Tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn học thuộc khối kiến thức chung trong chương trình đào tạo sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ĐẠI HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ ĐỐI VỚI CÁC MÔN HỌC THUỘC KHỐI KIẾN THỨC CHUNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC Ở ĐẠI HỌC QUỐ

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC

PHÙNG THẾ NGHỊ

TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ ĐỐI VỚI CÁC MÔN HỌC THUỘC KHỐI KIẾN THỨC CHUNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 05

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUẢN LÝ GIÁO DỤC

TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ ĐỐI VỚI CÁC MÔN HỌC THUỘC KHỐI KIẾN THỨC CHUNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC Ở ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 60 14 05

Học viên: Phùng Thế Nghị Cao học quản lý giáo dục khóa 7 Cán bộ hướng dẫn: GS TS HOÀNG VĂN VÂN

MỤC LỤC

1 Lý do chọn đề tài……….……… …… ……… …… 4

2 Lịch sử nghiên cứu……… … ………… 8

3 Mục tiêu nghiên cứu……… … …… 8

4 Phạm vi nghiên cứu……….………… ……8

5 Đối tượng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu……… …… 8

6 Giả thuyết nghiên cứu……… ……….……… …… 9

7 Phương pháp nghiên cứu……….……… …… 9

8 Cấu trúc luận văn……… 9

Chương 1 : CƠ SỞ LÝ LUẬN TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ 1.1 Các khái niệm công cụ ……… ……… ….11

1.1.1 Đào tạo ……… 11

1.1.2 Tổ chức đào tạo ………….………… …… ………… 11

1.1.3 Các chức năng quản lý ……… ……… ……… … .11

1.1.4 Nội dung chức năng tổ chức……… … 12

1.2 Vài nét về học chế học phần áp dụng trong đào tạo ở đại học và sau đại học nước ta 1.2.1 Bản chất của học chế học phần……….13

1.2.2 Việc triển khai học chế học phần……….…….14

1.3 Đào tạo và tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ……….………… 15

1.3.1 Lịch sử giờ tín chỉ và quá trình áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ của một số nước ……… ……….………15

1.3.2 Khái niệm tín chỉ (credit)……… ………17

1.3.3 Hệ thống tín chỉ……… ……….………….18

1.3.4 Đơn vị tín chỉ (credit unit)……… …….… 19

1.3.5 Giờ tín chỉ (credit hour)……….….…… 19

1.3.6 Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ……….….…… 20

1.3.8 Phương pháp kiểm tra đánh giá trong học chế tín chỉ……… 22

1.3.9 Tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ … ………… ….………23

1.4 Khái niệm “văn hóa tín chỉ” ……….…… …….…27

1.5 Các ưu, nhược điểm của học chế tín chỉ ……….… 28

1.5.1 Ưu điểm của học chế tín chỉ……… … ….…28

1.5.2 Nhược điểm của học chế tín chỉ………29

1.5.3 So sánh học chế học phần được áp dụng phổ biến ở Việt Nam và học chế tín chỉ ở Mỹ……….….…… ………… 30

1.6 Một số điều kiện để triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ ……… ….34

Chương 2 : THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ ĐỐI VỚI CÁC MÔN CHUNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC Ở ĐHQGHN 2.1 ĐHQGHN với mục tiêu và quan niệm chuyển đổi sang học chế tín chỉ trong đào tạo……….………… 36

2.1.1 Giới thiệu về Đại học Quốc gia Hà Nội……… … ……36

2.1.2 Mục tiêu và quan niệm chuyển đổi sang học chế tín chỉ ở ĐHQGHN.37 2.2 Thực trạng công tác tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn chung ở bậc sau đại học tại ĐHQGHN……… …………39

2.2.1 Giới thiệu chung về các chương trình đào tạo sau đại học ở ĐHQGHN……… ……….39

2.2.2 Vị trí, vai trò của môn chung (Triết học và Ngoại ngữ) trong chương trình đào tạo sau đại học ở ĐHQGHN……….…….………… ……43

2.3 Đánh giá thực trạng công tác tổ chức đào tạo môn chung ở bậc sau đại học theo học chế tín chỉ ở các đơn vị trong ĐHQGHN……… …….45

2.3.1 Sơ lược về tình hình tổ chức đào tạo môn chung ở các trường và khoa trực thuộc ĐHQGHN ……… ………45

2.3.2 Đánh giá thực trạng công tác tổ chức đào tạo môn chung…… ……50

2.4 Một số đánh giá bước đầu khi triển khai dạy học theo học chế tín chỉ đối với các môn chung……… ……….59 2.5 Một số nguyên nhân của thành công và hạn chế trong đào tạo môn chung

ở bậc sau đại học theo học chế tín chỉ ở các đơn vị trong ĐHQGHN …… 61 2.5.1 Nguyên nhân của thành công……… ……….61 2.5.2 Nguyên nhân của hạn chế……… ……… …….61

Chương 3 : CÁC BIỆN PHÁP TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ ĐỐI VỚI CÁC MÔN CHUNG TRONG CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC Ở ĐHQGHN

3.1 Nguyên tắc lựa chọn các biện pháp……….……….…… ……….63 3.1.1 Các biện pháp cần có tính hệ thống và đồng bộ…….…… …………63 3.1.2 Các biện pháp đề xuất cần phải có tính khả thi……… …… ………63 3.1.3 Các biện pháp đề ra phải mang tính hiệu quả………….….………….63 3.2 Các biện pháp cụ thể

3.2.1 Biện pháp 1: Quản lí các điều kiện triển khai quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ……….………….………… 64 3.2.2 Biện pháp 2: Xây dựng “văn hóa tín chỉ” cho các thành viên tham gia đào tạo theo học chế tín chỉ……….………76 3.2.3 Biện pháp 3: Đổi mới quá trình tổ chức đào tạo để phù hợp với phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ……… ……… 82 3.2.4 Biện pháp 4: Xây dựng hệ thống thông tin quản lý để triển khai các nội dung tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ……… ….……89 3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp……… ….…….………… 94 3.4 Thăm dò sự cần thiết và tính khả thi của các biện pháp…… …… ….94

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế giới đã và đang bước vào nền văn minh tri thức, nhưng nền kinh tế

xã hội Việt Nam vẫn mang trong mình sự pha trộn các đặc điểm của nhiều nền văn minh nhân loại trong đó giáo dục cũng có sự pha trộn tương tự Trong bối cảnh Việt Nam mới gia nhập WTO, cùng với các lĩnh vực khác, nền giáo dục Việt Nam nói chung, đặc biệt là giáo dục đại học và sau đại học đang đứng trước những thách thức mới của sự hội nhập, đòi hỏi phải nâng cao chất lượng, chuyển đổi phương thức đào tạo đáp ứng những chuẩn chung của thế giới

Ngay từ trước khi Việt Nam gia nhập WTO, để chuẩn bị cho sự hội nhập, Đảng và Nhà nước ta đã có hàng loạt chủ trương về đổi mới giáo dục đại học và sau đại học để nền giáo dục nước ta có thể thích ứng với xu thế và phương thức đào tạo tiên tiến của thế giới - phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ

Trong văn bản “Quy hoạch mạng lưới trường đại học, cao đẳng giai đoạn 2001 - 2010” được Thủ tướng chính phủ phê duyệt theo quyết định 47/2001/QĐ-TTg có nêu: các trường cần “thực hiện quy trình đào tạo linh hoạt, từng bước chuyển việc tổ chức quy trình đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ.” Báo cáo về tình hình giáo dục của Chính phủ trước kỳ họp Quốc hội tháng 10 năm 2004 lại khẳng định thêm: “Chỉ đạo đẩy nhanh việc mở rộng học chế tín chỉ ở các trường đại học, cao đẳng, trung học chuyên nghiệp

và dạy nghề ngay từ năm học 2005 - 2006, phấn đấu để đến năm 2010 hầu hết các trường đại học, cao đẳng đều áp dụng hình thức dạy học này”

Năm 2001, Bộ trưởng Bộ GD&ĐT đã ra quyết định số BGD&ĐT ngày 30/7/2001 về việc thí điểm tổ chức đào tạo, kiểm tra, thi và

31/2001/QĐ-Trong quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học (ban hành theo Quyết định số 38/2004/QĐ-BGD&ĐT ngày 2/12/2004 của Bộ

trưởng Bộ GD&ĐT) tại Tiêu chuẩn 4, tiêu chí 2 cũng đề ra: “Thực hiện chế

độ công nhận kết quả học tập của người học (tích lũy theo học phần); chuyển quy trình tổ chức đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ”:

Mức 1: thực hiện chế độ tích lũy kết quả học tập theo từng học phần

Có kế hoạch tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ

Mức 2: tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đi vào ổn định”

Để thực hiện được các chủ trương của Nhà nước về mở rộng học chế tín chỉ, cần khẩn trương xây dựng một lộ trình chuyển đổi từ học chế học phần hiện nay sang học chế tín chỉ trong toàn hệ thống giáo dục đại học và sau đại học

Luật Giáo dục sửa đổi (được Quốc hội thông qua ngày 20/5/2005) đã

đề cập: “Về chương trình giáo dục: đổi mới giáo dục nghề nghiệp, giáo dục đại học có thể được tiến hành theo hình thức tích lũy tín chỉ hay theo niên chế”

Nghị quyết của Chính phủ số 14/2005/NQ-CP ngày 2/11/2005 về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020 đã

đề ra: “Xây dựng và thực hiện lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”

Với quan điểm chỉ đạo: “Hiện đại hóa hệ thống giáo dục đại học trên

cơ sở kế thừa những thành quả giáo dục đào tạo của đất nước, phát huy bản sắc dân tộc, tiếp thu tinh hoa nhân loại, nhanh chóng tiếp cận xu thế phát triển giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới”

Với mục tiêu chung: “Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học,

cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân Đến năm 2020, giáo dục đại học Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường theo định hướng xã hội chủ nghĩa”

Trước chủ trương đó Bộ GD&ĐT đã soạn thảo “Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006 - 2020” trình Chính phủ và đã được phê

duyệt tháng 11/2005 Trong đó đề cập tới sự bức thiết phải đổi mới, đề án đã

chỉ ra: “Bối cảnh trong nước và quốc tế: với sự phát triển nhảy vọt của khoa học và công nghệ, đặc biệt là công nghệ thông tin truyền thông, nhân loại đang bước đầu quá độ sang nền kinh tế tri thức Xu thế toàn cầu hóa mạnh

mẽ đang diễn ra trên thế giới Trong bối cảnh quốc tế đó, triết lý giáo dục cho thế kỷ 21 có những biến đổi to lớn, đó là lấy “học thường xuyên suốt đời” làm nền móng, dựa trên các mục tiêu tổng quát của việc học là “học để biết, học để làm, học để cùng sống với nhau và học để làm người”, nhằm hướng tới xây dựng một “xã hội học tập” Giáo dục đại học thế giới phát triển rất nhanh chóng với những xu hướng biểu hiện rõ rệt: đại chúng hóa, thị trường hóa, đa dạng hóa và quốc tế hóa”

Trước chủ trương đó của Đảng và Nhà nước, Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) cũng đã có những chủ trương được thể hiện ở Chương trình hành động thực hiện Nghị quyết của Đảng ủy ĐHQGHN về lộ trình đưa chất lượng đào tạo đạt chuẩn khu vực, từng bước đạt chuẩn quốc tế , ban hành theo quyết

định số 192/ĐT ngày 10/7/2003 của Giám đốc ĐHQGHN đã nêu: “Các nội dung và giải pháp chính: …6 Đổi mới công tác quản lý đào tạo: …6.3 Thí điểm và từng bước mở rộng đào tạo theo hệ thống tín chỉ”

Trong Báo cáo chính trị của Ban chấp hành Đảng bộ ĐHQGHN tại Đại

hội đại biểu Đảng bộ lần thứ III (25/10/2005) cũng đã nêu: “Chỉ đạo các đơn

nghiệm, chuẩn bị các phương tiện, thiết bị, tài liệu, giảng đường, phần mềm quản lý đào tạo…trước khi nhân rộng”

Trong bộ Tiêu chuẩn kiểm định chất lượng đơn vị đào tạo ĐHQGHN (ban hành theo Quyết định của Giám đốc ĐHQGHN số 05/QĐ-KĐCL ký

ngày 13/12/2005) tại tiêu chuẩn 4, tiêu chí 2 đã đề ra yêu cầu “Chuyển quy trình tổ chức đào tạo theo niên chế sang học chế tín chỉ”; có 4 mức, trong đó mức 1 và mức 2 như quy định của Bộ GD&ĐT; mức 3 và mức 4 là quy định riêng của ĐHQGHN, để đạt mức 3 đơn vị đào tạo phải “tham gia các cam kết

về chuyển đổi tín chỉ với các trường đại học trong khối ASEAN” và để đạt mức 4 đơn vị đào tạo phải “có quan hệ công nhận chuyển đổi tín chỉ với một

số trường đại học uy tín thế giới”

Trong kết luận của hội nghị lần thứ 2, Ban chấp hành Đảng bộ ĐHQGHN (khóa III) về các giải pháp đột phá nâng cao chất lượng đào tạo

(số 57/KL-ĐU, ngày 13/1/2006) đã nêu: “Đồng thời với việc ưu tiên áp dụng các giải pháp đột phá…vẫn phải từng bước thực hiện các biện pháp cơ bản,

có tính thường xuyên, lâu dài sau đây: … Đổi mới nội dung, chương trình, phương pháp theo hướng từng bước áp dụng phương thức đào tạo theo hình thức tích lũy tín chỉ và tiếp cận các chuẩn khu vực, quốc tế”

Thực hiện những chủ trương trên ĐHQGHN đã và đang chỉ đạo các trường đại học, các khoa, viện, trung tâm trực thuộc chuyển đổi phương thức đào tạo từ niên chế sang học chế tín chỉ Yêu cầu đó đòi hỏi mọi hoạt động của các đơn vị đào tạo phải được chuyển đổi một cách phù hợp và đồng bộ, trong đó có hoạt động tổ chức đào tạo môn học

Muốn làm được như vậy cần thực hiện ngay từ khâu đổi mới tổ chức cho phù hợp với hình thức tổ chức đào tạo này Đây là lí do tại sao tôi chọn

“Tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn học thuộc khối kiến

thức chung (gọi tắt là môn chung) trong chương trình đào tạo sau đại học

2 Lịch sử nghiên cứu

Đã có nhiều cuộc hội thảo, nhiều nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục và giảng viên luận bàn về thực trạng chương trình đào tạo, tổ chức quá trình đào tạo theo học chế tín chỉ và đóng góp các ý kiến nhằm tìm ra biện pháp tổ chức môn học phù hợp với học chế tín chỉ, nhưng chưa có một đề tài khoa học nào nghiên cứu về vấn đề này một cách có hệ thống

3 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu chính của đề tài là đánh giá thực trạng quá trình tổ chức đào tạo môn chung theo học chế tín chỉ, từ đó đề xuất một số biện pháp tổ chức và triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn chung trong chương trình đào tạo sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội trong giai đoạn thực hành thí điểm đầy biến động

- Về thời gian: khảo sát thực tiễn triển khai trong 3 năm (2007 - 2009)

- Đề xuất một số biện pháp tổ chức đào tạo các môn học thuộc khối kiến thức chung phù hợp với phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ

5 Đối tƣợng nghiên cứu và khách thể nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

Quá trình tổ chức đào tạo các môn chung trong chương trình đào tạo sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội

Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn chung trong chương trình đào tạo sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội

6 Giả thuyết nghiên cứu

Thực hiện được “Một số biện pháp tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn chung trong chương trình đào tạo sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội” sẽ góp phần nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

Trong luận văn này chủ yếu sử dụng các phương pháp nghiên cứu như sau:

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận:

+ Nghiên cứu các chỉ thị, nghị quyết, các văn kiện của Đảng và Nhà nước, của Bộ GD&ĐT, của ĐHQGHN về công tác tổ chức đào tạo

+Phân tích các tài liệu khoa học, sách báo có liên quan đến vấn đề nghiên cứu

- Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm, khảo sát thực tiễn

+ Phương pháp điều tra, thu thập thông tin, phân tích số liệu, dữ liệu

Xử lý và sử dụng các thông tin đã thu thập được trong toàn bộ quá trình nghiên cứu thuộc phạm vi của đề tài

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phụ lục, luận văn được trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ

Chương 2: Thực trạng đào tạo và tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn chung trong chương trình đào tạo sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà Nội

Chương 3: Các biện pháp tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn chung trong chương trình đào tạo sau đại học ở Đại học Quốc gia Hà

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ

Tín chỉ là một phương thức đào tạo tỏ ra có nhiều ưu thế so với các phương thức đào tạo truyền thống Ở Việt Nam trước đây đã có một số trường đại học chủ động áp dụng phương thức đào tạo tiên tiến này Tuy nhiên, do tính toán chưa kỹ, chưa có những bước đi phù hợp và nhất là chưa lường trước được những khó khăn có thể nảy sinh trong quá trình áp dụng cho nên kết quả của việc áp dụng này thường không theo mong muốn; do đó, công việc này thường kết thúc dở dang và khi được hỏi quan điểm về đào tạo theo học chế tín chỉ, câu trả lời thường là :“khó, không áp dụng được, không phù hợp với hoàn cảnh của Việt Nam” (Hoàng Văn Vân, 1 - 2008)

Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN) thực sự tiến hành triển khai phương thức đào tạo theo tín chỉ từ tháng 5/2006, muộn hơn so với một số cơ

sở đào tạo Tuy nhiên, nhìn lại tiến trình áp dụng, ĐHQGHN có những bước

đi thận trọng nhưng vững chắc, xác định được đúng chỗ cần bắt đầu để tạo điểm nhấn và xây dựng được một lộ trình thích hợp, tuy việc triển khai chưa thực sự được như mong đợi nhưng những thành công bước đầu đã mang lại những khích lệ to lớn để tiếp tục nghiên cứu và triển khai học chế tín chỉ thành công

Để tìm ra được những biện pháp khả thi về tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ trong giai đoạn hiện nay, luận văn này sẽ bắt đầu bằng việc trình bày khái niệm về đào tạo và tổ chức đào tạo, trình bày về lịch sử của giờ tín chỉ, các khái niệm về tín chỉ, những ưu nhược điểm của phương thức đào tạo này so với phương thức đào tạo truyền thống Tìm hiểu thực trạng đào tạo nói chung và đào tạo môn chung trong chương trình cao học nói riêng ở ĐHQGHN, từ đó đề xuất những biện pháp khả thi cho công việc tổ chức đào tạo môn chung trong chương trình đào tạo cao học ở ĐHQGHN

1.1 Các khái niệm công cụ

1.1.1 Đào tạo

Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam: “Đào tạo là quá trình tác động đến một con người nhằm làm cho người đó lĩnh hội và nắm vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo một cách có hệ thống nhằm chuẩn bị cho người đó thích nghi với cuộc sống và khả năng nhận một sự phân công nhất định, góp phần của mình vào sự phát triển của xã hội, duy trì và phát triển nền văn minh của loài người Về cơ bản, đào tạo là giảng dạy và học tập trong nhà trường gắn với giáo dục nhân cách”

Theo tác giả Nguyễn Minh Đường: “Đào tạo là quá trình hoạt động có mục đích, có tổ chức, nhằm hình thành và phát triển có hệ thống các tri thức,

kỹ năng, kỹ xảo, thái độ…để hoàn thiện nhân cách cho mỗi cá nhân, tạo tiền

đề cho họ có thể vào đời hành nghề một cách có năng xuất và có hiệu quả”

1.1.2 Tổ chức đào tạo

Tổ chức đào tạo là quá trình phân công, phối hợp các nhiệm vụ và nguồn lực để đạt được các mục tiêu đào tạo đã đề ra Đó là sự liên kết giữa các thành viên tham gia đào tạo, liên kết quá trình đào tạo, liên kết các hoạt động trong hệ thống đào tạo để đạt được những mục tiêu đào tạo

1.1.3 Các chức năng quản lý

Với tư cách là yếu tố quan trọng không thể thiếu được trong việc duy trì và phát triển một tổ chức, quản lý có bốn chức năng: lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra (Nguyễn Thị Mỹ Lộc 2003):

+ Lập kế khoạch là chức năng cơ bản nhất trong các chức năng của

quản lý Nó có ba nội dung chủ yếu đó là: xác định, hình thành mục tiêu (phương hướng) đối với tổ chức; xác định và đảm bảo (có tính chắc chắn, có tính cam kết) về các nguồn lực của tổ chức để đạt được các mục tiêu; quyết định xem những hoạt động nào là cần thiết để đạt được các mục tiêu đó

+ Tổ chức: là quá trình hình thành nên cấu trúc các quan hệ giữa các

thành viên, giữa các bộ phận trong một tổ chức

+ Chỉ đạo: chỉ đạo bao hàm việc liên kết, liên hệ với người khác và

động viên họ, hướng dẫn họ, chỉ đạo họ hoàn thành những nhiệm vụ nhất định

để hoàn thành những mục tiêu của tổ chức

+ Kiểm tra: là một chức năng của quản lý, thông qua đó một cá nhân,

một nhóm hay một tổ chức theo dõi, giám sát các thành quả hoạt động và tiến hành các hoạt động sửa chữa, uốn nắn nếu cần thiết

1.1.4 Nội dung chức năng tổ chức

Tổ chức là quá trình phân công và phối hợp các nhiệm vụ và nguồn lực

để đạt được các mục tiêu đã vạch ra Đó là sự liên kết giữa các cá nhân, những quá trình, những hoạt động trong hệ thống nhằm thực hiện mục đích đề

ra trên cơ sở các nguyên tắc và quy tắc của hệ thống

Chức năng tổ chức còn là chức năng hình thành cơ cấu tổ chức quản lý cùng các mối quan hệ giữa chung Cơ cấu tổ chức quản lý là hình thức phân công nhiệm vụ trong lĩnh vực quản lý, có tác động đến quá trình hoạt động của hệ thống quản lý Cơ cấu tổ chức quản lý, một mặt phản ánh cơ cấu trách nhiệm của mỗi người trong hệ thống, mặt khác có tác động tích cực trở lại đến việc phát triển của hệ thống nếu tuân thủ chặt chẽ các nguyên tắc tổ chức quản lý

1.2 Vài nét về học chế học phần áp dụng trong đào tạo ở đại học và sau đại học nước ta

1.2.1 Bản chất của học chế học phần

Để phù hợp với công cuộc “đổi mới” kinh tế xã hội ở Việt Nam từ năm

1986, trong hệ thống giáo dục đại học và sau đại học cũng triển khai nhiều đổi mới Việc đưa học chế “học phần” vào toàn bộ hệ thống giáo dục đại học và sau đại học Việt Nam từ 1988 đến nay là một trong các đổi mới đó Học chế học phần có các đặc điểm cơ bản như sau:

- Bản chất của học chế này là sự tích lũy dần (accumulation) kiến thức:

- Kiến thức được module hóa thành các học phần Học phần là một

module kiến thức tương đối trọn vẹn và không quá lớn, có thể lắp ghép với nhau để tạo lên một chương trình đào tạo dẫn đến một văn bằng, người học có thể lũy dần trong quá trình học tập

- Để đo lường kiến thức theo khối lượng lao động và học tập của người

học, khái niệm đơn vị học trình (ĐVHT) đã được đưa vào, đơn vị này về bản chất đồng nhất với khái niệm credit của hệ thống giáo dục đại học ở Mỹ

- Để làm cho các chương trình đào tạo mềm dẻo, có 3 loại học phần được quy định: học phần bắt buộc phải học, học phần lựa chọn theo hướng dẫn của nhà trường và học phần lựa chọn tùy ý Ngoài ra cũng có quy định về việc được học thêm ngành đào tạo chính (major), ngành đào tạo phụ (minor) hoặc thêm văn bằng thứ hai

- Với tinh thần tích lũy kiến thức, mỗi học phần được đánh giá bằng một đầu điểm (theo thang 10 bậc) là kết quả tổng hợp của các đánh giá bộ phận và của một kỳ thi kết thúc Có quy định điểm tối thiểu cần đạt được

(thường là điểm 5) để xem như học phần được tích lũy Kết quả học tập chung của học kỳ, năm học hoặc khóa học được đánh giá bằng điểm trung bình chung: đó là điểm trung bình của các học phần đã tích lũy với trọng số là số

1.2.2 Việc triển khai học chế học phần

Cùng với học chế học phần, Bộ GD&ĐT đã ra Quyết định

2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 ban hành khung chương trình đào tạo, trong đó quy định khối lượng kiến thức tối thiểu và phân bố các thành phần kiến thức cho các văn bằng đại học và sau đại học Cũng trong văn bản nêu trên có đưa ra định

lượng cho đơn vị học trình cơ bản (= 15 tiết giảng lý thuyết hoặc thảo luận =

30->45 giờ thực hành thí nghiệm = 45->90 giờ thực tập tại cơ sở = 45->80 giờ chuẩn bị tiểu luận hoặc luận văn) Theo quy định đó một chương trình dẫn đến bằng cử nhân 4 năm phải có khối lượng 210 ĐVHT

Để đảm bảo sự thống nhất chung của quy trình đào tạo trong toàn bộ hệ thống giáo dục đại học và sau đại học, Bộ GD&ĐT ban hành các Quy chế khung về đánh giá kết quả học tập, xét lên lớp, tốt nghiệp, để căn cứ vào đó từng trường đại học, cao đẳng xây dựng quy chế đánh giá kết quả học tập riêng của mình Do sự vận dụng khác nhau tùy theo điều kiện và trình độ của từng trường, học chế học phần được thực hiện ở mỗi trường có các sắc thái khác nhau: khác nhau về mức độ thông tin cung cấp trước cho người học về chương trình đào tạo, khác nhau về mức độ có sẵn các học phần để lựa chọn ở các trường, để học thêm các ngành đào tạo chính, ngành đào tạo phụ hoặc văn bằng thứ hai…

Trong quá trình triển khai học chế học phần, có nhiều Quy chế về đào tạo và một số quy định khác có liên quan đến quy trình đào tạo đã lần lượt được Bộ GD&ĐT ban hành Quy chế đào tạo theo học phần chính thức đầu tiên QC 2238/QĐĐH được ban hành vào tháng 12 năm 1990 và quy chế QC 2679/GD-ĐT được ban hành tháng 12 năm 1993 bổ sung hoàn chỉnh Quy chế trước Ngày 11/12/1999 một quy chế mới, Quy chế 04/1999/QĐ-BGD-

ĐT được ban hành, sau đó ra đời một vài quy định về các môn thi tốt nghiệp ở các trường đại học và cao đẳng

1.3 Đào tạo và tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ

1.3.1 Lịch sử giờ tín chỉ và quá trình áp dụng đào tạo theo học chế tín chỉ của một số nước

Vào cuối thế kỷ 19, ở Mĩ, do số lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào đại học ngày càng tăng, gây áp lực lớn cho quá trình xét tuyển của các trường đại học Hệ thống tín chỉ, do đó, được thiết kế ra để ghi lại và giải thích một cách tường minh năng lực học tập của học sinh trung học phổ thông, giúp các chuyên viên trong các phòng đào tạo của các trường đại học

có căn cứ tin cậy để tuyển chọn được những sinh viên có chất lượng theo những chuẩn mực mà trường đại học của mình đề ra Từ nguồn gốc đó, hệ thống tín chỉ dần dần thâm nhập vào các trường đại học, lúc đầu chỉ để ghi lại điểm số của các môn học lựa chọn, sau đó do áp lực của các nhà tài trợ, các tổ chức sử dụng lao động yêu cầu phải làm rõ hay lượng hóa năng lực chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp của sinh viên và hiệu quả đào tạo của trường đại học, hệ thống tín chỉ được mở rộng ra tất cả các môn học thuộc các khối kiến thức khác trong chương trình đại học và trở thành một phương thức đào tạo chính thức, thay thế cho phương thức đào tạo truyền thống có xuất sứ từ châu

Âu (Hoàng Văn Vân, 2006)

Tuy mới được phát triển hơn một thế kỷ, nhưng cũng có nhiều quan điểm khác nhau về nguồn gốc và tiến trình phát triển phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ Theo quan điểm của nhà nghiên cứu giáo dục người Mĩ Jesica M Shedd (2003), hệ thống đào tạo theo tín chỉ ở Mĩ có nguồn gốc từ

ba nguyên nhân: thứ nhất, nhu cầu cần phải xử lý đa dạng và sự gia tăng về số

lượng học sinh trung học phổ thông ghi danh vào học ở các trường đại học

trong khi vẫn duy trì các tiêu chuẩn về học thuật; thứ hai, động cơ thay đổi

xuất phát ngay trong nội bộ hệ thống giáo dục đại học Mĩ, thực sự muốn có

chứa đựng những môn học mà xã hội cần”, có độ “mềm dẻo” nhất định để người học có thể chọn những chuyên ngành phù hợp, những môn học họ thấy cần thiết để phục vụ cho phát triển nghề nghiệp trong tương lai, một kiểu chương trình khác về cơ bản với chương trình đào tạo truyền thống với những đặc điểm “đóng” và “khô cứng” được mang đến từ châu Âu trong đó người học vào trường và ra trường đồng loạt, không có bất kỳ sự lựa chọn nào khác

về chuyên ngành và về các môn học; thứ ba, áp lực từ các tổ chức và cá nhân

từ bên ngoài trường đại học như: chính phủ, các nhà tài trợ, các nhà sử dụng nguồn nhân lực sinh viên tốt nghiệp… buộc các trường đại học phải có những đơn vị đo chất lượng dạy - học tường minh hơn, có trách nhiệm hơn

Ngoài nước Mỹ, học chế tín chỉ bắt đầu được áp dụng mạnh mẽ trước hết ở các nước tây Âu từ những năm 1960 để thay cho chương trình đào tạo đại học truyền thống hầu như do giáo viên quyết định Năm 1999, 29 bộ trưởng đặc trách giáo dục đại học ở các nước trong liên minh châu Âu đã ký

Tuyên ngôn Bologna nhằm hình thành Không gian giáo dục đại học châu Âu

(European Higher Education Area), trong đó cam kết sẽ phối hợp trong việc

điều chỉnh các chính sách của mình để chậm nhất là vào cuối thập niên đầu của thiên niên kỷ mới phải thiết lập được Không gian giáo dục đại học châu

Âu, một trong những nội dung quan trọng của Tuyên ngôn đó là triển khai áp dụng Hệ thống liên thông tín chỉ châu Âu (European Credit Transfer System-

ECTS) đã được phát động từ năm 1992 trong toàn hệ thống giáo dục đại học Đến nay, số lượng thành viên tham gia vào ECTS đã lên đến con số hàng nghìn

Ở châu Á, tín chỉ cũng được áp dụng mạnh mẽ, bắt đầu từ Nhật Bản, Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Ấn Độ, Thái Lan, Malaysia, Indonesia, Philippine, Trung Quốc Phương thức đào tạo theo tín chỉ cũng được áp dụng mạnh mẽ ở các nước thuộc khối Liên hiệp Anh ở nam Thái Bình Dương như

1.3.2 Khái niệm tín chỉ (credit)

Hiện nay, trong kho tàng nghiên cứu có rất nhiều định nghĩa về tín chỉ

Có định nghĩa coi trọng khía cạnh định tính, có định nghĩa coi trọng khía cạnh định lượng, có định nghĩa lại nhấn mạnh về chuẩn đầu ra của người học, có định nghĩa lại nhấn mạnh vào mục tiêu của một chương trình học Một định nghĩa được nhiều nhà nghiên cứu giáo dục của Việt Nam biết đến là của học

giả James Quann thuộc Đại học Washinton thì “Tín chỉ học tập là một đại lượng đo toàn bộ thời gian bắt buộc của một người học bình thường để học một môn học cụ thể, bao gồm: 1) thời gian trên lớp; 2) thời gian ở trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc các phần việc khác đã được quy định ở thời khóa biểu; và 3) thời gian dành cho đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề, viết hoặc chuẩn bị bài Đối với các môn học lý thuyết 1 tín chỉ là một giờ lên lớp (với 2 giờ chuẩn bị bài) trong một tuần và kéo dài trong một học kỳ 15 tuần; đối với các môn học ở studio hay phòng thí nghiệm thì ít nhất là 2 giờ trong một tuần (với 1 giờ chuẩn bị); đối với các môn học tự học thì ít nhất là

3 giờ làm việc trong một tuần” (Bản dịch của Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Từ định nghĩa trên, kết hợp với nghiên cứu những định nghĩa khác về tín chỉ và thực tế đào tạo của các đơn vị, tín chỉ ở ĐHQGHN được cụ thể hóa như sau:

“Tín chỉ là đại lượng dùng để đo khối lượng kiến thức, kỹ năng của một môn học mà người học cần phải tích lũy trong một khoảng thời gian nhất định thông qua các hình thức: 1) học tập trên lớp; 2) học tập trong phòng thí nghiệm, thực tập hoặc làm các phần việc khác (có sự hướng dẫn của giáo viên); và 3) tự học ngoài lớp như đọc sách, nghiên cứu, giải quyết vấn đề hoặc chuẩn bị bài… Tín chỉ còn được hiểu là khối lượng lao động của người học trong một khoảng thời gian nhất định trong những điều kiện học tập tiêu chuẩn (ĐHQGHN, 2006)

1.3.3 Hệ thống tín chỉ

Hệ thống tín chỉ là bảng liệt kê:

1 Số tín chỉ được gán cho mỗi môn học Con số này quy định số giờ lên lớp lý thuyết, hoặc thực hành cho một môn học trong 1 tuần trong suốt học kỳ

2 Tính chủ động: qua việc lựa chọn từng loại môn và bố trí môn học, người học chủ động xây dựng chương trình học cho mình như học môn gì, lúc nào, với ai giúp người học tự điều chỉnh chương trình học phù hợp với những điều kiện của mình và người học có thể học nhanh hay muộn so với dự kiến

mà không ảnh hưởng đến chất lượng học tập hay kết quả tốt nghiệp

3 Tính khoa học: Hệ thống tín chỉ gắn liền với việc phân chia các loại môn theo logic khoa học: sự liên thông giữa các loại môn kết hợp với thời lượng cần thiết phân bổ cho từng loại môn học

4 Tính thực tiễn, linh hoạt: định kỳ nhà trường và đơn vị đào tạo có kế hoạch xem xét lại chương trình học theo hoàn cảnh thực tế: môn học nào cần thì giữ lại, môn học nào không cần thì sửa đổi hoặc bỏ

Dựa vào Hệ thống tín chỉ nhà trường và đơn vị đào tạo có thể phân chia thời gian học dài hay ngắn do các yếu tố và đặc thù cụ thể của người học mà không ảnh hưởng đến cấu trúc và chất lượng đào tạo (ĐHNN - ĐHQGHN,

1.3.4 Đơn vị tín chỉ (credit unit)

Một tín chỉ có một trong các giá trị sau đây:

a 01 giờ học lý thuyết trên lớp với 2 giờ chuẩn bị bài trong một tuần, kéo dài trong một học kỳ 15 tuần (tương đương với 15 tiết lý thuyết và 30 tiết chuẩn bị ở nhà/học kỳ);

b 02 giờ thực hành, thực tập (gọi tắt là thực hành) ở studio hay trong phòng thí nghiệm với 1 giờ chuẩn bị bài trong 1 tuần, kéo dài trong một học

kỳ 15 tuần (tương đương với 30 tiết thực hành và 15 tiết chuẩn bị ở nhà/học kỳ);

c 03 giờ tự học, tự nghiên cứu được đánh giá và tích lũy vào kết quả cuối cùng của môn học trong 1 tuần, kéo dài trong 1 học kỳ 15 tuần (tương đương với 45 tiết tự học, tự nghiên cứu/học kỳ

Một giờ ở đây là 50 phút Môn học có số tín chỉ là số nguyên

1.3.5 Giờ tín chỉ (credit hour)

Tương ứng với ba hình thức tổ chức dạy - học (lên lớp, thực hành và tự

học) là ba kiểu giờ tín chỉ: giờ tín chỉ lên lớp, giờ tín chỉ thực hành và giờ tín chỉ tự học Theo đó, giờ tín chỉ là một trong các giá trị sau đây:

a Giờ tín chỉ lên lớp: bao gồm 1 giờ học trên lớp nghe giảng (50 phút)

và 2 giờ tự học, tự nghiên cứu ở nhà/1 tuần

b Giờ tín chỉ thực hành: bao gồm 2 giờ thực hành có giáo viên hướng

dẫn, giúp đỡ, điều khiển và 1 giờ tự học, tự chuẩn bị bài/1tuần

c Giờ tín chỉ tự học: bao gồm 3 giờ tự học, tự nghiên cứu, tự thực hành

theo những nội dung do giáo viên giao và những gì người học thấy cần phải nghiên cứu hoặc thực hành thêm/1 tuần

Tùy theo tính chất đặc thù của môn học, hình thức tổ chức dạy học, giờ

hơn 3 Trong đó, giờ học lý thuyết hoặc các giờ thực hành, thảo luận… được

bố trí vào thời khóa biểu Ba kiểu giờ tín chỉ này được coi là có giá trị ngang nhau

Một giờ tín chỉ (a credit hour) khác với một tín chỉ (a credit) ỏ chỗ một tín chỉ bao gồm 15 giờ tín chỉ, thực hiện trong một học kỳ, kéo dài 15 tuần, mỗi tuần 1 giờ tín chỉ (Hoàng Văn Vân, 2006)

1.3.6 Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ

Chương trình đào tạo theo học chế tín chỉ có khối lượng 120 – 140 tín chỉ đối với chương trình chuẩn (chương trình của các trường đào tạo 4 năm với 2 học kỳ mỗi năm theo kiểu Mỹ) Thí dụ: chương trình đào tạo của Đại học Missouri – Columbia (Mỹ) có ít nhất 120 tín chỉ, kể cả các môn hoạt

động thể chất bắt buộc (University of Missouri – Columbia; Undergraduate

Catalog 2004 – 2006); chương trình đào tạo đại học của Đại học Tokyo (Nhật

Bản) có ít nhất 136 tín chỉ đối với các ngành khoa học nhân văn, hoặc 144 tín chỉ đối với các ngành khoa học tự nhiên (The University of Tokyo, Catalogue for 2000 – 2001), chương trình đào tạo đại học đối với đa số ngành của Đại học Quốc gia Đài Loan là 128 tín chỉ (trừ ngành y – 290 tín chỉ, nha khoa –

255 tín chỉ, thú y – 170 tín chỉ với tổng số thời gian học dài hơn) [National Taiwan University, Bulletin 2004] (ĐHNN - ĐHQGHN, Tài liệu của nhóm nghiên cứu trẻ, 2008)

Khung chương trình thể hiện đầy đủ bản chất của học chế tín chỉ, xác định rõ mỗi môn học có: a) thời gian học trên lớp; b) thời gian học trong phòng thí nghiệm, thực tập, thực hành ở hiện trường; c) thời gian tự đọc sách, nghiên cứu, làm bài tập, chuẩn bị xemina ở nhà

Ngoài các môn học bắt buộc, trong chương trình đào tạo có nhiều môn học cho người học lựa chọn và khi đã đưa vào chương trình, các môn học này

cho một chương trình bao giờ cũng có tổng số tín chỉ lớn hơn số tín chỉ quy định mà một học viên phải tích lũy để hoàn thành chương trình đó Như thế, với sự hướng dẫn của giảng viên cố vấn học tập, học viên có thể xây dựng được kế hoạch học tập phù hợp với riêng mình

Tạo điều kiện thuận lợi cho người học lựa chọn, bố trí kế hoạch học tập phù hợp với điều kiện và khả năng của mình

Như vậy, hệ thống tín chỉ cho phép người học chủ động lập kế hoạch

(dưới sự hướng dẫn của cố vấn học tập) cho toàn bộ quá trình học tập tại trường đại học, tùy thuộc vào các điều kiện cá nhân của từng người Ngoài ra,

hệ thống tín chỉ còn cho phép người học tích lũy tín chỉ bằng nhiều hình thức khác nhau, và tự chịu trách nhiệm và kết quả học tập của mình cho từng môn học cũng như cho cả quá trình học tập trong trường đại học

1.3.7 Hình thức tổ chức dạy học trong học chế tín chỉ

Hình thức tổ chức dạy học trong học chế tín chỉ là cách thức tổ chức thực hiện các hoạt động của giảng viên và người học ứng với cách tổ chức chương trình môn học/bài học, trong đó coi trọng khâu tự học, năng lực nghiên cứu, thực tập, thực hành, thực tế nhằm tích lũy đủ khối lượng kiến thức theo yêu cầu của phương thức đào tạo theo tín chỉ

Có các hình thức tổ chức giờ tín chỉ sau:

- Dạy, học trên lớp: thường là dạy, học giờ lý thuyết gồm nghe thuyết trình, ghi bài giảng, làm và chữa bài tập, thảo luận và các hoạt động khác do giảng viên yêu cầu

- Dạy, học trong phòng thí nghiệm, studio, hiện trường…., làm thí nghiệm, thực hành, thực tập, điền dã (gọi chung là dạy, học thực hành, thực tập)

- Ngoài lớp, ngoài phòng thí nghiệm: tự học, tự nghiên cứu, các hoạt

- Trong học chế tín chỉ có 5 hình thức tổ chức dạy - học chính:

+ Lý thuyết: Giảng viên lựa chọn trong nội dung dạy học của tuần vấn

đề cốt lõi và tìm các phương pháp phù hợp truyền đạt cho học viên Các vấn

đề còn lại hướng dẫn để học viên tự học, tự nghiên cứu Hướng dẫn các hình thức kiểm tra, đánh giá đối với nội dung dạy học của tuần Còn học viên chuẩn bị nghe giảng theo hướng dẫn trong đề cương; tìm đọc tài liệu để hoàn thành bài kiểm tra đối với nội dung kiến thức của tuần đó

+ Xemina: là một hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ bắt buộc sau các giờ lý thuyết Để thực hiện giờ xemina giảng viên cần chuẩn bị các vấn đề cho học viên tự nghiên cứu mở rộng, đi sâu hoặc vận dụng vào thực tiễn Giảng viên đóng vai trò hướng dẫn, định hướng, đánh giá và tổng kết

+ Thảo luận nhóm: là hình thức tổ chức thực hiện giờ tín chỉ bắt buộc nhằm giải quyết các vấn đề mang tính vận dụng, phân tích, tổng hợp hay đánh giá, đòi hỏi có sự góp sức của tập thể Để thực hiện hoạt động này, giảng viên phải chuẩn bị các vấn đề mang tính ứng dụng cao, có thể tiếp cận dưới nhiều góc độ khác nhau và hướng dẫn để các nhóm học viên thực hiện

1.3.8 Phương pháp kiểm tra đánh giá trong học chế tín chỉ

Theo cách đào tạo kiểu niên chế trước đây, kết quả học tập môn học (học phần) của học viên được đánh giá bằng điểm thi kết thúc học phần Điều

BGD&ĐT ngày 11/2/1999 của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT: “điểm để đánh giá kết quả học tập của học phần lý thuyết là điểm thi kết thúc học phần”; đối với

các học phần có cả thực hành và lý thuyết thì phần thực hành đạt được coi là

đủ điều kiện để được xét dự thi phần lý thuyết và “điểm thi phần lý thuyết là điểm thi kết thúc học phần” Quy định này không buộc học viên phải cố gắng

học tập thường xuyên và do vậy họ chỉ tập trung học vào thời gian chuẩn bị thi kết thúc học phần

Trong học chế tín chỉ người ta đánh giá kết quả học tập của học viên không chỉ bằng các bài kiểm tra và bài thi cuối môn học mà còn bằng cách

đánh giá: a) các hoạt động trên lớp (số buổi có mặt, thái độ theo dõi bài giảng, thảo luận); b) tự học ở nhà (qua nội dung phát biểu thảo luận trên lớp, thời gian và chất lượng hoàn thành bài tập ở nhà do giảng viên giao); c) làm việc trong phòng thí nghiệm, đi thực tế; d) bài thi kết thúc môn học Học viên

cũng được thông báo về cách thức và trọng số đánh giá kết quả học tập như trên ngay từ khi bắt đầu môn học trong bản đề cương môn học (syllabus) mà giảng viên phát cho mình và được thể hiện trong các quy định pháp lý của nhà trường Việc đánh giá liên tục các hoạt động học tập làm giảm nhẹ sức ép của thi cử cuối học kỳ, làm giảm tình trạng nhồi nhét kiến thức để lo thi và do vậy cho phép học viên hiểu và yêu thích môn học, nâng cao khả năng tự học theo kiểu nghiên cứu

1.3.9 Tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ

Theo nhà nghiên cứu giáo dục Lê Thạc Cán (2006:20): “nếu kế hoạch đào tạo theo niên chế có thể ví như một tuyến đường đã được vạch sẵn cho tất

cả học viên (trong một khóa) đi theo trong suốt một khóa đào tạo, thì kế hoạch đào tạo theo học chế tín chỉ là một bản đồ học tập của một hệ thống các tri thức lý luận và thực tiễn theo các ngành, chuyên ngành” Trên đó, học

vào mục đích, sở thích, điểm mạnh, điểm yếu cụ thể Lộ trình học tập này có thể giúp học viên tự điều chỉnh tuyến đi khi mục đích học tập của họ thay đổi theo nguyện vọng cá nhân, nhu cầu của thị trường nhân lực hoặc sự phát triển của khoa học công nghệ

Cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm về phương hướng, các chuẩn mực và mục tiêu đào tạo Người học chịu trách nhiệm về lộ trình cụ thể mà mình lựa chọn Học chế này có ưu điểm là nó cho phép người học có cơ hội linh hoạt chuyển đổi ngành học hoặc học thêm một vài ngành khác, chuyển khoa, chuyển đổi trường giữa các trường đã có thỏa thuận chuyển đổi với nhau mà vẫn đảm bảo đầy đủ yêu cầu đào tạo Về triết lý giáo dục, học chế tín chỉ coi trọng phần tự đào tạo, tự học của người học trong quá trình đào tạo Vì vậy nó đặt ra những yêu cầu cao, chặt chẽ, liên tục về khâu kiểm tra và đánh giá Trong khi đó học chế theo chương trình định sẵn theo niên chế xem phần giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa quyết định và quan trọng hơn

Các trường đại học tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ hằng năm đều

xuất bản một cuốn sách gọi là Catalog, Bulletin hoặc Calender, trong đó ngoài

các phần giới thiệu lịch sử thành lập và phát triển của trường, sứ mệnh của trường, cơ cấu tổ chức của trường, các đơn vị trong trường… một phần lớn cuốn sách dành cho việc thông báo những yêu cầu mà người học phải thực hiện để được tốt nghiệp ngành đào tạo: tổng số tín chỉ phải tích lũy để được tốt nghiệp, tổng số tín chỉ tối thiểu phải tích lũy hàng năm đối với người học toàn thời gian (full-time) và bán thời gian (part-time), số tín chỉ tối thiểu, tối

đa được đăng ký học trong từng học kỳ; thời gian và địa điểm có thể gặp cố vấn để hỏi ý kiến trong việc xây dựng kế hoạch học tập cho mình; cách thức đăng ký học môn học hoặc rút việc đăng ký học môn học, cách kiểm tra - đánh giá, cách xếp hạng kết quả môn học và cách tính điểm trung bình chung v.v Cuốn sách cũng giới thiệu cụ thể từng môn học (mã số, số tín chỉ, nội

Những thông tin trên đây cũng được các trường đưa vào các trang Web giới thiệu trường, tiện cho học viên nghiên cứu

Lớp học không phải là một đơn vị hành chính mà được tổ chức theo môn học do học viên đăng ký Hằng năm nhà trường công bố các môn học sẽ được tổ chức giảng dạy trong năm đó (trong các cuốn Catalog, Bulletin, Calender nói trên) Học viên đăng ký học các môn học trong thời gian nhà trường đã công bố Nếu số học viên đăng ký học một môn học quá đông so với điều kiện của phòng học thì nhà trường chỉ xếp những học viên nằm trong

số lượng quy định đăng ký sớm hơn hoặc đạt một số yêu cầu do ngành học đặt ra được học và thông báo ngay cho số học viên còn lại đăng ký môn học khác hoặc chờ năm học sau Nếu số học viên đăng ký học một môn học quá ít, nhà trường sẽ không tổ chức đào tạo và cũng sẽ thông báo cho học viên biết ngay để chọn môn học khác

1.3.9.1 Tổ chức quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên

Giảng viên phải biên soạn và nộp bản đề cương môn học (syllabus) cho khoa hoặc bộ môn;

Tổ chức hệ thống quản lý theo dõi, kiểm tra việc giảng viên thực hiện

đề cương môn học nói trên;

Trường/khoa tổ chức cho học viên nhận xét về công việc giảng dạy của giảng viên Việc lên lương, bổ nhiệm có dựa vào kết quả giảng dạy, đánh giá của cơ quan quản lý và nhận xét của học viên

1.3.9.2 Tổ chức quản lý học tập của học viên

Dựa vào Catalog do nhà trường công bố, đề cương môn học do giảng viên cấp cho học viên;

Học viên tham khảo ý kiến của giảng viên cố vấn để xây dựng kế hoạch học tập phù hợp với mình và đăng ký với khoa/trường;

Giảng viên đánh giá liên tục các hoạt động học tập của học viên, báo cáo cho phòng đào tạo và cho học viên biết;

Căn cứ vào số tín chỉ mà học viên tích lũy được, nhà trường xếp học viên vào loại năm (thứ nhất, thứ hai…) phù hợp theo quy định

Mỗi khoa có một đội ngũ cố vấn học tập (adviser), cố vấn học tập là những người am hiểu cấu trúc chương trình, nội dung của các khối kiến thức

có trong chương trình, nội dung và vị trí của từng môn học được nhà trường

tổ chức giảng dạy Các cố vấn này hướng dẫn học viên lựa chọn các môn học

để xây dựng kế hoạch học tập riêng, vừa phù hợp với yêu cầu của ngành đào tạo, vừa phù hợp với điều kiện riêng của từng học viên (năng lực, sở thích, điều kiện sinh hoạt, hoàn cảnh kinh tế) Bản đăng ký các môn học của học viên phải có chữ ký của cố vấn học tập xác nhận là đã được tham khảo ý kiến mới được nhà trường xem xét để xếp lớp học

Khi học viên thực hiện đầy đủ các quy định của nhà trường, tích lũy kiến thức thông qua việc tích lũy đủ số tín chỉ quy định cho chương trình theo

sự hướng dẫn của cố vấn học tập, họ sẽ được cấp bằng tốt nghiệp Học viên toàn thời gian và học viên bán thời gian tuy học chung nhưng được xét tốt nghiệp ở những thời điểm khác nhau, tùy theo thời gian họ hoàn thành toàn

bộ chương trình học tập

Tổ chức quản lý đào tạo được tin học hóa tối đa bằng các phần mềm chuyên dụng thống nhất trong toàn đơn vị đào tạo Để đảm bảo liên thông, liên kết phối hợp tổ chức đào tạo giữa các ngành, việc tổ chức quản lý đào tạo thường được tổ chức tập trung ở phòng đào tạo của nhà trường với đội ngũ quản lý tinh thông nghiệp vụ và có tính chuyên nghiệp cao

1.4 Khái niệm “văn hóa tín chỉ”

Văn hóa tín chỉ là một tập hợp các giá trị, niềm tin, thái độ, chuẩn mực của nhà trường và mỗi cá nhân trong đó đối với học chế tín chỉ Từ đó nó định hướng cho hành vi, kỳ vọng của mỗi thành viên trong nhà trường quyết tâm thực hiện chuyển đổi sang học chế tín chỉ Khi văn hóa tín chỉ đạt được sự thống nhất và nhất quán thì việc triển khai học chế tín chỉ ở mỗi nhà trường sẽ gặp thuận lợi lớn và ngược lại

“Văn hóa tín chỉ” của các thành viên tham gia đào tạo thể hiện trong phong cách làm việc, tác phong làm việc theo tinh thần của học chế tín chỉ Trong lộ trình chuyển đổi sang học chế tín chỉ đã được đề ra, yếu tố khác biệt của một đơn vị đào tạo chính là xây dựng được “văn hóa tín chỉ” cho các thành viên Thay vì để tự mọi người học tập và tự mò mẫm trong quá trình chuyển đổi, chúng ta có thể nuôi dưỡng và khích lệ tinh thần chuyển đổi sang học chế tín chỉ của các thành viên tham gia đào tạo, để từ đó họ tin tưởng và làm việc với một tinh thần đầy nhiệt huyết với mong muốn duy nhất là chuyển đổi thành công học chế giáo dục

Theo PGS Đặng Xuân Hải (Tạp chí giáo dục, số 10/2007), để có “văn hóa tín chỉ” chúng ta cần:

- Huấn luyện cho mọi đối tượng tham gia quy trình đào tạo hiểu rõ các đặc trưng của quy trình đào tạo theo học chế tín chỉ

- Tạo văn hóa học theo học chế tín chỉ cho sinh viên, học viên Tức là tạo cho họ ý thức tự học và tự chịu trách nhiệm về việc học dưới sự hướng dẫn của giảng viên

1.5 Các ƣu, nhƣợc điểm của học chế tín chỉ

1.5.1 Ưu điểm của học chế tín chỉ

Hệ thống tín chỉ phân chia hoạt động học tập thành các đơn nguyên có thể đo được, tích lũy được để tiến tới một văn bằng bằng một tổ hợp rộng rãi các hoạt động giáo dục ở những thời gian và địa điểm khác nhau

Theo GS Hoàng Văn Vân (2006) thì lợi thế của phương thức đào tạo theo tín chỉ so với phương thức đào tạo truyền thống thể hiện như sau:

- Phát huy được tính chủ động, sáng tạo của người học: trong phương

thức đào tạo truyền thống, một chương trình cử nhân gồm từ 200 - 210 đơn vị học trình, mỗi đơn vị học trình gồm 15 tiết tiếp xúc trực tiếp trên lớp giữa giáo viên và sinh viên (tương đương với 3000 - 3150 tiết) theo kiểu “lấy công làm lãi”, chú trọng vào việc nhồi kiến thức của giáo viên sang sinh viên, không tính đến thời lượng tự học của sinh viên và do đó bỏ qua khả năng tự học, tự tìm tòi và phát triển tri thức của họ Trong học chế tín chỉ, tự học, tự nghiên cứu của người học được coi trọng và được tính vào nội dung thời lượng của chương trình Đây là phương thức đưa giáo dục đại học về với đúng nghĩa của nó: người học tự học, tự nghiên cứu, giảm sự nhồi nhét kiến thức của người dạy, từ đó, phát huy được tính chủ động, sáng tạo của họ

- Chương trình đào tạo mềm dẻo và linh hoạt: trong phương thức đào

tạo theo tín chỉ, chương trình được thiết kế bao gồm một hệ thống những môn học thuộc khối kiến thức chung, những môn học thuộc khối kiến thức chuyên ngành, những môn học thuộc khối kiến thức cận chuyên ngành Mỗi khối kiến thức đều có số lượng những môn học lớn hơn số lượng các môn học hay số lượng tín chỉ được yêu cầu; sinh viên có thể tham khảo giáo viên hoặc cố vấn học tập để chọn những môn học phù hợp với mình, để hoàn thành những yêu cầu cho một văn bằng và để phục vụ cho nghề nghiệp tương lai của mình

- Phản ánh được những mối quan tâm và những yêu cầu: đó là những

mối quan tâm và những yêu cầu của người học như là những người sử dụng kiến thức và nhu cầu của nhà sử dụng lao động trong các tổ chức kinh doanh

- Tạo thuận lợi cho công việc quản lý đào tạo: phương thức đào tạo

theo tín chỉ vừa là thước đo khả năng học tập của người học, vừa là thước đo hiệu quả và thời gian làm việc của giáo viên; nó là cơ sở để các trường đại học tính toán ngân sách chi tiêu, nguồn nhân lực, có lợi không những cho tính toán ngân sách nội bộ mà còn cả cho việc tính toán để xin tài trợ từ nguồn ngân sách nhà nước và các nhà tài trợ khác; nó là cơ sở để báo cáo các số liệu của trường đại học cho các cơ quan cấp trên và các đơn vị liên quan: một khi thước đo giờ tín chỉ được phát triển và kiện toàn, việc sử dụng nó như là một phương tiện để giám sát bên ngoài, để báo cáo và quản lý hành chính sẽ hiệu quả hơn

1.5.2 Nhược điểm của học chế tín chỉ

Trên cơ sở nghiên cứu các tài liệu và đặc điểm của học chế tín chỉ, có thể thấy một số nhược điểm như sau:

- Học chế tín chỉ tạo ra sự cắt vụn kiến thức: phần lớn các module trong học chế tín chỉ được quy định tương đối nhỏ, thường là 3 hoặc 4 tín chỉ, do vậy không đủ thời gian để trình bày kiến thức thực sự có đầu, đuôi theo một trình tự diễn biến liên tục Từ đó gây cảm giác kiến thức bị cắt vụn Người ta khắc phục nhược điểm này bằng cách không thiết kế các module quá nhỏ dưới 3 tín chỉ và trong những năm cuối, thường thiết kế các môn học/tổ chức các kỳ thi có tính tổng hợp để người học có cơ hội liên kết và tổng hợp các kiến thức đã học (Nguyễn Hoàng Việt, Tài liệu của nhóm nghiên cứu trẻ, ĐHNN - ĐHQGHN, 2008)

- Việc thừa nhận các hoạt động giáo dục ngoài trường đại học có giá trị như các tín chỉ được tích lũy có nguy cơ làm giảm giá trị các hoạt động khoa học nghiêm túc

- Hệ thống tín chỉ tạo điều kiện mở rộng các cơ hội để nhận văn bằng đại học và đương nhiên nhu cầu nhận văn bằng sẽ tăng lên Lúc đó có thể các trường đại học sẽ làm nhiều việc xác nhận các hoạt động giáo dục ngoài trường hơn là cung cấp các hoạt động giáo dục trong trường

- Hệ thống tín chỉ khó tạo nên sự gắn kết giữa người học với nhau: vì các lớp học theo module không ổn định nên khó xây dựng các tập thể gắn kết chặt chẽ như các lớp học theo niên chế, từ đó việc tổ chức sinh hoạt đoàn thể của sinh viên, học viên cũng khó khăn Khắc phục điều này bằng cách sắp xếp một số buổi xác định không bố trí thời khóa biểu để họ có thể cùng tham gia các sinh hoạt đoàn thể chung

1.5.3 So sánh học chế học phần được áp dụng phổ biến ở Việt Nam và học chế tín chỉ ở Mỹ

Để hiểu rõ học chế học phần ở Việt Nam và học chế tín chỉ ở chính nước Mỹ - chiếc nôi của học chế tín chỉ, Bảng so sánh dưới đây sẽ cho thấy

các điểm giống nhau và khác nhau về bản chất và về việc thực hiện các học chế đó

- Học trình: 200 - 260 đơn vị học trình - 120 - 140 tín chỉ

- Số tiết lên lớp: 3000 - 3150 tiết - Tính cả thời gian học ngoài lớp vì vậy

số tiết lên lớp giảm đi rất nhiều

- Người học: không chủ động, không có

quyền lựa chọn môn học và thay đổi

ngành học

- Người học: chủ động, có nhiều lựa chọn môn học, ngành học phù hợp

- Người dạy: là người quyết định toàn bộ

quá trình dạy học và nội dung dạy học

- Người dạy: là người hướng dẫn, đánh giá, tổng kết

- Thời gian học: cố định - Thời gian học: linh hoạt

- Kiểm tra - đánh giá: kiểm tra giữa kỳ

và thi hết môn

- Kiểm tra - đánh giá: trong suốt quá trình học với nhiều hình thức khác nhau

- Chi phí: tốn kém - Chi phí: hợp lý, ít tốn kém

- Học hết các môn học nhưng vẫn phải

thi một số môn học để lấy điểm tốt

- Bản chất của cả hai học chế là sự tích lũy dần các module kiến thức

- Các module kiến thức trong học chế tín chỉ của các trường đại học ở

Mỹ được thiết kế theo trình độ năm học của người học, tạo thuận lợi cho lựa chọn và lắp ghép, và nói chung mỗi module bao gồm 3 hoặc 4 tín chỉ; các học phần trong các chương trình học ở các trường đại học nước ta đôi khi được thiết kế theo kiểu chia cắt cơ giới, có một số học phần quá dài (hơn 4 ĐVHT) hoặc quá ngắn (1-2 ĐVHT);

- Đối với các chương trình đào tạo của Mỹ có nhiều module khác nhau được đưa ra để người học lựa chọn nên mức độ tự do lựa chọn cao hơn; trong các chương trình đào tạo của các trường đại học nước ta thường có rất ít module để lựa chọn;

- Lớp học theo học chế tín chỉ ở Mỹ thường được sắp xếp theo module, còn lớp học theo học chế học phần ở Việt Nam vẫn sắp xếp theo khóa học;

- Ở các trường đại học Mỹ có một hệ thống cố vấn học tập đầy đủ để tư vấn cho người học lựa chọn module và thiết kế quy trình học tập, mỗi người học vào trường được gắn với một cố vấn học tập, đối với học chế học phần ở nước ta chưa có cố vấn học tập này;

- Tín chỉ ở Mỹ được quy định theo số giờ học mỗi tuần kéo dài trong một học kỳ, tùy theo học kỳ ngắn hay dài mà tín chỉ lớn hay nhỏ (ví dụ semester credit bằng cỡ 1,5 quarter credit vì semester kéo dài khoảng 15 tuần,

quarter kéo dài khoảng 10 tuần); ĐVHT của ta được quy định bằng tổng số tiết học lý thuyết ở lớp mà không nói rõ số giờ học trong tuần;

- Trong học chế tín chỉ ở Mỹ có quy định số giờ lao động học tập tối thiểu cần thiết của người học cho một giờ lên lớp (thường là 2/1) Để quy định này được thực sự thực hiện, ở các trường đại học Mỹ áp dụng rộng rãi phương pháp dạy và học đảm bảo tính chủ động tích cực của người học, do trình độ giáo chức và điều kiện vật chất để áp dụng phương pháp dạy và học

đó cũng được đảm bảo đầy đủ (tài liệu học tập, thư viện, phòng thí nghiệm cần cho người học làm việc…) Việc quy định khối lượng tài liệu học tập và tham khảo mà người học phải đọc đối với một module và cách ra đề thi cho module đó dựa vào yêu cầu của môn học và khối lượng tài liệu quy định (chứ không phải dựa vào những điều mà giảng viên đã trình bày ở lớp) cũng cho phép kiểm tra việc chuẩn bị ngoài giờ học Ở Việt Nam chưa có quy định nói trên đối với học chế học phần và cũng chưa đủ các điều kiện để thực hiện quy định như vậy Vì khối lượng lên lớp mỗi tuần khá lớn (thường >30 tiết/tuần) nên ở Việt Nam thực chất thời gian chuẩn bị của người học cho mỗi tiết học ở lớp thường không quá 1/1 Như vậy, tính theo khối lượng lao động học tập của người học 1 tín chỉ của Mỹ bằng cỡ 1,5 ĐVHT của ta;

- Ở các trường đại học Mỹ việc cung cấp thông tin về chương trình và lịch trình giảng dạy, thi, kiểm tra cho người học rất đầy đủ, đặc biệt thể hiện ở

niên lịch giảng dạy được công bố chính thức trước mỗi năm học Thời gian

biểu học và thi đã công bố được thực hiện nghiêm chỉnh Ở Việt Nam khi thực hiện học chế học phần điều này nói chung chưa được nhiều trường thực hiện đầy đủ;

- Việc đánh giá kết quả học tập của người học đối với mỗi module ở các trường đại học Mỹ được thực hiện liên tục trong cả quá trình giảng dạy module đó, do đó thời gian dành để thi học kỳ cho các môn học thường chỉ có

phần môn học ít diễn ra thường xuyên trong quá trình giảng dạy mà chủ yếu được thực hiện sau khi kết thục việc dạy module, do đó cuối mỗi học kỳ thời gian dành cho việc thi các học phần thường diễn ra khoảng 4 tuần

Như vậy, qua các so sánh nêu trên, học chế học phần của nước ta cũng

có cùng bản chất như học chế tín chỉ ở Mỹ, đó là tích lũy dần kiến thức được module hóa, nói cách khác, học chế học phần ở Việt Nam đã chứa đựng một

số yếu tố học chế tín chỉ ở Mỹ Tuy nhiên, tính mềm dẻo của học chế học phần ở nước ta chưa cao như học chế tín chỉ ở Mỹ, vì chúng ta chưa tận dụng triệt để các ý tưởng làm mềm dẻo quy trình đào tạo của học chế tín chỉ ở Mĩ

1.6 Một số điều kiện để triển khai đào tạo theo học chế tín chỉ

Theo GS Lâm Quang Thiệp (2006), những điều kiện cơ bản để triển khai học chế tín chỉ ở ĐHQGHN bao gồm:

1 Xây dựng được mô hình đào tạo riêng phù hợp với trình độ phát triển kinh tế - xã hội của đất nước, tương thích với cơ cấu và trình độ của hệ thống giáo dục đại học Việt Nam

2 Nhận thức đầy đủ về đào tạo theo học chế tín chỉ ở bậc đại học

3 Có hệ thống văn bản pháp quy, tài liệu hướng dẫn rõ ràng và đầy đủ

về đào tạo theo học chế tín chỉ

4 Có hệ thống môn học đủ lớn và công khai hóa chương trình đào tạo dẫn tới các văn bằng

5 Đổi mới phương pháp dạy học

6 Đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất cần thiết và phát triển hệ thống học liệu

7 Đội ngũ cán bộ, giảng viên giỏi chuyên môn, nghiệp vụ

8 Cải tiến phương thức quản lý đào tạo

9 Xây dựng quy trình kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu của học chế tín

Những điều kiện trên phải được thức hiện một cách đồng bộ, có thể sớm hay muộn hơn nhau một chút, song không thể chờ có điều kiện này mới thức hiện điều kiện kia

Tiểu kết

Chương 1 là tổng kết một số cơ sở lý luận về vấn đề đào tạo theo học chế tín chỉ Nội dung của chương này đã đề cập đến các khái niệm cơ bản liên quan đến tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ, các khái niệm về tín chỉ, hệ thống tín chỉ, lịch sử giờ tín chỉ ở Mỹ, sự hình thành và phát triển của nó, việc học chế tín chỉ được công nhận và áp dụng rộng rãi như thế nào trong hệ thống giáo dục đại học ở các nước, đặc biệt là các nước có nền giáo dục đại học tiên tiến trên thế giới Mọi phương thức đào tạo đều lấy quá trình dạy - học làm trọng tâm Tuy nhiên, trong phương thức đào tạo truyền thống, vai trò của người dạy được coi trọng (lấy người dạy làm trung tâm), ngược lại, trong phương thức đào tạo theo tín chỉ, vai trò của người học được đặc biệt coi trọng (lấy người học làm trung tâm) Đường hướng lấy người học làm trung tâm được quán triệt để từ đó tìm ra các biện pháp tổ chức đào tạo tốt nhất Đây cũng là chương làm nổi bật những ưu nhược điểm của học chế tín chỉ so với các phương thức đào tạo truyền trống, nói rõ bản chất của học chế tín chỉ từ đó có cơ sở để làm rõ thực trạng về đào tạo và tổ chức đào tạo theo học chế tín chỉ đối với các môn chung trong chương trình đào tạo Sau đại học

ở Đại học Quốc gia Hà Nội

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG ĐÀO TẠO VÀ TỔ CHỨC ĐÀO TẠO THEO HỌC CHẾ TÍN CHỈ ĐỐI VỚI CÁC MÔN CHUNG TRONG CHƯƠNG

TRÌNH ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC Ở ĐHQGHN

2.1 ĐHQGHN với mục tiêu và quan niệm chuyển đổi sang học chế tín chỉ trong đào tạo

2.1.1 Giới thiệu về Đại học Quốc gia Hà Nội

2.1.1.1 Lịch sử hình thành và phát triển

Đại học Quốc gia Hà Nội (tên giao dịch bằng tiếng Anh: Vietnam National University, Hanoi; viết tắt là VNU) được thành lập theo nghị định số 97/ CP ngày 10 tháng 12 năm 1993 của Chính phủ trên cơ sở tổ chức, sắp xếp lại 3 trường đại học lớn ở Hà Nội: Đại học Tổng hợp Hà Nội; Đại học sư phạm Hà Nội I; và Đại học Sư phạm Ngoại ngữ Hà Nội Đại học Quốc gia Hà Nội chính thức bước vào hoạt động theo Quy chế do Thủ tướng Chính phủ ban hành ngày 5/9/1994 Sau này do yêu cầu của thực tiễn, Đại học Sư phạm I

đã tách ra khỏi ĐHQGHN, sau đó đó nhiều trường Đại học mới được thành lập trực thuộc ĐHQGHN

2.1.1.2 Sứ mạng và mục tiêu

- Xây dựng và phát triển mô hình một trung tâm đào tạo đại học, sau đại học và nghiên cứu, ứng dụng, chuyển giao khoa học - công nghệ đa ngành, đa lĩnh vực, chất lượng cao, ngang tầm các đại học tiên tiến trong khu vực, tiến tới đạt trình độ quốc tế

- Đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao và trình độ cao, bồi dưỡng nhân tài cho đất nước

- Nghiên cứu phát triển khoa học - công nghệ, góp phần giải quyết các vấn đề thực tiễn do kinh tế - xã hội đặt ra; tham gia tư vấn hoạch định chiến lược - chính sách và các giải pháp phát triển giáo dục - đào tạo, khoa học - công nghệ và kinh tế - xã hội

- Đóng vai trò nòng cốt trong hệ thống giáo dục đại học, hỗ trợ chuyên môn cho các trường đại học, cao đẳng trong cả nước

- Là trung tâm giao lưu quốc tế về văn hóa, khoa học, giáo dục của cả nước

2.1.2 Mục tiêu và quan niệm chuyển đổi sang học chế tín chỉ ở ĐHQGHN

2.1.2.1 Mục tiêu chuyển đổi

Chúng ta đã áp dụng học chế học phần, trong đó có chứa đựng một số yếu tố của học chế tín chỉ từ khi bắt đầu đổi mới giáo dục đại học cách đây

học hết sức khó khăn Khi điều kiện dạy và học được cải thiện một số trường đại học đã cải tiến, làm mềm dẻo triệt để học chế học phần, tức là chuyển đổi sang học chế tín chỉ Tuy nhiên, chỉ năm bảy năm gần đây Nhà nước mới đưa

ra chủ trương nhằm thúc đẩy quá trình chuyển đổi này trong toàn bộ hệ thống giáo dục đại học Vậy sự chuyển đổi này nhằm mục tiêu gì?

- Trước hết là tạo ra một học chế mềm dẻo hướng về người học để tăng

cường tính chủ động và khả năng cơ động của người học, đảm bảo sự liên thông dễ dàng trong quá trình học tập và tạo ra những sản phẩm có tính thích ứng cao với thị trường sức lao động trong nước;

- Đồng thời, trong xu thế toàn cầu hóa, làm cho hệ thống giáo dục đại học nước ta hội nhập với khu vực và thế giới

Việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ ở ĐHQGHN cũng không nằm ngoài những mục tiêu trên

2.1.2.2 Quan niệm về chuyển đổi

- Như đã phân tích ở trên, học chế học phần được áp dụng trước kia

trong toàn bộ hệ thống giáo dục nước ta đã mang một số yếu tố của học chế tín chỉ, nhưng chưa đủ mềm dẻo vì chưa tận dụng hết các biện pháp tạo nên

sự mềm dẻo đó Vì vậy việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ có nghĩa là cải tiến học chế học phần, tăng cường áp dụng các biện pháp tạo nên sự mềm dẻo

đó Quá trình chuyển đổi không có nghĩa là xóa bỏ học chế này để chuyển

sang học chế khác, mà là cải tiến học chế đang sử dụng để tăng mức độ mềm dẻo, cơ động của nó.(GS Lâm Quang Thiệp, 2006)

- Việc chuyển đổi sang học chế tín chỉ, tạo nên sự mềm dẻo của quy trình đào tạo cần phải được kết hợp một cách logic với việc phát triển và hiện

đại hóa chương trình đào tạo, bao gồm việc đổi mới mục tiêu, nội dung đào tạo và đặc biệt là phương pháp dạy và học, phương pháp đánh giá kết quả