Đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hóa trong giai đoạn hiện nay

Phân tích hệ thống Theo hệ phương pháp này, luận án xem đội ngũ GV là yếu tố quan trọng của quy trình đào tạo ĐH, tác động trực tiếp đến chất lượng, vì vậy việc đánh giá GV phải gắn liề

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN - Error! Bookmark not defined.

MỤC LỤC - 0

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT - 3

DANH MỤC CÁC BẢNG - 4

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ - 5

MỞ ĐẦU - 8

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI 8

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU 10

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU 10

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC 11

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU 11

6 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI 11

7 NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ 12

8 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN 12

9 CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 13

Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ -15

1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá GV -15

1.1.1 Ở ngoài nước -15

1.1.2 Ở Việt Nam -18

1.2 Cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục -20

1.2.1 Đánh giá trong giáo dục -20

1.2.2 Đánh giá và giá trị -21

1.2.3 Đánh giá và nhận thức -22

1.2.4 Đánh giá và thực tiễn -23

1.2.5 Mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá và khách thể đánh giá -25

1.2.6 Các mô hình đánh giá phổ biến trong giáo dục -26

1.2.7 Chức năng của đánh giá giáo dục -29

1.2.8 Quy trình tổ chức đánh giá trong giáo dục -31

1.3 Cơ sở lý luận liên quan đến chuẩn, chuẩn hoá -36

1.3.1.Khái niệm chuẩn -36

1.3.2 Chuẩn trong giáo dục -37

1.3.3 Chuẩn đánh giá -38

1.3.4 Chuẩn và chuẩn hoá -39

1.3.5 Tiêu chuẩn và các tiêu chí đánh giá GV -45

1.4 Đánh giá giảng viên -47

1.4.1 Giảng viên đại học -47

1.4.2 Đội ngũ giảng viên đại học -48

1.4.4 Nhận thức về vai trò của GV ĐH -51

1.4.5 Giao tiếp sư phạm và đặc thù lao động của GV -57

1.4.6 Các quan điểm về phát triển đội ngũ GV -59

1.4.7 Mục tiêu của đánh giá GV -61

1.4.8 Đánh giá giảng viên -66

1.4.9 Đánh giá GV là một trong các hoạt động của đánh giá giáo dục -70

1.4.10 Đánh giá trong nhà trường - các yếu tố đảm bảo chất lượng 71

1.4.11 Các yêu cầu của việc đánh giá GV trong nhà trường ĐH -72

1.5 Vận dụng phương pháp phản hồi 3600 vào việc đánh giá GV -75

1.5.1 Về phương pháp phản hồi 360 độ -75

1.5.2 Điều kiện để thực hiện phương pháp đánh giá phản hồi 3600 76

1.5.3 Vai trò của các đối tác trong đánh giá “phản hồi 360 độ” -77

1.5.4 Xây dựng văn hóa đánh giá trong "tổ chức biết học hỏi" -79

1.6 Tiểu kết chương 1 -82

Chương 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ -84

2.1 Thực tiễn việc đánh giá GV ở các nước trên thế giới -84

2.1.1 Thực tiễn về việc xác định nhiệm vụ của GV -84

2.1.2 Thực tiễn về vai trò của nguồn thông tin đánh giá từ sinh viên 86 2.1.3 Thực tiễn về vai trò của nguồn thông tin đánh giá từ GV -92

2.1.4 Thực tiễn đánh giá giảng viên ở Ô-xtrây-lia và Vương quốc Anh -96

2.1.5 Thực tiễn việc đánh giá giảng viên ở Hoa Kỳ -98

2.1.6 Thực tiễn việc đánh giá giảng viên ở Bỉ và Hà Lan - 101

2.1.7 Thực tiễn việc đánh giá giảng viên ở các nước và vùng lãnh thổ phát triển ở châu Á - 102

2.2 Thực trạng về việc đánh giá GV ở nước ta - 103

2.2.1 Vấn đề pháp lí của việc đánh giá GV - 103

2.2.2 Hoạt động đánh giá GV của các cơ sở đào tạo đại học - 104

2.2.3 Khảo sát về đánh giá GV ở các trường ĐH nước ta - 112

2.2.4 Khảo sát sâu về đánh giá đội ngũ GV ở ĐH Đà Nẵng - 121

2.3 Tiểu kết chương 2 - 127

Chương 3: ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ 128 3.1 Nguyên tắc khi thực hiện việc đánh giá GV theo hướng chuẩn hoá - 128

3.1.1 Đánh giá GV phải tác động vào các khâu, các yếu tố của quá trình quản lí đội ngũ thông qua các tiêu chuẩn, tiêu chí - 128

3.1.2 Đánh giá GV phải góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ 129

3.1.3 Đánh giá GV phải có sự hợp tác của đối tượng đánh giá - 129

3.1.4 Đánh giá GV phải thiết thực, phù hợp với điều kiện thực tế nhà

trường Việt Nam, đồng thời tiếp cận trình độ thế giới - 130

3.1.5 Đánh giá GV cần được thực hiện một cách khách quan - 130

3.2 Đánh giá GV ĐH theo hướng chuẩn hoá - 131

3.2.1 Căn cứ để xây dựng tiêu chí đánh giá - 131

3.2.2 Khung chuẩn nghề nghiệp GV ĐH - 139

3.2.3 Các bước chuẩn bị cho đánh giá - 148

3.2.4 Quy trình chung khi tiến hành đánh giá GV - 165

3.3 Khảo sát và thử nghiệm đánh giá GV - 181

3.3.1 Khảo sát việc đánh giá GV - 181

3.3.2 Thử nghiệm việc đánh giá GV - 191

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ - 198

DANH MỤC CÁC BÀI VIẾT ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ - 201

TÀI LIỆU THAM KHẢO - 202

PHỤ LỤC - 212

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

CNH, HĐH công nghiệp hoá, hiện đại hoá

CSTĐ chiến sĩ thi đua

ĐNGV đội ngũ giảng viên

GD&ĐT giáo dục và đào tạo

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1: Các mục đích tổ chức của thông tin đánh giá thành tích 63

Bảng 2.1: Hình thức mà SV được hỏi đã tham gia ý kiến 111

Bảng 2.2: Kết quả điều tra nguyên nhân SV chưa tham gia ý kiến với GV 111 Bảng 2.3: Bảng phân bổ phiếu khảo sát giữa các khu vực 114

Bảng 2.4: Bảng phân bổ phiếu khảo sát giữa GV và CBQL 114

Bảng 2.5: Bảng phân bổ phiếu khảo sát giữa các đối tượng theo học vị 115

Bảng 2.6: Bảng phân bổ phiếu khảo sát SV theo trường 115

Bảng 2.7: Bảng phân bổ phiếu khảo sát SV theo năm 115

Bảng 2.8: Kết quả điều tra các bước đánh giá hiện nay 118

Bảng 2.9: Kết quả điều tra thực trạng đánh giá hiện nay 119

Bảng 2.10: Số lượng CB và GV ĐHĐN đạt các danh hiệu TĐKT 124

Bảng 3.1: Ví dụ minh hoạ về tỷ lệ tối thiểu của mỗi nhiệm vụ GV 135

Bảng 3.2: Mẫu đăng ký phân bổ tỷ lệ nhiệm vụ GV 135

Bảng 3.3: Phân bổ khối lượng công tác của GV theo quy định của Bộ 137

Bảng 3.4: Khung định mức giờ chuẩn giảng dạy của GV 137

Bảng 3.5: Ví dụ minh hoạ về Khung chuẩn nghề nghiệp GV 140

Bảng 3.6: So sánh giữa tiêu chí và những bằng chứng đánh giá GV 144

Bảng 3.7: Kết quả điều tra về xác định nhiệm vụ của GV 149

Bảng 3.8: Đề xuất các phương án đánh giá theo chức trách 155

Bảng 3.9: Tương quan giữa yêu cầu về giảng dạy của GV với việc hỏi SV 158 Bảng 3.10: Tương quan giữa yêu cầu về giảng dạy của GV với câu hỏi đồng nghiệp qua phiếu dự giờ 161

Bảng 3.11: Thành phần Hội đồng đánh giá cấp khoa 175

Bảng 3.12: Khảo sát về ý kiến tán thành về các nguồn thông tin đánh giá 183

Bảng 3.13: Kết quả khảo sát về mức độ cần thiết của các nguồn thông tin đánh giá 184

Bảng 3.14: Ý kiến SV về ý nghĩa của nguồn thông tin phản hồi từ SV 184

Bảng 3.15: Kết quả điều tra về việc SV đã được tham gia phản hồi về GV 185 Bảng 3.16: Các hình thức phải hồi của SV đã sử dụng 185

Bảng 3.17: Kết quả khảo sát về hỏi ý kiến về những hoạt động nào của GV 186

Bảng 3.18: Kết quả khảo sát SV về cụm từ sử dụng trong phiếu hỏi 187

Bảng 3.19: Kết quả khảo sát về yêu cầu khi xây dựng quy trình đánh giá GV 187

Bảng 3.20: Kết quả điều tra về những công việc khi tiến hành đánh giá GV 188

Bảng 3.21: Kết quả điều tra về mục đích của thông tin đánh giá 189

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Hình 1.1: Các bước của quy trình đánh giá 32

Hình 1.2: Quy trình xây dựng chuẩn hoá nhiệm vụ GV 41

Hình 1.3: Mô hình tuần hoàn của việc đánh giá GV 62

Hình 1.4: Mô hình kiểu đánh giá “ngồi bên nhau” 68

Hình 2.1: Tổng hợp ý kiến về sử dụng thông tin đánh giá từ SV 111

Hình 2.2: Mức độ hợp lí của các bước đánh giá hiện nay 118

Hình 2.3: Tổng hợp ý kiến nhận định về thực trạng đánh giá 118

Hình 2.4: Ý kiến về có nên duy trì việc đánh giá như hiện nay không 120

Hình 2.5: Ý kiến về đề xuất một quy trình đánh giá mới khoa học hơn 120

Hình 3.1: Sơ đồ mô hình hoá chức năng, nhiệm vụ của GV 133

Hinh 3.2: Sơ đồ tương tác giữa các hoạt động đánh giá GV 164

Hình 3.3: Tỷ lệ phân bổ nguồn thông tin đánh giá GV 173

Hình 3.4 : Ví dụ sơ đồ quy trình đánh giá GV ở đơn vị 180

Hình 3.5: Mức độ cần thiết để xây dựng một quy trình đánh giá mới 182

Hình 3.6: Tổng hợp ý kiến về mục đích sử dụng thông tin đánh giá 190

Hình 3.7 Tỷ lệ bình quân nhiệm vụ mà GV đăng ký trong thử nghiệm 193

Hình 3.8: Sự tương quan giữa tự đánh giá và HĐĐG Khoa 194

MỞ ĐẦU

1 LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1 Phát triển của thế giới ngày nay trong bối cảnh của toàn cầu hóa, nền kinh tế tri thức, của phong trào đấu tranh và khát vọng tự do dân chủ, là những tư duy mới về nhà nước với sự tham gia tích cực của xã hội dân sự Toàn cầu hoá là

xu thế và cũng đã là hiện trạng của thế giới ngày nay Về bản chất, đó là một quá trình mang tính tất yếu, kéo dài trong nhiều thế kỷ Với sự hỗ trợ mạnh mẽ của công nghệ truyền thông và thông tin hiện đại, thế giới ngày nay có đặc điểm lớn

là trao quyền cho các cá nhân Các cá nhân, nhóm người hợp tác, cạnh tranh với nhau trên phạm vi toàn cầu nhờ các công nghệ hỗ trợ mạng, điều đó cũng làm cho thế giới dường như nhỏ lại, phẳng ra Hiện nay, nhà nước chỉ đóng vai trò quản lý, hỗ trợ bằng các mạng lưới giá trị để khuyến khích hợp tác và tham gia vào các dịch vụ thiết yếu Quốc gia nào có thể chế đủ tiến bộ, đảm bảo được những quyền tự do dân chủ cơ bản cho nhân dân, tạo được không gian đủ rộng cho sự năng động sáng tạo của các cá nhân, thì quốc gia đó sẽ có điều kiện huy động được nhiều nhất các nguồn lực cho phát triển Vai trò của xã hội dân sự trong hiện tại và tương lai sẽ đóng vai trò quan trọng vào tiềm năng phát triển của mỗi quốc gia trong tiến trình toàn cầu hoá Đồng thời cũng chính xã hội dân

sự sẽ đóng vai trò chủ thể tích cực trong việc giữ gìn bản sắc văn hoá của mỗi dân tộc trong quá trình toàn cầu hoá Vì vậy, cách tiếp cận trong đánh giá xã hội dân sự cũng cần phải có sự thay đổi [83]

1.2 Với việc gia nhập Tổ chức thương mại quốc tế (WTO) vào năm 2006, nền kinh tế nước ta ngày càng hội nhập sâu vào nền kinh tế toàn cầu Khi gia nhập WTO, thì đồng thời chúng ta phải thừa nhận GDĐH là một loại dịch vụ (theo hiệp định GATS) Cho nên việc đánh giá GV đã trở thành một hoạt động

nhất thiết phải có, đặc biệt là đối với đánh giá của khách hàng (người học, nhà

đầu tư ) đối với GV - người trực tiếp thực hiện dịch vụ này

1.3 Với mục tiêu trở thành nước công nghiệp vào năm 2020, hơn bao giờ hết vấn đề phát triển nguồn lực ở nước ta được đặt ra như một yêu cầu cấp bách Đồng thời phát triển nguồn nhân lực đã được nhận thức như là yếu tố cơ bản cho

sự phát triển nhanh và bền vững, trong đó GD&ĐT là con đường quan trọng nhất Đảng ta đã xác định: Phát triển GD&ĐT là quốc sách hàng đầu; giáo dục vừa là mục tiêu, vừa là động lực phát triển kinh tế - xã hội Trong hệ thống giáo dục quốc dân, giáo dục ĐH có vị trí quan trọng đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài phục

vụ đắc lực cho sự nghiệp CNH, HĐH và hội nhập của đất nước

1.4 Đội ngũ “Nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục là lực lượng nòng cốt,

có vai trò quan trọng”[1] trong việc phát triển giáo dục Do vậy, muốn phát triển

giáo dục - đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển đội ngũ nhà giáo Trong lí luận và thực tiễn, đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục luôn được xem là lực lượng cốt cán của sự nghiệp phát triển GD-ĐT, là nhân tố quan trọng nhất quyết định việc nâng cao chất lượng giáo dục Do vậy, muốn phát triển GD&ĐT đào tạo, điều quan trọng trước tiên là phải chăm lo xây dựng và phát triển ĐNGV

1.5 Việc quản lí, đánh giá, phát triển đội ngũ GV ở các nước có nền giáo dục phát triển đã có nhiều công trình nghiên cứu, ứng dụng Ở nước ta, vấn đề phát triển nguồn nhân lực đã có nhiều công trình nghiên cứu của tác giả như Phạm Minh Hạc, Nguyễn Minh Đường, Đặng Quốc Bảo, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Thị Doan, Đỗ Minh Cương, Đặng Bá Lãm đề cập Vấn đề quản lí giáo dục, đào tạo cũng đã được một số tác giả như Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Quốc Chí, Lê Khánh Bằng, Phan Văn Kha, Nguyễn Minh Đường, nghiên cứu Các tác giả này đã xây dựng được hệ thống lí luận cốt lõi của lí thuyết phát triển, quản lí nguồn nhân lực nói chung Nhưng trong một số điểm

cụ thể của từng cơ sở giáo dục ĐH thì chưa có nhiều công trình nghiên cứu đề

1.6 Chủ trương kiểm định các trường ĐH theo bộ tiêu chuẩn là việc làm cần thiết, trong đó vấn đề đánh giá đội ngũ GV một cách khoa học theo hướng chuẩn hoá là một trong những điều kiện đảm bảo chất lượng quan trọng nhất trong quy trình này

Vấn đề đánh giá GV đã được đặt ra và được bàn bạc đến trong một số bài viết đăng trên các tạp chí hoặc kỷ yếu các hội thảo khoa học Đặc biệt, trong thời gian gần đây, GS.TS Nguyễn Đức Chính, PGS.TS Nguyễn

Phương Nga và cộng sự cũng đã có nghiên cứu về vấn đề Xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động của GV trong ĐH Quốc Gia Hà Nội.[27]

Các công trình nghiên cứu trên đã phân tích một số khía cạnh khác nhau về công tác quản lí phát triển, đánh giá đội ngũ GV Tuy nhiên, còn ít những nghiên cứu về đánh giá giảng viên ĐH theo hướng chuẩn hoá ở nước ta thì hầu như chưa có công trình nghiên cứu nào trình bày một cách đầy đủ và hệ thống

Với những lí do trên, đồng thời nhằm góp phần thực hiện Chỉ thị CT/TW của Ban Bí thư Trung ương Đảng về xây dựng, nâng cao chất lượng

40-đội ngũ nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục, chúng tôi chọn đề tài “Đánh giá

giảng viên ĐH theo hướng chuẩn hoá trong giai đoạn hiện nay ”

2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất phương pháp và quy trình đánh giá GVĐH theo hướng chuẩn hóa để các cơ sở giáo dục đại học áp dụng vào việc đánh giá GV của đơn vị mình góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ GVĐH trong giai đoạn hiện nay

3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

3.1 Khách thể nghiên cứu

Quản lý cơ sở giáo dục ĐH

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Đánh giá GV ĐH theo hướng chuẩn hóa

4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu tiêu chí và quy trình đánh giá GV ĐH được định hướng bằng khung chuẩn nghề nghiệp và phương pháp, kỹ thuật đánh giá đa dạng thì việc đánh giá giảng viên sẽ mang tính chuẩn hoá và cho hiệu quả cao hơn

5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của hoạt động đánh giá, đánh giá trong giáo dục, triết lý và nguyên tắc đánh giá GV, một điều kiện quan trọng đảm bảo chất lượng giáo dục ĐH

5.2 Phân tích thực trạng công tác đánh giá đội ngũ GV ở ĐH để đánh giá và tổng kết thực tiễn

5.3 Đề xuất các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá GV theo các chức danh GV (GV, GV chính, GV cao cấp) làm ví dụ cho xây dựng quy trình đánh giá 5.4 Đề xuất quy trình đánh giá đội ngũ GV ở ĐH theo hướng chuẩn hóa, vận dụng cụ thể vào các trường ĐH như một điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo ĐH Thử nghiệm quy trình đánh giá GV

6 GIỚI HẠN VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI

Vì điều kiện khách quan và chủ quan còn nhiều hạn chế, chúng tôi giới hạn việc khảo sát thực trạng việc đánh giá đội ngũ GV ở các ĐH và các trường ĐH đại diện cho các vùng, miền, đồng thời chỉ ra khả năng vận dụng

và thử nghiệm vào ĐH đa ngành, đa lĩnh vực - cụ thể là ĐH Đà Nẵng

Việc đánh giá con người, nhất là đối với đội ngũ GV - đội ngũ trí thức có

vị trí xã hội đặc biệt là vấn đề nhạy cảm, luận án chỉ giới hạn nghiên cứu xây dựng quy trình đánh giá các hoạt động chính theo chức năng nhiệm vụ của GV Phạm trù tư tưởng, đạo đức, lối sống chỉ được phản chiếu qua việc thực thi nhiệm vụ của người GV

7 NHỮNG LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ

- Đánh giá theo hướng chuẩn hoá là định hướng cho người được đánh giá đồng thời là thước đo cho người đánh giá để cùng phấn đấu đạt chuẩn đề ra Đội ngũ giảng viên là đội ngũ trí thức có vị trí xã hội đặc biệt, cho nên việc đánh giá

họ phải tuân thủ theo những triết lý, nguyên tắc và phương pháp phù hợp mới đảm bảo được mục đích là vừa vì sự phát triển của bản thân họ, vừa vì sự phát triển của nhà trường

- Khung chuẩn nghề nghiệp giảng viên hay cụ thể hơn là bộ tiêu chí đánh giá theo hướng chuẩn hoá, bao quát toàn bộ lĩnh vực cơ bản hoạt động chủ yếu của GV trong nhà trường (giảng dạy, NCKH, dịch vụ chuyên môn, trách nhiệm công dân) do các nhà quản lý mong muốn Những tiêu chí, chỉ số là những mong muốn cụ thể của mỗi nhà trường theo mục tiêu mà họ hướng tới

- Trong quy trình đánh giá theo tiếp cận chuẩn hoá cần có sự tham gia của mọi lực lượng liên quan và bao quát mọi khía cạnh trong hoạt động nghề nghiệp của GV sẽ đảm bảo tính khách quan, chính xác góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

8 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

- Hoàn thiện nguyên tắc, cơ sở lý luận của việc đánh giá GV

- Xây dựng qui trình đánh giá GV theo chức danh một cách khoa học gắn với các tiêu chuẩn, tiêu chí

- Chỉ rõ thực trạng bức tranh đánh giá GV và phân tích thực trạng theo một số tiếp cận khoa học để tìm quy trình đánh giá xác đáng hơn

- Đề xuất qui trình đánh giá GV theo hướng chuẩn hoá và áp dụng vào đánh giá GV nói chung, trường hợp cụ thể là GV ở ĐHĐN

9 CƠ SỞ PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU 9.1 Cơ sở phương pháp luận

9.1.1 Phân tích hệ thống

Theo hệ phương pháp này, luận án xem đội ngũ GV là yếu tố quan trọng của quy trình đào tạo ĐH, tác động trực tiếp đến chất lượng, vì vậy việc đánh giá GV phải gắn liền với việc xác định mục tiêu, nội dung chương trình, giáo trình, đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, NCKH và phát triển dịch vụ ở các cơ sở giáo dục đại học Việc đánh giá GV phải nằm trong

hệ thống quản lí nguồn nhân lực cũng là một hệ thống bao gồm nhiều yếu tố,

có liên hệ mật thiết với nhau tạo thành một chỉnh thể trong mối quan hệ của các yếu tố phát triển đội ngũ

9.1.2 Tiếp cận phức hợp

Tiếp cận phức hợp là hệ phương pháp áp dụng vào việc nghiên cứu một đối tượng khi ta dựa trên nhiều lí thuyết khác nhau Để nghiên cứu xây dựng quy trình đánh giá GV, Luận án dựa vào nhiều lí thuyết khác nhau như: Tâm

lí học, Giáo dục học, Hành chính học, Điều khiển học, Lí thuyết thông tin, Khoa học quản lí giáo dục, Lí thuyết phát triển nguồn nhân lực… làm cơ sở cho việc xây dựng các tiêu chí đánh giá

9.1.3 Phân tích thực tiễn

Theo cách tiếp cận này, khi nghiên cứu về quy trình đánh giá đội ngũ

GV, luận án cần phải lưu ý đến yếu tố lịch sử, chính trị, truyền thống, văn hoá, điều kiện kinh tế - xã hội của giáo dục đào tạo, đặc biệt là đặc thù văn hoá Việt Nam, để làm cơ sở cho việc xây dựng tiêu chí và quy trình đánh giá

9.2 Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

9.2.1 Phương pháp nghiên cứu lí luận

Tiến hành đọc, phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá trong nghiên cứu các nguồn tài liệu lí luận và thực tiễn có liên quan đến công tác đánh giá nói chung và đánh giá nguồn nhân lực nói riêng bao gồm:

- Các tác phẩm kinh điển của Chủ nghĩa Mác - Lênin, các văn kiện của Đảng, Nhà nước, của Hồ Chí Minh có liên quan đến đề tài, nhất là tư tưởng

Các tài liệu trên được phân tích, nhận xét, tóm tắt và trích dẫn phục vụ trực tiếp cho việc giải quyết các nhiệm vụ của đề tài

9.2.2 Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

+ Phương pháp điều tra, khảo sát

+ Phỏng vấn sâu chuyên gia

+ Điều tra bằng bảng hỏi

9.2.3 Nhóm các phương pháp xử lí thông tin

- Sử dụng thống kê toán học để xử lí các kết quả nghiên cứu về định lượng và định tính

- Sử dụng phần mềm tin học

- Sử dụng mô hình, sơ đồ, đồ thị…

Chương 1 : CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC

THEO HƯỚNG CHUẨN HOÁ 1.1 Tổng quan các công trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá GV

1.1.1 Ở ngoài nước

Hầu hết ở các quốc gia, đánh giá giáo dục ĐH được các trường rất coi trọng,

do đó việc đầu tư nhân lực và vật lực cho giáo dục ĐH được quan tâm thường xuyên Mối quan tâm đến chất lượng là kết quả trực tiếp của sự gia tăng mối quan tâm được các chính phủ biểu lộ với tính cạnh tranh quốc tế trong các nền kinh tế dựa trên sức mạnh của các lĩnh vực KH&CN Do đó, với quan điểm luôn luôn thích ứng trong đào tạo và nghiên cứu, các trường ĐH thấy được sự cần thiết hình thành các phương pháp có hệ thống và phản hồi thường xuyên về hiệu suất của

GV trường ĐH, nguồn lực quan trọng nhất của họ

Theo các nhà nghiên cứu GDĐH phương Tây, mọi nền văn minh đều cần đến GDĐH nhằm đào tạo lớp người tinh hoa để điều hành nhà nước trong mọi lĩnh vực, nhưng chỉ trong thời kỳ Trung cổ ở châu Âu mới xuất hiện các thực thể

với tư cách là trường ĐH: một nhà trường bậc cao kết hợp giảng dạy với học thuật và được đặc trưng bởi quyền tự chủ và tự do học thuật Ngay ở trong thời

kỳ này, các trường ĐH ở châu Âu đã có cách kiểm tra việc giảng dạy của GV thông qua SV Hiệu trưởng chỉ định một Hội đồng SV, để ghi chép bài xem bài giảng của GV có giảng dạy theo đúng lịch trình quy định của trường không, nếu

có sự thay đổi nhỏ nào ngoài quy định chung, Hội đồng này sẽ báo ngay cho hiệu trưởng Hiệu trưởng sẽ phạt GV về những vi phạm đó [123] và [109]

Các trường ĐH và cao đẳng ở châu Âu từ thế kỷ XVI và XVII đã tiến hành đánh giá GV bằng hình thức: vào cuối năm học đại diện Hội đồng quản trị và hiệu trưởng dự giờ quan sát việc GV đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học của SV

của SV trong một năm học và cũng không thể đánh giá được hiệu quả giảng dạy,

vì theo Smallwood [124, tr.146] các GV chỉ hỏi các câu hỏi dễ dàng hoặc các câu

hỏi mang tính gợi ý để SV dễ dàng trả lời [109, tr.22]

Vào đầu thế kỷ XX, việc đánh giá GV ở các trường ĐH châu Âu đã có những bước tiến mạnh mẽ Vào năm 1927 tại ĐH Purdue, Herman Remmers và đồng nghiệp đã công bố bảng đánh giá chuẩn đã được kiểm nghiệm dùng cho

SV đánh giá GV Vào những năm 1960, GV các trường ĐH và cao đẳng đã nhận thức rõ mục đích và ý nghĩa của các bảng đánh giá giảng dạy và đã tình nguyện

sử dụng bảng đánh giá chuẩn với mục đích cải tiến và điều chỉnh việc giảng dạy của mình trên cơ sở phân tích các kết quả thu được của bảng đánh giá Vào cuối thập kỷ 70 hầu hết các trường ĐH ở châu Âu và ở Hoa Kỳ đã sử dụng 3 phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy: đồng nghiệp đánh giá, trưởng khoa đánh giá

và SV đánh giá, trong đó các thông tin thu thập được từ bảng đánh giá của SV được cho là quan trọng nhất [15]

Giai đoạn từ năm 1980 đến nay, ở các nước tiên tiến và các nước phát triển,

đã có nhiều nghiên cứu thử nghiệm hơn về các phương pháp đánh giá hiệu quả giảng dạy và các hoạt động của GV với 4 nguồn thông tin: SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá, trưởng khoa đánh giá và cá nhân GV tự đánh giá Các kết quả nghiên cứu đã đúc kết thông tin thu thập từ bảng đánh giá của SV có thể có những yếu tố thiên lệch do những cá tính hoặc tính cách của GV, số SV trong 1 lớp học,

số giờ lên lớp và độ khó của môn học, sự hứng thú của SV trước khi vào học và phương pháp giảng dạy cũng như khả năng diễn giải vấn đế của GV Tuy nhiên, Centra cũng đã kết luận các hệ số tương quan giữa SV đánh giá, đồng nghiệp đánh giá và chủ nhiệm khoa đánh giá đạt mức chấp nhận được [109, tr.51]

Từ những năm cuối thế kỷ thứ XX đến nay, nhiều học giả Âu - Mỹ [109]; [105] và một số học giả khác đã tổng kết là các trường ĐH thường tập trung đánh giá GV theo 3 lĩnh vực chính:

lĩnh vực “Trách nhiệm công dân” vào việc đánh giá tổng thể các hoạt

động của GV

Các trường ĐH trên thế giới, đặc biệt là những trường theo hệ thống tự chủ, có một truyền thống lâu năm và thực hành đánh giá GV thông qua cả cơ chế chính thức và không chính thức Trước kia sự phát triển nghề nghiệp của

GV được xem là trách nhiệm cá nhân, thì hiện nay phát triển nghề nghiệp đang trở thành trách nhiệm có tính quy hoạch của trường ĐH

Hiện nay, các trường ĐH tiếp nhận thực hiện đánh giá công việc giảng dạy

và phát triển cán bộ một cách khác nhau, ví dụ như một số GV chống đối rất mạnh việc SV nhận xét công việc giảng dạy của mình Tuy nhiên, một điều hiển nhiên là ở nơi nào mà có liên hệ giữa hệ thống đánh giá, phát triển và khuyến khích, như Ô-xtrây-lia, Canada, Vương quốc Anh và Hoa Kỳ, thì ở nơi đó đạt được những tiến bộ đáng kể trong việc đánh giá GV

Có rất nhiều đổi mới hay thử nghiệm trong việc đánh giá GV, ví dụ như

những điều tra mẫu cho SV trả lời, nhưng các biện pháp thường được sử dụng

là kết hợp giữa đánh giá trong, đánh giá ngoài, đánh giá của đồng nghiệp, đánh giá của SV Sự tham gia của của các GV trong việc đánh giá thường được nhấn mạnh là sự tự nguyện

1.1.2 Ở Việt Nam

Giáo dục Việt Nam nói chung và giáo dục ĐH nói riêng, hoạt động của

GV trong nhà trường cũng thường được đánh giá thể hiện qua các đợt sơ kết học kỳ, tổng kết năm học và để đánh dấu những mốc đó các nhà quản lí dùng các danh hiệu như: Lao động tiên tiến, Chiến sĩ thi đua các cấp, GV giỏi v.v với các tiêu chí định tính hoặc định lượng tuỳ theo mỗi giai đoạn Tuy nhiên

các kiểu đánh giá này cũng chỉ mang tính “tổng kết” và đôi khi cũng để lại

những dấu ấn tiêu cực như sự không hài lòng về tính khách quan của sự đánh giá, sự thờ ơ với các danh hiệu thi đua khen thưởng

Tuy nhiên, trong các trường ĐH của Việt Nam một số cơ sở, thậm chí một số cá nhân GV đã bắt đầu sử dụng đánh giá như một phương tiện để học hỏi, để tiến bộ Các phương thức tiến hành đánh giá khuyến khích SV thông báo cho GV những gì họ học được, những khó khăn họ phải trải qua trong suốt quá trình học, và điều đó giúp GV liên hệ tốt hơn việc dạy với việc học

Đó chính là những dấu hiệu đáng mừng chứng tỏ rằng các GV đang sử dụng việc đánh giá công việc của họ cho sự tiến bộ của chính bản thân họ

Năm 2006, đề tài trọng điểm cấp ĐH Quốc Gia Hà Nội mã số:

QGTĐ.02.06: “Nghiên cứu xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy ĐH và NCKH của GV trong ĐH Quốc gia” do GS-TS Nguyễn Đức

Chính và PGS-TS Nguyễn Phương Nga chủ trì đã được nghiệm thu Đề tài nghiên cứu đã thực hiện được những nội dung chính sau đây:

- Xem xét và phân tích đúc kết các kinh nghiệm về đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của một số trường ĐH trên thế giới;

- Phân tích hiện trạng đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của GV

ĐH Quốc gia Hà Nội trong những năm gần đây;

- Xây dựng mô hình đánh giá phù hợp với thực tiễn ĐH Quốc gia Hà Nội

có tính đến xu thế hội nhập toàn cầu trong giáo dục ĐH;

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá hoạt động giảng dạy và NCKH của GV Đây là nghiên cứu về lĩnh vực đo lường và đánh giá trong giáo dục do các chuyên gia và cán bộ quản lí giáo dục thực hiện, nên kết quả nghiên cứu

có ý nghĩa quan trọng trong việc đưa khoa học đánh giá vào các trường ĐH của Việt Nam, đồng thời cũng là tiền đề cho các nghiên cứu ứng dụng đánh

giá GV của các trường ĐH trong bối cảnh hiện nay

Việc đánh giá hoạt động của người GV được tiến hành trong suốt giai đoạn lịch sử vừa qua cũng đã góp phần đào tạo một đội ngũ đông đảo các giáo

sư, tiến sĩ, các nhà khoa học giáo dục tài năng đang âm thầm làm công việc trồng người với mục tiêu cung cấp nguồn nhân lực cho sự nghiệp CNH, HĐH đất nước Một thực trạng thường thấy là các nhà quản lí giáo dục trong đó có quản lí giáo dục ĐH, và kể cả các GV mặc dù hiểu rõ tầm quan trọng của công tác đánh giá, nhưng thường không coi trọng đầu tư đúng mức cho công tác này Những chỉ tiêu thi đua, tiêu chí bình xét các danh hiệu thường mang tính chủ quan, thiếu độ tin cậy khoa học nên hạn chế nhiều tới hiệu quả của việc đánh giá

Với tầm quan trọng như trên, việc tiến hành, nghiên cứu đổi mới công tác đánh giá GV ở các trường ĐH cần được tiếp tục quan tâm nghiên cứu, triển khai để góp phần nâng cao chất lượng đào tạo ĐH

1.2 Cơ sở lý luận về đánh giá trong giáo dục

1.2.1 Đánh giá trong giáo dục

Đánh giá là hoạt động thu thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống

để xác lập giá trị của đối tượng [127] Quá trình GD-ĐT là sự tác động lên đối tượng nhằm tạo ra những biến đổi nhất định trong đối tượng đó Muốn đánh giá được những biến đổi đó đạt được mức độ nào thì phải đánh giá hành vi của đối tượng trong một tình huống nhất định Đánh giá cho phép chúng ta xác định mục tiêu giáo dục được đặt ra có phù hợp hay không và có đạt được hay không, việc giảng dạy có thành công hay không và người học có tiến bộ đến đâu Trong giáo dục đánh giá vừa là một lĩnh vực nghiên cứu của khoa học quản lí giáo dục, vừa là một công cụ hữu hiệu của quản lí giáo dục nhằm phán đoán giá trị của giáo dục để điều chỉnh, kiểm nghiệm trình độ phát triển của sự nghiệp giáo dục và cải tiến để giáo dục ngày càng đáp ứng tốt hơn nhu cầu của cộng đồng xã hội Với tư cách vừa là một lĩnh vực của khoa học quản lí giáo dục, vừa là một công cụ của quản lí giáo dục, đánh giá giáo dục bao hàm những đặc trưng cơ bản sau:

- Tính khách quan - Cơ sở khách quan của đánh giá là những thông tin

về giáo dục được thu thập một cách toàn diện, có hệ thống

- Tính khoa học - Những thông tin được xử lí một cách khoa học, được phân tích, lưu giữ thuận tiện cho việc phán đoán chính xác

- Tính thích ứng phổ biến - Khái niệm đánh giá giáo dục phải thích ứng

và dễ dàng sử dụng trong toàn bộ hệ thống giáo dục

- Tính mục đích - Đánh giá không phải là hoạt động tự thân Kết quả đánh giá phải được phản hồi cho những tổ chức và cá nhân tương ứng để họ

có thể có những quyết sách phù hợp, thúc đẩy cải cách giáo dục, nâng cao chất lượng, hiệu quả của giáo dục

Với tư cách là một chuyên ngành của khoa học quản lí giáo dục, đánh giá

có đối tượng nghiên cứu là các mô hình đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí, các công cụ đánh giá, quy trình đánh giá Còn đánh giá giáo dục với tư cách là công

cụ của quản lí giáo dục là “Sự thu thập, chỉnh lí, xử lí, phân tích một cách toàn diện, khoa học, hệ thống những thông tin về giáo dục, để rồi phán đoán giá trị của nó nhằm thúc đẩy công cuộc cải cách giáo dục, nâng cao trình độ phát triển của giáo dục, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của cộng đồng xã hội”.[31]

1.2.2 Đánh giá và giá trị

Khái niệm đánh giá luôn gắn với khái niệm giá trị vì thực chất của đánh giá là sự phán đoán giá trị của sự vật hiện tượng Quan điểm về giá trị đóng vai trò đặc biệt quan trọng trong quá trình đánh giá, phải thống nhất được cách hiểu khái niệm này mới có thể có được sự đồng thuận trong đánh giá, trong nhận định kết quả đánh giá C.Mác đã chỉ ra rằng: “ giá trị - khái niệm phổ biến này được nảy sinh từ trong mối quan hệ con người đối xử với thế giới vật chất bên ngoài thoả mãn nhu cầu của họ” [73]

Từ đó có thể thấy giá trị phản ánh quan hệ giữa chủ thể và khách thể, là

sự thoả mãn của khách thể đối với nhu cầu của chủ thể Chỉ khi chủ thể có nhu cầu và bản thân khách thể với các thuộc tính khách quan thoả mãn nhu cầu của chủ thể thì mới xuất hiện giá trị

Chủ thể ở đây là con người thực tiễn, con người nhận thức hoặc là con người hoạt động, con người hành vi, còn khách thể là sự vật, hiện tượng trong thực tiễn khách quan, là đối tượng của nhận thức hay đối tượng của hành vi của chủ thể Mối quan hệ tương hỗ giữa chủ thể và khách thể thường được biểu hiện qua các mặt: Một là, sự phản ánh của khách thể đối với chủ thể trong thực tiễn, trong nhận thức, là sự tiếp nhận hay “phục tùng”, tức là thừa nhận sự tác động của

Hai là, sự tác động của chủ thể lên khách thể, để khách thể phục vụ chủ thể, thoả mãn nhu cầu của chủ thể

Trên quan điểm hệ thống để phân tích khái niệm giá trị, dễ dàng phát hiện hai yếu tố trong mối quan hệ qua lại với nhau tạo ra giá trị: thuộc tính khách quan của sự vật, hiện tượng và nhu cầu chủ quan của chủ thể Do thuộc tính khách quan của sự vật, hiện tượng rất đa dạng, nhu cầu chủ quan của chủ thể cũng vô cùng phong phú, lại khác nhau ở những giai đoạn lịch sử khác nhau, ở các thế hệ khác nhau, nên giá trị của sự vật mang tính lịch sử và tương đối Để hình thành một giá trị, nhu cầu của chủ thể và thuộc tính khách quan của sự vật phải gắn kết với nhau theo một phương thức nhất định, và điều đó phản ánh tính tương quan của giá trị Tính tương quan, tính lịch sử và tương đối của giá trị sự vật gắn kết với nhau tạo thành tính chỉnh thể của giá trị sự vật Và nếu xét trên quan điểm hệ thống, định giá trị thực chất là sự phản ánh tính chỉnh thể của giá trị sự vật.[31, tr.5,6]

1.2.3 Đánh giá và nhận thức

Đánh giá nói chung là một hoạt động của nhận thức Thông qua đánh giá con người nhận thức được bản chất của thế giới khách quan, xác định được thái độ của con người đối với thế giới khách quan đó, để rồi hoặc chấp nhận

nó, hoặc cải tạo nó phục vụ cho lợi ích con người

Do giá trị mang tính tương đối, tính lịch sử nên không dễ có thể xác định được tính chỉnh thể của giá trị Như nói ở trên, muốn phán đoán giá trị hay định giá trị cần tìm hiểu và nhận thức 3 loại thông tin:

- Thuộc tính vốn có của sự vật, hiện tượng khách quan

- Nhu cầu của chủ thể

- Mức độ, phương thức liên kết tương hỗ giữa nhu cầu của chủ thể và thuộc tính vốn có của sự vật, hiện tượng

Hai loại thông tin sau rất khó xác định và gây khó khăn trong việc xác định tính chỉnh thể của giá trị sự vật, hay nói cách khác là đánh giá được giá trị của sự vật [31, tr.6]

Định giá trị không tách rời nhu cầu của chủ thể, nhưng chủ thể đó cũng không tự ý quyết định thái độ chủ quan của mình, mà còn tuỳ thuộc vào bối cảnh lịch sử, trình độ phát triển kinh tế - xã hội, khoa học - công nghệ của cộng đồng xã hội nơi chủ thể đó sinh sống

Chỉ khi có một nhận thức luận đúng đắn, một quan điểm lịch sử, khoa học, khách quan trong đánh giá mới có thể đảm bảo xác định được tính chỉnh thể của giá trị sự vật, mới có được những kết luận đánh giá có giá trị, có tác dụng đổi mới, cải tạo hoặc chí ít là thích ứng với các sự vật, hiện tượng của thế giới khách quan

1.2.4 Đánh giá và thực tiễn

Nhận thức con người không thể tách rời thực tiễn Thực tiễn là nguồn gốc của nhận thức và cũng là mục đích của nhận thức Cơ sở của nhận thức là thực tiễn, và ngược lại nhận thức chỉ đạo thực tiễn Quá trình nhận thức bắt đầu từ thực tiễn và rồi lại quay trở lại kiểm nghiệm qua thực tiễn Hoạt động đánh giá với tư cách là một hoạt động nhận thức cũng phải trải qua việc nghiên cứu, nhận thức đối tượng đánh giá và kết quả của quá trình nhận thức

đó lại phải được kiểm nghiệm trong thực tiễn.[31, tr.7]

Đối với những phương pháp, lí luận về đánh giá là những thành quả thu được sau quá trình nghiên cứu thực tiễn phải được kiểm nghiệm lại qua những thành quả

mà các phương pháp hay lí luận đó mang lại Còn những kết quả đánh giá tức là giá trị của sự vật, hiện tượng mà ta thu được sau đánh giá cũng cần được kiểm nghiệm qua thực tiễn Sự kiểm nghiệm này được thực hiện trên 3 phương diện:

Một là, mức độ phát triển của khách thể giá trị có phù hợp với kết quả

Hai là, mức độ thoả mãn nhu cầu của chủ thể giá trị có phù hợp với kết quả đánh giá không?

Ba là, nguyện vọng chủ quan của chủ thể đánh giá có được đáp ứng không? Kiểm nghiệm kết quả đánh giá thường thông qua việc đối chiếu với một

hệ thống giá trị được xác định từ trước, và nhờ vậy, hoạt động đánh giá được tiến hành liên tục, và có thể dùng kết quả đánh giá lần sau để kiểm nghiệm kết quả đánh giá lần trước Nếu công việc được tiến hành liên tục, hoạt động đánh giá ngày càng khách quan, khoa học và chuẩn xác hơn

Như vậy, đánh giá trong giáo dục về thực chất cũng là quá trình phán đoán mức độ cao thấp của giá trị sự nghiệp giáo dục Vậy giá trị của giáo dục

là gì? Theo cách phân tích ở trên, giá trị của giáo dục là nhằm chỉ mối quan hệ giữa đặc tính, tính chất của sự nghiệp giáo dục với nhu cầu của con người chủ thể trong thực tiễn xã hội Sự thoả mãn của sự nghiệp giáo dục đối với nhu cầu đa dạng, phong phú của con người chủ thể trong một giai đoạn nhất định của thực tiễn xã hội tạo nên giá trị của sự nghiệp giáo dục ở giai đoạn đó Như vậy, chủ thể ở đây bao gồm:

Một là, cộng đồng xã hội và con người trong một giai đoạn lịch sử, một trình độ phát triển KT-XH, KH-CN nhất định Ở mỗi giai đoạn phát triển của lịch sử, nhu cầu của cộng đồng xã hội đối với giáo dục, tiêu chuẩn đối với hoạt động của giáo dục không giống như ở giai đoạn khác Từng cá nhân trong cộng đồng đó cũng được chế ước bởi cộng đồng xã hội giai đoạn đó cũng có nhu cầu đối với sự nghiệp giáo dục rất riêng

Hai là, những người làm giáo dục (đội ngũ nhà giáo, CBQL) trong mỗi giai đoạn lịch sử cũng có những xu hướng riêng về khái niệm giá trị, mặc dù vẫn chịu sự chế ước của cộng đồng xã hội với trình độ phát triển của giai đoạn lịch sử này

Còn khách thể của giá trị trong trường hợp này bao gồm toàn bộ các đối tượng có thể thoả mãn nhu cầu của chủ thể, có thể là vật chất, có thể là tinh thần, nói chung là rất đa dạng và phong phú

Trong thực tế đánh giá các hoạt động giáo dục, các giá trị thường được chuyển dịch từ các phạm trù trừu tượng thành những tiêu chuẩn cụ thể Những tiêu chuẩn này phản ánh nhu cầu và lợi ích của các chủ thể và cũng

là những điều chủ thể mong muốn sẽ là những thuộc tính của sự nghiệp giáo dục Tuy nhiên, tuỳ theo mục đích đánh giá, nhu cầu của chủ thể đánh giá, thực trạng của đối tượng đánh giá… mà các tiêu chuẩn này có thể được điều chỉnh, bổ sung và không ngừng hoàn thiện

1.2.5 Mối quan hệ giữa chủ thể đánh giá và khách thể đánh giá

Xác định rõ ràng chủ thể và khách thể đánh giá trong giáo dục là việc làm cần thiết để nâng cao chất lượng, hiệu quả và sự công bằng trong đánh giá Thông thường chủ thể và khách thể trong đánh giá giáo dục là tương đối, có thể hoán vị cho nhau tuỳ theo mục đích đánh giá Trong đánh giá giáo dục, chủ yếu có 5 mối quan hệ sau:

1) Hệ thống xã hội là chủ thể đánh giá, toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân là khách thể đánh giá Giá trị cần phán đoán (đánh giá) ở đây là nhu cầu phát triển của xã hội được hệ thống giáo dục thoả mãn ở mức độ nào

2) Hệ thống giáo dục quốc dân là chủ thể đánh giá, hệ thống xã hội và mối quan hệ của nó với hệ thống giáo dục là khách thể đánh giá, giá trị cần phán đoán ở đây là sự thoả mãn nhu cầu phát triển giáo dục của hệ thống xã hội

3) Cơ quan giáo dục cấp trên là chủ thể đánh giá, cơ quan giáo dục cấp dưới là khách thể đánh giá, giá trị cần phán đoán là sự phù hợp của một chính sách, một nhiệm vụ trọng tâm nào đó đối với nhu cầu phát triển của

4) Một cơ sở giáo dục trong hệ thống giáo dục là chủ thể đánh giá, các hoạt động dạy - học của cơ sở đó là khách thể đánh giá, giá trị cần phán đoán là việc thực hiện các mục tiêu của đơn vị, các chế độ, chính sách của đơn vị, nhu cầu, nguyện vọng của các thành viên

5) Một tổ chức đánh giá độc lập là chủ thể đánh giá, một cơ sở trong

hệ thống giáo dục là khách thể đánh giá, giá trị cần phán đoán trong trường hợp này là sự thoả mãn nhu cầu của xã hội, của cộng đồng của cơ sở đó trong mối tương quan với các cơ sở khác trong hệ thống giáo dục cũng như với toàn bộ thiết chế xã hội nói chung

1.2.6 Các mô hình đánh giá phổ biến trong giáo dục

Có nhiều mô hình đánh giá, và việc chọn mô hình đánh giá cho những mục đích đánh giá khác nhau là rất quan trọng Mỗi loại đánh giá nhằm tới một số nhiệm vụ nhất định, và mô hình đánh giá sẽ giúp chủ thể đánh giá phạm trù hoá được nhiệm vụ đánh giá, từ đó có cơ sở để thu thập, chỉnh lí

và xử lí các thông tin đánh giá Vấn đề là phải chọn mô hình đánh giá phù hợp với mục đích và nhiệm vụ của từng loại đánh giá Sau đây là một số

mô hình đánh giá phổ biến

1.2.6.1 Mô hình đánh giá theo mục tiêu (Goal-based Model) hay mô hình E B Taylor

Đây là mô hình dễ dùng nhất và do vậy thường được sử dụng trong thực

tế đánh giá Mô hình này xem mục tiêu là cơ sở để đánh giá, mà mục đích của đánh giá là xác định mức độ đạt mục tiêu giáo dục, đồng thời qua đó thúc đẩy quá trình đạt tới mục tiêu Quy trình thực hiện đánh giá theo mô hình này bao gồm các bước sau:

1) Xác định mục tiêu chung và mục tiêu cụ thể

2) Tăng cường phân tích mục tiêu cụ thể

3) Phân tích mục tiêu dưới dạng các hành vi cụ thể

4) Xác định điều kiện đạt mục tiêu cụ thể

5) Giải thích mục đích và chính sách đánh giá với những người có liên quan đến đánh giá

6) Lựa chọn và xây dựng phương pháp trắc nghiệm

7) Thu thập minh chứng thể hiện các hành vi đã được trình diễn

8) Đối chiếu minh chứng với các mục tiêu hành vi

Mô hình đánh giá theo mục tiêu có kết cấu chặt chẽ, đơn giản, dễ thực hiện

vì vậy nó đã chiếm vị trí chủ đạo trong đánh giá giáo dục trong nhiều năm qua Tuy nhiên, mô hình này cũng bộc lộ nhiều khiếm khuyết Một số học giả cho rằng, bất kì hoạt động giáo dục nào, ngoài việc đạt các mục tiêu mong muốn, còn có thể nảy sinh những hiệu ứng không mong muốn Vậy sẽ đánh giá chúng như thế nào Một số khác cho rằng giáo dục là quá trình hoạt động của từng cá nhân cái tôi của người nhận sự giáo dục đó Mỗi cá nhân đều là người sáng tạo cuộc sống của chính mình Mô hình đánh giá theo mục tiêu sẽ hạn chế sự phát triển tự do năng lực sáng tạo của họ Kết quả của cuộc tranh luận này là nhiều mô hình đánh giá mới xuất hiện

1.2.6.2 Mô hình CIPP

Mô hình CIPP do L.D Stufflebeam đề xuất năm 1966 Mô hình được cấu thành từ đánh giá bối cảnh (Context), đánh giá đầu vào (Input), đánh giá quá trình (Process) và đánh giá sản phẩm (Product)

Theo Stufflebeam, đánh giá giáo dục cần bắt đầu từ phân tích nhu cầu phát triển của xã hội, hiện trạng của giáo dục để từ đó xác định được mục tiêu, tức là đánh giá bối cảnh (C)

Tiếp đến cần đánh giá những điều kiện cần và hiện có để đạt mục tiêu,

đó là đánh giá đầu vào (I)

Bước sau đó là thông qua các nguồn thông tin được thu thập và xử lí bằng các phương pháp khác nhau, so sánh quá trình dự định và quá trình thực thi hoạt động giáo dục, tìm ra những vấn đề còn tồn tại trong kế hoạch cũng như trong quá trình thực thi hoạt động đó để có biện pháp khắc phục Cuối cùng là đánh giá sản phẩm của đối tượng đánh giá thông qua các thông tin định tính và định lượng và xem đây là căn cứ để đánh giá toàn bộ hoạt động giáo dục

Mô hình này vẫn coi trọng việc đánh giá theo mục tiêu, song khác với

mô hình Taylor, mô hình này tạo điều kiện để xác lập mục tiêu phù hợp hơn với nhu cầu phát triển xã hội Đồng thời thông qua việc đánh giá các điều kiện thực thi, quá trình thực thi, các nhà quản lí kịp thời điều chỉnh những điểm yếu và giúp hoạt động giáo dục đạt chất lượng và hiệu quả hơn

1.2.6.3 Mô hình đánh giá không theo mục tiêu (Goal - Free model)

Mô hình đánh giá không theo mục tiêu do Michael Scriven [125] đề xuất nhằm xem xét hiệu ứng thật của đối tượng đánh giá đối với nhu cầu của đơn vị Nói cách khác, mục tiêu đạt được của đối tượng đánh giá không phải là tiêu chí

để đánh giá trong mô hình này, mà ở đây cần xem xét đối tượng đánh giá này đã làm gì và làm như thế nào để đáp ứng nhu cầu của đơn vị, cộng đồng

Với mô hình này, đánh giá viên quan sát tất cả những gì đang diễn ra và tự quyết định tầm quan trọng của các sự kiện đó Mô hình này cho phép sử dụng các phương pháp công khai (phỏng vấn, trắc nghiệm…) cũng như không công khai (Camera bí mật) để thu thập thông tin Đánh giá viên không cần biết trước

về kết quả đầu ra của đối tượng đánh giá Các nhân viên của đối tượng được đánh giá cũng không cần quan tâm đến các phương pháp đánh giá Nhân viên đánh giá tự tìm cách mô tả đối tượng, tự xác định quá trình đang diễn ra, và xác định tầm quan trọng của đối tượng đó Đồng thời đánh giá viên thu thập tất cả

thông tin về những gì đang diễn ra và xác định tầm quan trọng của đối tượng đánh giá trong việc đáp ứng nhu cầu của nhà trường

Khi thông tin đã được thu thập đầy đủ, đánh giá viên dự kiến những kết luận

về sự tác động của đối tượng tới nhu cầu của nhà trường Những thông tin này cũng được chia sẻ với các đối tác có quan tâm tới kết quả đánh giá Điều cần nhấn mạnh

là đánh giá viên trong mô hình này phải cố ý bỏ qua mục tiêu của đối tượng, mà chỉ xem xét kết quả đầu ra có thật của nó và báo cáo về kết quả đó mà thôi

Mô hình đánh giá không theo mục tiêu thường dùng các phương pháp định tính vì đánh giá viên chỉ quan tâm đến hiệu ứng thật của đối tượng, chứ không xem xét các kết quả dự kiến nơi có thể dùng các phương pháp định lượng

Một điều lí thú là Scriven đề nghị trong mô hình này dùng 2 đánh giá viên làm việc độc lập Trong trường hợp này kết quả đánh giá không phải chỉ dựa trên

sự quan sát và lí giải của một người

Ngoài các mô hình phổ biến nêu trên, còn một số mô hình đánh giá khác, thí dụ mô hình Ra quyết định (Decision - making model), mô hình Đối thủ (Adversary model), mô hình phân tích hệ thống (Systems Analysis model), mô hình giao dịch (Transaction model)… Mỗi mô hình có những điểm mạnh, điểm yếu, có nhiệm vụ và nhằm những mục đích đánh giá khác nhau Tuỳ thuộc nhiệm vụ và mục đích đánh giá, các chủ thể đánh giá có thể chọn một mô hình phù hợp hoặc kết hợp 1, 2 mô hình gần nhau và có thể bổ sung cho nhau

1.2.7 Chức năng của đánh giá giáo dục

Chức năng của đánh giá giáo dục được hiểu là sự tác động của quá trình đánh giá lên đối tượng đánh giá được phát huy trước, trong và sau đánh giá theo chiều hướng mà chủ thể đánh giá mong muốn Chức năng của đánh giá giáo dục tuỳ thuộc vào mục đích đánh giá Mục đích đánh giá khác nhau,

Từ đây có thể xác định những chức năng chủ yếu của đánh giá trong giáo dục như sau:

a Chức năng định hướng

Việc thu thập các thông tin đánh giá từ nhiều ngồn tin cậy khác nhau là một trong những điều kiện cốt lõi của lí luận về các phương pháp đánh giá trong giáo dục Không có phương pháp đánh giá nào là hoàn thiện, mỗi phương pháp đánh giá đều có điểm mạnh và điểm yếu nhất định, vì vậy các thông tin phản hồi từ các nguồn đánh giá sẽ bổ sung cho nhau và giúp chúng

ta kiểm chứng việc xác thực của các kết quả đánh giá Vì vậy, khi đánh giá cần thiết phải sử dụng đồng bộ các phương pháp Thứ tự các bước sử dụng các phương pháp đánh giá này như thế nào để đạt được hiệu quả mong muốn

là một vấn đề cần được nghiên cứu Tuỳ theo mục đích của việc đánh giá trong từng thời gian nhất định, các bước đánh giá có thể được điều chỉnh Khi tiến hành hoạt động đánh giá, việc đầu tiên cần làm là xây dựng phương án đánh giá, trong đó việc xác định tiêu chuẩn đánh giá là quan trọng nhất Những tiêu chuẩn đánh giá vừa thoả mãn nhu cầu của xã hội, vừa thoả mãn nhu cầu của đối tượng đánh giá, hướng dẫn họ hoạt động theo đúng quy luật phát triển, đồng thời vẫn thoả mãn nhu cầu của từng cá nhân trong tổ chức đó

b Chức năng chẩn đoán, điều chỉnh

Trong quá trình thực thi phương án đánh giá, thu thập và xử lí các loại thông tin, người đánh giá có thể phát hiện những khó khăn, sự chệch hướng (có thể) trong hoạt động của đối tượng đánh giá Từ đây có thể có những cảnh báo, hoặc điều chỉnh giúp cơ sở được đánh giá đi đúng quĩ đạo hoặc đẩy nhanh tiến trình hoạt động của đơn vị mình

c Chức năng kích thích, khích lệ

Kết quả đánh giá một khi được thông tin phản hồi cho cơ sở được đánh giá sẽ mang lại sự thoả mãn, động lực mới trong công tác cho các thành viên Mặt khác khi nhận được những thông tin về các điểm yếu và cách khắc phục, các thành viên cũng thấy cần nỗ lực khắc phục khiếm khuyết để vươn lên

d Chức năng sàng lọc

Dựa vào kết quả đánh giá trên cơ sở tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá sẽ giúp cho các cấp quản lí có những thông tin chính xác, kịp thời và hữu hiệu về đối tượng quản lí, để có thể đề ra các quyết sách hoặc kế hoạch công tác phù hợp

Từ đó có thể tăng thêm hoặc hạ bớt các tiêu chuẩn, tiêu chí trong quá trình quản lí Cũng như từ kết quả đánh giá ngồn nhân lực, các nhà quản lí sẽ phân loại được đối tượng quản lí, để có kế hoạch tuyển dụng, đào tạo, bồi dưỡng,

sử dụng, đãi ngộ hoặc sa thải khi không đạt yêu cầu

1.2.8 Quy trình tổ chức đánh giá trong giáo dục

Về cơ bản một hoạt động giáo dục bao giờ cũng diễn ra theo một quy trình gồm 3 giai đoạn: trước → trong → sau

Như vậy, đánh giá một hoạt động giáo dục cũng được tiến hành tương ứng với 3 giai đoạn đó là đánh giá chẩn đoán, đánh giá điều chỉnh và đánh giá tổng kết Ở cả 3 giai đoạn này đánh giá chủ yếu phát huy chức năng

“xác định đối tượng đánh giá có phù hợp với mục tiêu, với chuẩn không để điều chỉnh hoạt động nhằm phát huy kết quả đánh giá, nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục”

Ngoài 3 kiểu đánh giá trên, cần tiến hành loại đánh giá mang tính tổng hợp nhằm thu thập nguồn thông tin phục vụ cho việc hoạch định các chính

Thông thường, một hoạt động đánh giá bao gồm 4 bước: (hình 1.1)

- Chuẩn bị phương án đánh giá

- Thực thi phương án đánh giá

- Viết báo cáo đánh giá

- Phản hồi kết quả đánh giá

Hình 1.1: Các bước của quy trình đánh giá

Bước1 Giai đoạn chuẩn bị kế hoạch đánh giá,

Đánh giá viên phải hoàn tất một kế hoạch chi tiết về đợt đánh giá tại một

cơ sở giáo dục Kế hoạch đó cung cấp các thông tin cơ bản sau:

7) Thời gian hoàn thành báo cáo đánh giá

8) Cá nhân, đơn vị tiếp nhận báo cáo đánh giá

Các nguồn

dữ liệu

Chuẩn bị kế

hoạch đánh giá

Phản hồi kết quả đánh giá

Viết báo cáo đánh giá

Phân tích

dữ liệu

Sau khi hoàn thành kế hoạch đánh giá, đoàn đánh giá phải bàn thảo để chọn mô hình đánh giá phù hợp với mục đích, đối tượng, tiêu chuẩn…đánh giá đã ghi trong kế hoạch

Bước 2 Ở giai đoạn thực thi kế hoạch đánh giá

Giai đoạn thực thi kế hoạch đánh giá gồm 2 buớc: thu thập và xử lí các

cơ sở dữ liệu

a Phân loại dữ liệu

Đánh giá viên cần phân biệt các loại dữ liệu: dữ liệu định tính, dữ liệu định lượng và 4 mức của các loại dữ liệu này Đó là:

- Dữ liệu định danh (Nominal data)

- Dữ liệu thứ tự (Ordinal data)

- Dữ liệu dãn cách (Interval data)

- Dữ liệu tỉ lệ (Ratio data)

Đồng thời đánh giá viên phải xác định được những nguồn dữ liệu đã có (trên các tài liệu in, trang web…) và những tài liệu cần được thu thập thông qua các phương pháp khác nhau, như phỏng vấn, trắc nghiệm, viết tiếp câu, quan sát…

b Các phương pháp phân tích dữ liệu

Cách xử thông tin bằng các hình thức sau:

- Phương pháp xử lí số liệu bằng toán học

- Phương pháp xử lí số liệu bằng các phần mềm tin học

- Phương pháp xử lí bằng trực quan định lượng, định tính

Bước 3 Viết báo cáo đánh giá

Một báo cáo đánh giá bao gồm các phần sau:

2) Mục đích đánh giá (viết đầu tiên)

3) Những thông tin cơ bản về đối tượng được đánh giá

4) Mô tả kế hoạch đánh giá

5) Kết quả đánh giá

6) Thảo luận về đối tượng được đánh giá và kết quả của nó

7) Kết luận và khuyến nghị

Phần 1 Tóm tắt báo cáo đánh giá

Đây là phần tổng quan báo cáo đánh giá, tóm tắt mục đích đánh giá, những kết luận và khuyến nghị chính của báo cáo Phần tóm tắt được thiết kế cho những nhân vật không có thời gian đọc báo cáo toàn văn, nên phần tóm tắt chỉ nên dài không quá 2 trang Mặc dù tóm tắt là phần đầu của báo cáo, song đánh giá viên nên viết sau cùng khi đã hoàn tất toàn văn báo cáo tổng kết

Phần 2 Tuyên bố mục đích đánh giá

Phần này có độ dài một vài khổ hoặc chiếm cả một chương trong báo cáo tuỳ thuộc vào yêu cầu của báo cáo Mục đích báo cáo mô tả những gì cần đánh giá, những gì không đánh giá Phần này cũng mô tả mục đích cần đạt sau đánh giá là gì và tại sao cần đánh giá Bản thảo của mục đích đánh giá cần được thoả thuận với các đối tượng đánh giá trước khi trở thành văn bản chính thức Phần 2 của báo cáo nhằm trả lời các câu hỏi:

- Tại sao cần đánh giá?

- Những người thực hiện chương trình này cần trả lời những câu hỏi gì?

Phần 3 Những thông tin cơ bản về đối tượng đánh giá

Phần này đặt đối tượng đánh giá vào bối cảnh cụ thể, mô tả đối tượng được đánh giá đã có nhiệm vụ như thế nào và dự định có những hoạt động gì

Bản thảo của phần này đã được tiến hành ở giai đoạn chuẩn bị đánh giá

và các đánh giá viên phải nắm vững những thông tin này Bản thảo cũng cần được cán bộ tham gia thực thi kế hoạch tham khảo và bình luận Những thông tin cơ bản này phải trả lời được các câu hỏi sau:

1) Nguyên nhân cơ bản phải có kế hoạch này là gì?

2) Chuẩn mục tiêu của kế hoạch được xác định như thế nào?

3) Kế hoạch đã đạt những kết quả gì?

4) Ai tham gia thực thi kế hoạch này?

5) Những đặc trưng cơ bản của kế hoạch này là gì (kĩ thuật, công nghệ, hay chỉ là những hoạt động thông thường…)

Phần 4 Mô tả nhiệm vụ đánh giá

Phần 4 mô tả phương pháp luận của đánh giá, bao gồm cả việc thiết kế đánh giá cho mỗi câu hỏi đánh giá Để đảm bảo các kết luận đánh giá được công bằng, đánh giá viên phải mô tả chi tiết cách thu thập các dữ liệu, cách chọn các

mô hình đánh giá, cách chọn mẫu, công cụ, phương pháp đã dùng để thu thập và

xử lí thông tin Tuỳ thuộc vào mô hình đánh giá đã chọn, cách mô tả trong báo cáo đánh giá sẽ khác nhau (theo mục tiêu - không theo mục tiêu…)

Phần 5 Kết quả

Phần này trình bày những dữ liệu thu thập từ nhiều nguồn khác nhau Ở đây đánh giá viên có thể đưa thêm những nhận xét về những kết quả không mong đợi, tức là những hiệu ứng xuất hiện ngoài dự định của những người thiết kế cũng như thực thi kế hoạch này Phần kết quả được viết sau khi toàn

bộ dữ liệu đã được phân tích, được ghi lại bằng các bảng, biểu được kiểm tra lại (trong trường hợp có thể)

Phần 6 Thảo luận về đối tượng và kết quả của đối tượng

Trong quá trình thảo luận về đối tượng được đánh giá này và những kết quả của đối tượng đánh giá với những bên hữu quan, các bên cố gắng thống nhất trong khi trả lời các câu hỏi sau:

1) Đối tượng được đánh giá đã đạt được những kết quả tốt như thế nào? 2) Nếu so sánh kết quả của đối tượng đánh giá với những gì mọi người mong đợi và giả sử không có kế hoạch đánh giá này thì tình hình sẽ ra sao? 3) Có những bằng chứng rõ rệt của đối tượng đánh giá này đối với việc đạt được các kết quả đó hay không?

4) Có cách lí giải khác đối với kết quả của đối tượng hay không?

5) Chi phí thực hiện dự án là như thế nào? (tiền, công sức…)

6) Lợi ích thu được sau khi thực thi kế hoạch đánh giá này là gì? (vật chất, tinh thần…)

Phần 7 Kết luận và khuyến nghị

Đây là phần quan trọng của báo cáo đánh giá Những kết luận và khuyến nghị này rất có ích cho đối tượng được đánh giá, đồng thời đây cũng

là căn cứ để các cơ quan hữu trách ra những quyết định quản lí phù hợp.[23]

Bước4 Phản hồi kết quả đánh giá,

Phản hồi kết quả đánh giá với mục đích xác định đối tượng đánh giá có phù hợp với mục tiêu, với chuẩn không để điều chỉnh hoạt động nhằm phát huy kết quả đánh giá, nâng cao chất lượng, hiệu quả của hoạt động giáo dục

1.3 Cơ sở lý luận liên quan đến chuẩn, chuẩn hoá

1.3.1.Khái niệm chuẩn

Theo định nghĩa trong từ điển Bách khoa thư giáo dục quốc tế, chuẩn (Standard) là mức độ ưu việt cần phải có để đạt được những mục đích đặc biệt; là cái để đo xem điều gì là phù hợp; là trình độ thực hiện mong muốn trên thực tế hoặc mang tính xã hội [57]

- Theo Từ điển tiếng Việt, chuẩn được hiểu theo 3 ý sau:

+ Là cái được chọn làm mốc để rọi vào, để đối chiếu mà làm cho đúng; + Là vật chọn làm mẫu đơn vị đo lường;

+ Là cái được xem là đúng với qui định, với thói quen xã hội

- Theo Oxford American Dictionary, Standard có nghĩa là chuẩn, tiêu chuẩn dùng để đo, trắc nghiệm đồ vật, xác định chất lượng cộng việc, xác định chuẩn ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết), mức độ thành thạo trong chuyên môn.[91]

1.3.2 Chuẩn trong giáo dục

Theo phân tích nêu trên, có thể nói rằng, chuẩn trong giáo dục là các tiêu chuẩn chất lượng trong hoạt động giáo dục được con người xây dựng và được dùng làm công cụ để thực hiện quá trình quản lý giáo dục theo định hướng quản lý chất lượng thay vì chế độ quản lý hành chính chỉ huy Các chuẩn được biểu hiện bằng các tiêu chí và chỉ số đo Chuẩn trong giáo dục bao gồm các loại hình:

- Phân theo lĩnh vực quản lý:

+ Chuẩn nhân lực giáo dục: GV, CBQL

+ Chuẩn các điều kiện bảo đảm chất lượng giáo dục: Cơ sở vật chất trường học, mạng lưới thông tin giáo dục, đầu tư tài chính cho giáo dục, nội dung chương trình và sách cho giáo dục, chuẩn dùng đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục

- Phân theo lĩnh vực cấp bậc học: Chuẩn cho giáo dục mầm non; chuẩn cho giáo dục tiểu học; chuẩn cho giáo dục phổ thông, chuẩn cho giáo dục đại học, chuẩn cho giáo dục chuyên nghiệp

- Chuẩn cho người học: Đó là kết quả cần đạt được của người học trong

Giáo dục là lĩnh vực có liên quan nhiều đến tư duy con người, vấn đề chuẩn trong giáo dục hiện nay vẫn chủ yếu mang yếu tố số lượng kiến thức và dựa vào các kỳ thi để xác định Về mặt cá nhân, nếu thời gian học nhiều hơn, qua nhiều cấp học hơn với nhiều môn học và vượt qua nhiều kỳ thi hơn thì có bằng cấp cao hơn, đồng nghĩa với chất lượng giáo dục cao hơn Tuy nhiên, điều này chỉ có ý nghĩa trong hệ thống giáo dục khép kín Trong quá trình hội nhập, nếu mở rộng sự so sánh với các hệ thống giáo dục khác thì vấn đề được đặt ra hoàn toàn khác: người học học được kiến thức lý thuyết và kỹ năng thực hành gì trong thời gian đó, làm được gì sau khi tốt nghiệp? Khi đó, vấn

đề so sánh các chuẩn chất lượng giữa các hệ thống giáo dục, giá trị của học vấn được đặt ra một cách khách quan và nghiêm túc

1.3.3 Chuẩn đánh giá

Chuẩn đánh giá là mắt xích quan trọng trong công tác đánh giá GV Từ quá trình thông thường của đánh giá GV có thể thấy tiêu chuẩn đánh giá đặt ra khoa học, khách quan và tin cậy, thì kết quả đánh giá sẽ có độ tin cậy và mang lại hiệu quả cao, ngược lại thì không có tác dụng Cơ sở sâu sắc nhất quyết định tiêu chuẩn đánh giá là nhu cầu và lợi ích của chủ thể với tính quy luật và tính hiện thực của khách thể làm căn cứ, tiếp đến cần xem xét đến nhu cầu của chủ thể Nhưng mọi tiêu chuẩn đánh giá cuối cùng đều kinh qua sự kiểm nghiệm của thực tiễn chủ thể và phát triển khách quan

Muốn lập ra chuẩn đánh giá tốt, trước tiên cần phải biết yếu tố của chuẩn đánh giá Tiếp đến, cần tìm chuẩn căn cứ lập ra tiêu chuẩn đánh giá Có căn cứ khoa học mới có thể định ra tiêu chuẩn đánh giá khoa học, khách quan và hiệu quả Tiêu chuẩn đánh giá là quy định đối ứng với đối tượng đánh giá Cụm từ tiêu chuẩn được giải thích là: “Điều kiện được quy định là mẫu mực để đánh giá

và phân loại” [62, tr 721]“Điều quy định làm căn cứ để đánh giá” [81, tr.956],

“chuẩn mực nguyên tắc đánh giá sự vật” [31, (1)tr.103]

Chúng ta đã biết hàm nghĩa của “đánh giá” là phán đoán độ cao thấp của giá trị sự vật Như vậy giải thích trực giác “chuẩn đánh giá” chính là quy tắc chuẩn mực đánh giá giá trị cao thấp của sự vật” gồm 2 nội dung thước đo từ những phương diện nào để đánh giá giá trị sự vật Hàm nghĩa của “đánh giá” là kinh qua bình phán hoặc xem xét để quyết định Căn cứ vào thước đo đánh giá tiến hành phán đoán đối với sự vật Như vậy, giải thích trực giác của “chuẩn đánh giá” là “thước đo cụ thể tiến hành phán đoán đối với sự vật”

1.3.4 Chuẩn và chuẩn hoá

Ở các quốc gia phát triển, nhiều lĩnh vực sản xuất dịch vụ của nền kinh tế hoạt động vận hành nghiêm ngặt thống nhất trên toàn lãnh thổ theo những hệ thống tiêu chuẩn quản lí chất lượng do pháp luật quy định Thay vì tuân thủ theo những hệ thống tiêu chuẩn quốc gia cứng nhắc như các lĩnh vực khác, các nội dung chương trình giáo dục phổ thông được xác định theo hệ thống khung pháp

lí mở: sách giáo khoa thường xuyên được chỉnh lí (theo định kỳ 3-5 năm) nhằm đảm bảo tính kinh điển vừa bổ sung tính cập nhật, sách giáo khoa được biên soạn theo theo các tiêu chí khác nhau (thống nhất toàn quốc, thống nhất toàn vùng, lãnh thổ, địa phương [7] Các nội dung (kiến thức) chương trình sách giáo khoa phổ thông trong hệ thống sách giáo khoa được biên soạn theo khung pháp lí mở (theo nguyên tắc, tiêu chí cơ động) như trên gọi là chuẩn hoá giáo dục Cũng như trong các lĩnh vực khác, trong nền giáo dục của bất kỳ quốc gia nào trên thế giới đều có quá trình chuẩn hoá: Xây dựng tiêu chuẩn cho một số lĩnh vực hẹp, với hiệu lực pháp lí hạn chế - không bắt buộc trong toàn lãnh thổ [69] Ví dụ: Các trường ĐH xây dựng cho mình chuẩn đánh giá GV căn cứ vào những quy định chung của Nhà nước, thực tiễn nhà trường và mục tiêu mà nhà trường đang hướng tới

Chuẩn hoá là những quá trình làm cho các sự vật, đối tượng thuộc phạm trù nhất định (kinh doanh, dịch vụ, sản xuất, giáo dục, y tế, thể thao ) đáp ứng được các chuẩn đã ban hành trong phạm vi áp dụng và hiệu lực của các chuẩn đó [57] Chuẩn hoá có chức năng cơ bản là định hướng hoạt động quản lí và việc thực hiện các chức năng nhiệm vụ, các biện pháp quản lí khác nhau trên những nguyên tắc nhất quán; quy cách hoá các sản phẩm, quá trình thực hiện tạo ra sản phẩm (nguồn lực, công nghệ, phương tiện ), làm cho chúng có tính chuẩn mực thống nhất, tức là đưa những sự vật này vào trật tự nhất định; chuẩn hoá còn có chức năng khuyến khích phát triển, tạo môi trường chính thức ngày càng thích hợp hơn cho phát triển, đồng thời ngày càng hạn chế những nhân tố tự phát, phi chính thức trong phát triển hoặc những nhân tố gây cản trở cho sự phát triển Chuẩn hoá trong giáo dục là những quá trinh cần thiết làm cho sự vật, đối tượng trong lĩnh vực giáo dục đáp ứng được các chuẩn đã ban hành và áp dụng chính thức cho giáo dục để tạo thuận lợi hơn cho tiến bộ và phát triển giáo dục Chuẩn hoá trong giáo dục cũng có những chức năng cơ bản là định hướng quản

lí giáo dục, quy cách hóa các sản phẩm, nguồn lực, phương tiện, hoạt động giáo dục, tạo môi trường chính thức cho sự phát triển giáo dục

Quá trình của mỗi chu kỳ chuẩn hoá trong giáo dục bao gồm: 1/ Phát triển chuẩn (xây dựng + điều chỉnh chuẩn); 2/ Áp dụng chuẩn ( ban hành + thực hiện chuẩn trong thực tế); 3/ Quản lí chuẩn hoá ( giám sát, đánh giá việc

áp dụng chuẩn + đánh giá hiệu lực của chuẩn để phát triển chuẩn cho chu kỳ chuẩn hoá tiếp theo) Các bước của chu kỳ chuẩn hoá nhiệm vụ GV được thể hiện ở hình 1.2 [57]

Quy trình chung của việc phát triển chuẩn hoá nhiệm vụ GV cần phải qua 7 bước Điều kiện bắt đầu làm chuẩn là phải có sự nhất trí của đội ngũ GV Trong quá trình xây dựng chuẩn GV không có sự bất đồng ý kiến có tính đối kháng và