tiêu chuẩn xác định hơn là những xung đột xã hội

Mô hình duy lý thường thấy trong các hệ thống xã hội tập trung và dễ quan sát thấy ở nước ta trước đây trong thời kỳ kế hoạch hóa tập trung và quan liêu

1.3.2.2 Mô hình tiệm tiến

Lindblom (1968) [76] coi việc xây dựng chính sách là một hoạt động

được tiến hành từng bước một, chứ không phải là một hoạt động rộng lớn, tiến hành ngay một lúc Việc ra quyết định phải thông qua hàng loạt những bước, một cách từ từ và không bao giờ kết thúc Mục tiêu của chính sách tiếp tục thay đổi nhờ những kinh nghiệm mới được rút ra và điều kiện mới Nhiệm

vụ của các nhà làm chính sách là đưa ra những giải pháp chấp nhận được cho hàng loạt người có những lợi ích khác nhau thậm chí là đối lập nhau Do vậy,

họ chỉ có thể đưa ra những quyết định thay đổi từ từ được mọi bên chấp nhận Lindblom giải thích rằng chính sách không thể làm một lần và cho tất cả mọi vấn đề, nó phải được xây dựng và làm đi làm lại nhiều lần và không bao giờ kết thúc Việc làm chính sách là một quá trình nối tiếp, tiến dần tới mục tiêu mong muốn và chính những mục tiêu này cũng tiếp tục được thay đổi và được xem xét lại một cách thường xuyên

Quan điểm này không cho phép những thay đổi triệt để trong chính sách Trong thực tế, có những thay đổi lớn trong đời sống chính trị, xã hội đòi hỏi những thay đổi triệt để trong chính sách Vì vậy mô hình này phù hợp với một

hệ thống xã hội ổn định, phát triển bền vững, giống như điều kiện của nước ta

1.3.2.3 Mô hình nhóm lợi ích

Truman (1951) [76] cho rằng xã hội được tạo ra bởi nhiều giai tầng và không thể giải thích và dự báo được đầu ra của chính sách mà không tính đến những yếu tố phức tạp của lợi ích các nhóm khác nhau trong xã hội Việc các nhóm xã hội khác nhau tham gia xây dựng chính sách được xác định bởi ba yếu tố:

- Những đặc điểm bên trong của nhóm;

- Vị trí chiến lược của các nhóm trong xã hội;

- Đặc điểm của sự điều hành nhà nước trong một thể chế xã hội nhất định

Lý thuyết nhóm lợi ích xem chính sách đơn giản là sản phẩm của xung đột nhóm và là kết quả của sự thỏa hiệp, nơi mà sự quản lý tác động mạnh

đến nhóm lợi ích Mô hình này có nhược điểm là quá nhấn mạnh vào xung đột và thoả hiệp mà bỏ qua những yếu tố thống nhất và lợi ích chung giữa các nhóm

Mô hình này, theo tác giả là không phù hợp với điều kiện của nước ta, nơi mà Nhà nước chỉ đạo tập trung toàn bộ các hoạt động giáo dục để phục vụ cho các mục tiêu chính trị, kinh tế và xã hội của mình Tuy nhiên trong bối cảnh hội nhập hiện nay, Nhà nước cũng phải chú ý đến yếu tố các nhóm lợi ích nên trong từng nơi, từng lĩnh vực giáo dục cũng cần thiết phải áp dụng mô hình này

1.3.2.4 Mô hình thương lượng

Lý thuyết thương lượng trong xây dựng chính sách dựa trên mô hình xung đột và xem chính sách như là sản phẩm của thương lượng Theo mô hình này, để giải thích tại sao một quyết định được đưa ra hoặc tại sao một chính sách được ban hành thì nhất thiết phải hiểu động cơ của những người tham gia vào quyết định chính sách và sự liên minh, thương lượng và những nhượng bộ giữa họ Vì vậy, sản phẩm của chính sách là kết quả của xung đột

và nhượng bộ của các phía và lợi ích cũng như ảnh hưởng khác nhau của họ

1.3.2.5 Mô hình nhóm tinh hoa

Theo mô hình này thì ý kiến của lực lượng tinh hoa trong xã hội hoặc trong tổ chức có ảnh hưởng quyết định tới việc hình thành ý kiến công chúng Quan điểm này cho rằng ý kiến của đại đa số công chúng không có ảnh hưởng nhiều đến những vấn đề chính sách Do vậy chính sách xã hội trở nên có lợi cho lực lượng tinh túy do họ có ảnh hưởng lớn hơn nhiều trong việc xây dựng

và ban hành chính sách

1.3.2.6 Mô hình hệ thống chính trị

Mô hình hệ thống chính trị dựa trên quan niệm cho rằng các hoạt động chính trị và hành vi chính trị trong toàn xã hội hoặc trong từng lực lượng

chính trị có liên quan chặt chẽ với nhau Mô hình này dựa vào thái độ đối với chính quyền của các nhóm lợi ích để đưa ra chính sách Trong giáo dục, mô hình này được dùng như mô hình cơ sở cho việc nghiên cứu chính sách

1.3.2.7 Mô hình hành vi đầu phiếu

Ở nhiều nước, một số vấn đề đặc biệt của chính sách nói chung và chính sách giáo dục nói riêng được xác định trực tiếp bằng phổ thông đầu phiếu hoặc trưng cầu ý dân thông qua ý kiến của các đại diện ở các cấp chính quyền khác nhau Chính sách theo mô hình này được quyết định bởi những người tham gia bỏ phiếu

1.3.2.8 Mô hình tổ chức

Mô hình tổ chức xem chính sách như là sản phẩm hoạt động của tổ chức theo những tiêu chuẩn, có nghĩa là đầu ra của chính sách được xác định bằng những quy tắc đã xác lập Sự phân tích dựa trên cơ sở của ba biến số: mục tiêu của tổ chức, kỳ vọng của tổ chức và sự lựa chọn của tổ chức Mục tiêu được sinh ra nhờ sự thương lượng giữa các nhóm hoặc các thành viên của tổ chức Kỳ vọng của tổ chức được sinh ra từ những thông tin đã có Sự lựa chọn của tổ chức hướng vào những phương án đáp ứng kỳ vọng và mục tiêu đã được chấp nhận

1.3.2.9 Mô hình quá trình

Mô hình quá trình được coi là sự thay đổi của mô hình duy lý Chính sách được xem là một quá trình bao gồm nhiều giai đoạn Jenning (1977) [76] xem chính sách theo sáu bước sau đây: Sự khởi đầu; Hình thành ý kiến; Xuất hiện những phương án; Thảo luận và tranh cãi; Phê chuẩn; Triển khai Nhiều tác giả khác cũng chọn cách tiếp cận này để nghiên cứu chính sách

1.3.2.10 Mô hình bất định

Cohen, March Olsen (1972) [76] đã đưa ra mô hình bất định dựa trên quan niệm cho rằng một số loại tổ chức có thể được mô tả là “bất định”

Những tổ chức này có những mục tiêu không ổn định, ý tưởng về đầu ra không rõ ràng và mức độ tham gia của các thành viên vào các yêu cầu khác nhau không xác định Trong tổ chức “bất định”, mục tiêu lựa chọn thay đổi theo thời gian cũng như các vấn đề, giải pháp và người ra quyết định cho những lựa chọn cụ thể cũng có thể thay đổi

1.3.2.11 Sử dụng các mô hình trong xây dựng chính sách

Việc đưa ra những lý thuyết và mô hình khác nhau dựa vào những cách tiếp cận khác nhau sẽ hữu ích trong việc giải quyết những khó khăn, phức tạp trong quá trình xây dựng các chính sách Mỗi mô hình khái quát hoá một khía cạnh của việc xây dựng chính sách, không một mô hình nào là độc tôn.Vì vậy trong thực tiễn, những người làm chính sách đã cố gắng kết hợp một cách tối

đa các ưu điểm của từng mô hình, khắc phục các nhược điểm của mỗi mô hình để có thể ra được các chính sách đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn Trong khi kết hợp nhiều mô hình, tùy theo bối cảnh cụ thể, có những mô hình được sử dụng thường xuyên hơn Nước ta trong trong một thời gian dài ở trong cơ chế kế hoạch hóa tập trung, và hiện nay còn nhiều hậu quả của cơ chế đó nên trong chính sách công mô hình duy lý và mô hình quá trình được

sử dụng phổ biến Gần đây những mô hình khác được quan tâm nhiều hơn như mô hình tiệm tiến, mô hình nhóm lợi ích Vì vậy theo tác giả, nên kết hợp các mô hình này để ra các quyết định lớn về giáo dục Đối với các cấp, các cơ

sở giáo dục, tùy từng nơi, từng lúc, căn cứ vào hoàn cảnh cụ thể của đơn vị mình mà áp dụng các mô hình một cách phù hợp

1.3.3 Quá trình chính sách

Một trong những mô hình được nhiều nhà nghiên cứu chấp nhận và được ứng dụng rộng rãi trong xây dựng chính sách là mô hình quá trình Thông thường, ban hành một chính sách là khâu quan trọng đánh dấu sự chuyển biến định hướng của một tổ chức hay một lĩnh vực Tuy nhiên, trong thực tế để