xây dựng hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính

TÓM TẮT Phát triển tri giác nghe ở trẻ khiếm thính là hình thành những hành động tri giác nghe: phát hiện, nhận biết, phân biệt, xác định và hiểu các âm thanh trong môi trường.. Phát tri

MỤC LỤC

TÓM TẮT 3

ABSTRACT 4

MỞ ĐẦU 5

I Tính cấp thiết của đề tài 5

II Lịch sử vấn đề nghiên cứu 6

1 Trên thế giới 6

2 Tại Việt Nam 11

III Mục tiêu nghiên cứu 13

IV Đối tượng và khách thể nghiên cứu 13

V Nhiệm vụ nghiên cứu 13

VI Phương pháp nghiên cứu 13

VII Phạm vi nghiên cứu 14

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU 15

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ 15

A Cơ sở lý luận 16

ệm cơ bản 16

II Đặc điể ủa trẻ khiếm thính 48

III Bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 63

B Cơ sở thực tiễn 80

I Mục tiêu, phương pháp và công cụ khảo sát thực tiễn về việc sử dụng bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 80

II Kết quả khảo sát thực tiễn 81

Chương II Hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 92

I Cẩm nang Bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính (Đính kèm) 92

1 Cấu trúc của Cẩm nang bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính 92

2 Cấu trúc mỗi bài tập 95

II Thực nghiệm ứng dụng bài tập phát triển tri giác nghe trên trẻ khiếm thính 96

1 Mục đích thực nghiệm 96

2 Nhiệm vụ thực nghiệm 96

3 Giới hạn thực nghiệm 97

4 Kế hoạch thực nghiệm 97

5 Các phương pháp nghiên cứu sử dụng trong thực nghiệm 97

6 Báo cáo thực nghiệm 98

Kết luận chương II 126

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 129

Tài liệu tham khảo 130

Phụ lục 136

Phụ lục 1 Phiếu phỏng vấn giáo viên dạy trẻ khiếm thính 136

Phụ lục 2 Phiếu quan sát giờ luyện nghe 139

Phụ lục 3 Test đánh giá tri giác nghe 140

TÓM TẮT

Phát triển tri giác nghe ở trẻ khiếm thính là hình thành những hành động tri giác nghe: phát hiện, nhận biết, phân biệt, xác định và hiểu các âm thanh trong môi trường Những âm thanh với các tính chất về cường độ, cao độ, trường độ và âm sắc khác nhau, tạo nên ý nghĩa của chúng

Sự phát triển tri giác nghe ở trẻ khiếm thính không diễn ra như các trẻ em nghe bình thường Đặc điểm về ngưỡng cảm giác và cơ chế bù đắp trong phát triển tri giác nghe làm cho quá trình ấy có nhiều điểm đặc thù Phát triển tri giác nghe cần tuân thủ những đặc điểm ấy

Phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính vì vậy là một nhiệm vụ của quá trình giáo dục điều chỉnh với các nội dung hình thành các hành động tri giác nghe, mở rộng vốn kinh nghiệm về âm thanh, làm nền tảng cho việc tri giác ngôn ngữ và phát triển ngôn ngữ cho trẻ Quá trình ấy cần được thực hiện dựa trên những cơ sở khoa học về tính chất của âm thanh và đặc điểm tri giác nói chung, tiến trình phát triển tri giác nghe của trẻ em và đặc điểm tri giác nghe của trẻ khiếm thính Công việc này sử dụng nhiều cách thức khác nhau, trong đó có phương pháp dùng các bài tập được thiết kế khoa học để tác động đến trẻ, nhằm đạt mục tiêu giáo dục

Các bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính cần được thiết kế dựa vào đặc điểm của sự hình thành hành động tri giác nghe, vào đặc điểm tri giác của trẻ khiếm thính, vào nhiệm vụ phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính trong giáo dục điều chỉnh Đồng thời, nó cần được trình bày có hệ thống, có chỉ dẫn rõ ràng làm định hướng cho các giáo viên hoặc phụ huynh

ABSTRACT

There are four auditory perception actions needed to develop: awareness, discrimination, identification, comprehension And there are fourperceptual dimension

of sounds which must to percept: loudness, pitch, timbre and time

The auditory perception of children with hearing impairment develop abnormally This

is a result of the change of hearing threshold and compensate mechanism in the HI children’s development So, this feature points out that we have to concern many differences between children with hearing impairement (HI)

Stimulating and development auditory perception is the one of responsibilities of educating process for children with HI In which, children are needed to impulse four auditory actions and enrich experiences about sounds so that basing for their language development This workwhich has to conduct scientifically bases on knowledge about normal development of auditory perception, abnormal development of audtory perception of children with HI, physical features of sounds… There are many strategies to auditory training for children One of them is using excercises and games

in the class to gain the educational targets

These excercises must to be designed appropriately with characteristics of children with HI in auditory actions development And they also are suitable with the responsiblities of auditory training In addition, these excercises are needed to set on the sequence in which every excersice belongs the certain purpose in auditory training And they must be attached with a clearly manual for teachers and parents of hearing impaired children

MỞ ĐẦU

I Tính cấp thiết của đề tài

Trẻ khiếm thính có những rối loạn đặc thù ảnh hưởng đến sự phát triển và cuộc sống của trẻ Tổn thương hệ thống thính giác, làm cho những thông tin cảm tính tiếp nhận qua thính giác bị suy giảm, biến dạng hoặc thậm chí mất hẳn, là nguyên nhân của những khó khăn ở trẻ Việc phục hồi chức năng, hay giảm thiểu những tổn thương về thính giác được bắt đầu từ những can thiệp y khoa Tuy nhiên, chỉ những can thiệp đó

là chưa đủ Bằng chứng là đa số trẻ khiếm thính hiện nay đều đã được xác định mức độ mất thính lực bằng các phương pháp đo và các thiết bị đo hiện đại, được chỉ định đeo máy trợ thính hoặc cấy điện cực ốc tai nhưng năng lực tiếp nhận, hiểu và sử dụng những thông tin âm thanh còn rất hạn chế Vẫn còn rất ít trẻ có thể phát triển ngôn ngữ

đủ để tham gia chương trình giáo dục hòa nhập sau một thời gian dài can thiệp sớm Điều này cản trở quá trình xã hội hóa đứa trẻ, mục đích chính của giáo dục đặc biệt

Từ góc độ lý luận, dựa trên những thành tựu khoa học đã có về quy luật phát triển tâm lý của người khuyết tật, cấu trúc khuyết tật của trẻ khiếm thính, có thể khẳng định rằng hoàn toàn có thể giảm thiểu những khó khăn của trẻ khiếm thính bằng cách phát triển tri giác nghe cho trẻ trong giai đoạn ấu thơ Quá trình phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính cần được tổ chức chặt chẽ, lấy lý luận của tâm lý học nhận thức, tâm lý học trẻ khiếm thính, của giáo dục học đặc biệt, giáo dục học trẻ khiếm thính làm nền tảng Công việc này đã không còn xa lạ ở các nước tiên tiến Những nhà giáo dục học và tâm lý học nổi tiếng trong lĩnh vực giáo dục trẻ khiếm thính như Ling, Rau, Galovchits, Nadarova… đã xây dựng nên hệ thống lý luận cho lĩnh vực này Những tri thức quý báu ấy cần được chuyển tải đến nhà giáo dục, đến cha mẹ của trẻ khiếm thính tại Việt Nam để giúp họ có định hướng đúng, có thêm kiến thức và kỹ năng giáo dục trẻ khiếm thính phát triển hết khả năng, trở thành con người độc lập và có ích cho xã hội

Với những thôi thúc từ thực tế và lý luận, người nghiên cứu mong muốn được

thực hiện đề tài “Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính” nhằm chuyển tải một phần nguồn tri thức khoa học về giáo dục trẻ khiếm thính

vào thực tiễn giáo dục ở Việt Nam, mong muốngóp phần cải thiện cuộc sống cho những trẻ em này

II Lịch sử vấn đề nghiên cứu

hóa (the process of internalization) của các hành động này,làm nền tảng cho quá trình phát triển tri giác và tư duy cho trẻ em Một nghiên cứu gần đây hơn đã phát hiện rằng tri giác có mối liên hệ mật thiết với sự phát triển vận động Santrock (2004) đã chỉ ra rằng sự phát triển tri giác và sự phát triển vận động không tách rời nhau mà là hai mặt của một quá trình Do đó, con người tri giác trong vận động và chuyển động nhờ kinh nghiệm tri giác tuy chúng không phát triển cùng một tốc độ

Tính mềm dẻo linh hoạt trong phát triển của hệ thần kinh, một cơ sở sinh lý quan trọng của sự phát triển tri giác, vẫn đang được các nhà khoa học nghiên cứu Những nghiên cứu gần đây của Merzenich M, Wright B, Jenkins W (1996); Irvine DR, Rajan

R, Brown M (2001), Tremblay K, Kraus N, McGee T (2001), Hayes EA (2003) cho

thấy rằng sự mềm dẻo này có ý nghĩa tích cực đối với việc luyện tri giác cho những trẻ

có tổn thương não gây ra khó khăn trong nhận thức [25]

Trong lĩnh vực tri giác nghe, đã có nhiều công trình khoa học nghiên cứu sự phát triển tri giác nghe của trẻ em DeCasper (1980, 1994), Moore, Perazzo and Braun (1995), Lecannuet và cộng sự (2000), cho thấy rằng khả năng nghe có trước khi sinh Thai nhi nghe được tiếng của mẹ thông qua đường xương Và sau khi sinh ra, trẻ có khả năng nhận biết giọng của mẹ, các âm trong tiếng mẹ đẻ rất sớm (Leventhal và Lipsett, 1964; DeCasper, 1980, 1986; Mehler et al, 1988; Downs and Yoshinaga-Itano, 1999) [14] Thính giác của trẻ trở nên tinh nhạy hơn theo thời gian Cho đến năm 2 tuổi thì khả năng tri giác âm thanh của trẻ đã tương đương như người lớn (Asline và cộng sự, 1983; Trehub và cộng sự, 1980; Schneider và cộng sự; 1980; Trehub và cộng

sự, 1991) [30] Những nghiên cứu này đã làm rõ quá trình phát triển tri giác nghe, tạo

cơ sở để các nhà tâm lý học, giáo dục học kích thích sự phát triển của thính giác ngay

từ những năm đầu đời

Các nhà khoa học trên thế giới còn đi sâu vào nghiên cứu đặc điểm tri giác lời nói của trẻ em và vai trò của nó đối với sự phát triển ngôn ngữ trong thời thơ ấu Thời điểm từ khi sinh đến 5 tuổi là giai đoạn then chốt để tiếp nhận lời nói và ngôn ngữ (Culbertson & Kricos, 2002) Theo Moore, Perazzo and Braun (1995), thai nhi nghe lời nói vào khoảng 28 tuần tuổi và đến khoảng 6 tháng tuổi khi sinh ra đứa trẻ đã có thể phân biệt âm thanh của tiếng mẹ đẻ (Downs and Yoshinaga-Itano, 1999) Việc bị mất thính lực trong giai đoạn này làm thay đổi khả năng tiếp nhận âm thanh lời nói khác nhau, điều kiện cần để có những phản xạ thanh âm/phản hồi bằng âm thanh ở trẻ (Carney & Moeller 1998) Khiếm khuyết thính giác đã giới hạn khả năng tri giác tần

số và cường độ của lời nói, gây khó khăn cho việc phân biệt âm thanh lời nói (Culbertson & Kricos, 2002) Phản hồi bằng âm thanh quan trọng vì nó giúp trẻ so sánh được việc phát âm của mình với những từ (mẫu) đã nghe được Stoel-Gammon and Otomo (1986) đã chỉ ra mối liên hệ giữa chuyển động phát âm trong tiếng bập bẹ của trẻ hài nhi với khả năng tự điều khiển thông qua những phản hồi bằng âm thanh

[18] Nghiên cứu này phát hiện rằng sự mất thính lực của trẻ nhỏ làm tổn hại đến khả năng nghe, khả năng phát âm và hạn chế sự mở rộng của các tiếng bập bẹ Những nghiên cứu này cung cấp bằng chứng về mối liên hệ giữa tri giác lời nói và nói

Nhiều nghiên cứu cũng đã xây dựng các test chẩn đoán khả năng tri giác lời nói từ những âm tiết không có nghĩa (Dubno and Dirks, 1982; Dubno và cộng sự, 1982; Resnick và cộng sự., 1975), từ (Plomp, 1986; Ross and Lerman, 1970) [10] đến câu

so sánh với trẻ nghe bình thường, phần chính yếu của những nghiên cứu này là tiếp cận với những lỗi tri giác âm vị của trẻ khiếm thính (Hudgins & Numbers, 1942; Smith, 1982; Dunn & Newton, 1986; Culbertson & Kricos, 2002).[22]

Gần đây, năm 2007 và 2008, Phatak và Allen đã nghiên cứu khả năng tri giác phụ

âm trong lời nói của người khiếm thính và cho rằng mọi âm thanh lời nói đều có thể được người khiếm thính nghe thấy ở các mức độ khác nhau, dù cho có một số âm khó

khăn hơn những âm khác [Sandeep A Phatak,Andrew Lovitt, and Jont B Allen -

Consonant confusions in white noise - J Acoust Soc Am 124 _2_, August 2008]

Woo Jae Han (2011), trong luận văn tiến sĩ của mình đã nghiên cứu đặc điểm tri giác phụ âm ở người nghe khiếm thính [37.]

Vấn đề phát triển tri giác nghe hay phục hồi thính lực (auditory habilitation) hay luyện nghe (auditory training) cũng đã có bề dày lịch sử nghiên cứu

Từ thế kỷ XVI, việc dạy học cho trẻ khiếm thính bắt đầu được quan tâm nhưng phải đến giữa thế kỷ XIX, các nhà giáo dục học mới bắt đầu nghiên cứu và áp dụng các bài tập thực hành để dạy nói cho trẻ Ý tưởng dạy trẻ khiếm thính tri giác âm thanh của sự vật và âm thanh tiếng nói qua ống nghe được khởi xướng từ trường Đại học mù điếc Pari bởi bác sĩ Perrolle (1777), bác sĩ Itar – phân loại điếc và ngôn ngữ nói (1805, 1828) [Малофееев Н Н Становление и развитие государственной системы

специального образования в России: Докт дис в форме научного доклада М., 1996 С

31, 35]

Ở Đức, Bekk (1827), Phrank (1845) đã tiến hành các nghiên cứu nhằm tăng cường khả năng nghe cho người khiếm thính Sau đó, bác sĩ người Pháp - Blanse đã thiết kế các bài tập phát triển chức năng thính giác cho trẻ câm điếc Các chuyên gia Mỹ đi đầu trong lĩnh vực phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính là A.G.Bell và T.Gallode Đến đầu thế kỷ XX, sau các nghiên cứu và kết quả được công bố của giáo sư V.Urbanchis (Áo), G.Barsi (Hunggari) và Bezold (Đức) thì các bài tập luyện nghe mới giữ vị trí quan trọng trong chương trình giáo dục ở các trường dạy trẻ khiếm thính và thu được những kết quả khả quan trong thực tế dạy trẻ Bezold đã chứng minh được rằng, khi tiến hành các bài tập với trẻ, mặc dù dung lượngcủa chức năng nghe không thay đổi, nhưng sự tập trung chú ý thính giác ở trẻ được rèn luyện và sức nghe còn lại

được sử dụng có hiệu quả hơn [Басова А Г История сурдопедагогики в СССР: Автреф дис д-ра пед наук М., 1969 С 11]

K.Kroiss (1903) cũng có đóng góp rất quan trọng trong việc phát triển phương pháp dạy nghe cho trẻ khiếm thính Ông nghiên cứu cơ sở tâm lí của việc phát triển tri giác nghe bằng cách sử dụng thính lực còn lại và đưa ra hướng dẫn cho các bài tập thực hành trong tiến trình dạy trẻ Cơ sở lí luận của K.Kroiss có ý nghĩa nền tảng trong việc giải quyết vấn đề hình thành ngôn ngữ lời nói cho trẻ khiếm thính Khi luyện nghe cho trẻ, nhà giáo dục này khuyến khích trẻ sử dụng hai giác quan chính là cảm giác vận động (xúc giác – rung) và tri giác nhìn (đọc khẩu hình) K.Kroiss đã chứng minh được rằng, khi thực hiện hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe một cách tuần

tự, khả năng nghe các nguyên âm ở trẻ có thể được tăng lên đáng kể qua các mức độ liên tưởng và tổng hợp Trẻ khiếm thính có thể phân biệt sự khác nhau về tính chất của

âm thanh Khi dạy trẻ nói cần áp dụng linh hoạt tổ hợp các biểu tượng vận động – nhìn – nghe vì các biểu tượng này tác động tích cực đến tính rõ ràng và nhịp điệu của lời nói Kết quả nghiên cứu của K.Kroiss trở thành kim chỉ nam cho các thế hệ sau này

[Басова А Г История сурдопедагогики в СССР: Автреф дис д-ра пед наук М., 1969 С 11.]

Có nhiều cách tiếp cận cho việc dạy nói cho trẻ điếc đã được sử dụng nhiều năm qua Tất cả các cách tiếp cận đó đều theo hướng tận dụng tối đa sức nghe còn lại bằng cách khuếch đại âm thanh lời nói, sử dụng các dấu hiệu thị giác và xúc giác và luyện

âm (Ling, 1976) Những cách tiếp cận truyền thống này dựa chủ yếu vào nhà trị liệu,

họ cung cấp những kích thích đa dạng và có những phản hồi phù hợp (Ertmer, Stark & Karlan, 1996) Hoặc quá trình luyện nghe – nói có thể đi theo lý thuyết vận động của tri giác lời nói của Liberman và cộng sự (1967) Tuy nhiên hiệu quả của các phương pháp tiếp cận này vẫn đang còn nhiều tranh cãi Có nhiều mô hình/chương trình (program) và liệu pháp (therapy) phục hồi chức năng nghe cho trẻ khiếm thính đã được triển khai như LACE do Robert W Sweetow and Jennifer Henderson-Sabes của đại học California, San Francisco xây dựng; AVT của Học viện Alexandrer Graham Bell… [35]

Theo nhà giáo dục Golovchits (Л.А Головчиц,2001), quá trình giáo dục trẻ khiếm thính cần phải tuân thủ những nguyên tắc cơ bản, trong đó có nguyên tắc phát triển tri giác nghe Đây chính là cơ sở lý luận về Giáo dục học cơ bản cho vấn đề phát triển tri giác nghe ở trẻ khiếm thính [45]

Nadarova (Л.П.Hазарова), trong “Phương pháp phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính” (2001) đã trình bày rõ nguyên tắc phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính và các thành tố của quá trình phát triển tri giác nghe (mục đích, nhiệm vụ, phương pháp, phương tiện, hình thức tổ chức) [43]

Ở Mỹ, có thể dễ dàng tìm thấy những cái tên quen thuộc trong lĩnh vực phục hồi chức năng nghe, đó là Hull R H., Jerome G Alpiner, Davis J M., và Hardick E J Họ

đã biên soạn những tài liệu hướng dẫn hoạt động phục hồi chức năng nghe trong nhiều năm qua Những tài liệu đó chỉ ra rằng, ở trẻ khiếm thính, sau khi tiến hành các liệu pháp y khoa (cấy điện cực ốc tai, đeo máy trợ thính…) cần phải tiến hành kích thích thính giác phục hồi chức năng nghe trong một thời gian nhất định Các bài tập kích thích hoạt động của hệ thống thính giác nhất thiết phải có sử dụng các dấu hiệu kích thích thị giác (vision/visible clues) và ngôn ngữ [36] [23]

Gần đây, Shannon Swink và Andrew Stuart của East Carolina University

(Auditory long latency response to tonal and speech stimuli, 2012) đã nghiên cứu

những kích thích thính giác như thế nào thì đem lại hiệu quả và kết quả khẳng định những kích thích có kèm theo ngôn ngữ sẽ mang lại hiệu quả hơn

Nhìn chung, những nghiên cứu về vấn đề tri giác nghe và phát triển tri giác nghe ở trẻ khiếm thính có nhiều thành tựu Dù vẫn còn nhiều nghiên cứu cần được tiến hành nhưng những kết quả đã có là nguồn tri thức quan trọng cho việc thực hiện nghiên cứu

về phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính hiện nay tại Việt Nam

2 Tại Việt Nam

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về trẻ khiếm thính chủ yếu tập trung vào vấn đề khó

khăn ngôn ngữ của trẻ

Năm 2002, trong một nghiên cứu tại trường Đại học Khoa học Tự nhiên, nhóm tác giả Nguyễn Đức Hoàng Hạ và Cao Xuân Trường đã thiết kế một phần mềm luyện phát

âm cho trẻ khiếm thính nhẹ trong lứa tuổi mầm non [8] Năm 2005, các tác giả Lã Thị Bắc Lý và Bùi Thị Lâm có đề cập đến vấn đề phát triển ngôn ngữ và giao tiếp cho trẻ khiếm thính ở lớp mẫu giáo hòa nhập Năm 2005, tiến sĩ Cao Thị Xuân Mỹ và cộng sự

đã thực hiện một nghiên cứu về việc xây dựng hệ thống từ điển ngôn ngữ ký hiệu cho người khiếm thính Năm 2006, thạc sĩ Trần Thị Thiệp thực hiện đề tài « Biên soạn tài liệu hướng dẫn phụ huynh trẻ khiếm thính » Gần hơn, trong luận văn « Tổ chức trò chơi nhằm phát triển ngôn ngữ cho trẻ mẫu giáo khiếm thính 3-4 tuổi ở trường mầm non » của tác giả Bùi Thị Lâm, năm 2011, đề cập đến việc lựa chọn và xác định điều kiện để tổ chức trò chơi phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm thính

Trong tài liệu « Phục hồi chức năng trẻ dựa vào cộng đồng – Phục hồi chức năng trẻ giảm thính lực » của các tác giả Nguyễn Thị Xuyên, Trần Trọng Hải, Trần Quý Tường, năm 2008 chỉ đề cập đến các vấn đề phát triển giao tiếp bằng các hình thức khác nhau (chủ yếu là ngôn ngữ ký hiệu và cử chỉ điệu bộ) chứ chưa đề cập đến vấn đề

phục hồi chức năng thính giác cho trẻ khiếm thính

Vấn đề phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính chỉ mới được đề cập đến trong một nghiên cứu gần đây Trong đề tài nghiên cứu « Xây dựng tiêu chí lựa chọn đồ chơi phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính mầm non », Trịnh Thị Kim Ngọc và cộng

sự (2010) đã làm rõ khái niệm trò chơi phát triển tri giác nghe và đồ chơi phát triển tri giác nghe Đồng thời đề tài cũng làm rõ những nhiệm vụ phát triển tri giác nghe cho

trẻ khiếm thính [8] Đây là những tiền đề tốt cho việc nghiên cứu lĩnh vực này về sau

Nhìn về tổng thể, tuy đã có những nghiên cứu về trẻ khiếm thính, về ngôn ngữ của trẻ khiếm thính và gần hơn nữa là trò chơi và đồ chơi phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính nhưng chưa từng có một công trình nghiên cứu về bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính tại Việt Nam Đây là một mảng thiếu hụt lớn cần được

bổ khuyết

III Mục tiêu nghiên cứu

Hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính theo nội dung phát triển tri giác nghe

IV Đối tượng và khách thể nghiên cứu

1 Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục điều chỉnh nhằm phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính

2 Đối tượng nghiên cứu: bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính

V Nhiệm vụ nghiên cứu

1 Làm rõ cơ sở lý luận của việc phát triển tri giác nghe và bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính

2 Khảo sát thực trạng của việc phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính của các trường và trung tâm nuôi dạy trẻ khiếm thính tại Thành phố Hồ Chí Minh (Ánh Dương, Anh Minh, Hy Vọng 6, Mầm non 8 – quận 3, Chuyên biệt quận 10) và 3 tỉnh lân cận (Đồng Nai, Long An, Lâm Đồng)

3 Xây dựng hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính theo nội dung phát triển tri giác nghe

4 Thử nghiệm bài tập đã xây dựng trên trẻ khiếm thính và đánh giá hiệu quả của hệ thống bài tập đó

VI Phương pháp nghiên cứu

1 Nghiên cứu, tổng hợp tài liệu

Tổng hợp tài liệu để xây dựng cơ sở lý luận cho việc phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính và xây dựng hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ: tri giác và tri giác nghe, đặc điểm tri giác các tính chất của âm thanh, trẻ khiếm thính và đặc điểm phát triển tri giác nghe của trẻ khiếm thính, quá trình giáo dục điều chỉnh nhằm phát

triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính, bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính

2 Nghiên cứu thực trạng

2.1 Quan sát: Giờ dạy luyện nghe tại các cơ sở giáo dục trẻ khiếm thính để xác định các bài tập phát triển tri giác nghe được sử dụng tại Thành phố Hồ Chí Minh (Chuyên biệt Ánh Dương, Hy Vọng 6, Mầm non 8 – quận 3) và 2 tỉnh lân cận (Đồng Nai, Lâm Đồng)

2.2 Phỏng vấn: tiến hành phỏng vấn các giáo viên dạy trẻ khiếm thính về việc

sử dụng bài tập phát triển tri giác nghe tại các trường Chuyên biệt Ánh Dương, Anh Minh, Hy Vọng 6, Mầm non 8 – quận 3, Chuyên biệt quận 10) và 3 tỉnh lân cận (Đồng Nai, Long An, Lâm Đồng)

2.3 Thống kê: xử lý thông tin thu thập được qua phỏng vấn, quan sát

3 Lấy ý kiến chuyên gia: đánh giá tổng thuật tài liệu và đánh giá hệ thống bài tập

4 Thực nghiệm: thử nghiệm một số bài tập điển hình cho các nhiệm vụ phát triển tri giác nghe trên trẻ khiếm thính để bước đầu đánh giá hiệu quả của các bài tập do đề tài xây dựng

VII Phạm vi nghiên cứu

1 Phạm vi lý thuyết: Đề tài chỉ dừng lại tìm hiểu những lý luận về việc xây dựng bài tập phát triển tri giác nghe âm thanh ngoài ngôn ngữ

2 Phạm vi thực nghiệm: thực nghiệm trường hợp điển hình (3 trẻ) và một số bài tập đại diện cho hệ thống bài tập phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính vừa được xây dựng

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ

ết tật phổ biến nhất ở trẻ sơ sinh Tỉ lệ bị mất thính lực vĩnh viễn ở trẻ em chiếm từ 1.2 đến 6/1000, tỉ lệ này tăng lên gấp 10 lần ở những trẻ ặc biệt khi sinh (Cunningham & Cox, 2003; Fortnum, Summerfield, Marshall, Davis & Bamford, 2001; Kemper & Downs, 2000; Mason & Herrmann,

1998) [19]. ớc đang phát triển tỉ lệ (Olusanya, Ruben, & Parving, 2006; UNICEF, 2006) [38] Trong suốt 20 năm gần đây, những ảnh hưởng tiêu cực

kích thích vùng não thính giác, phát triển khả năng nghe và ngôn ngữ

trọ , chỉ một sàng lọc ban đầu và phát hiện tật khiếm thính không mang lại kết quả tích cực, điều cốt yếu là phải ngay lập tức tiến hành can thiệp về thính học và giáo dục (Yoshinaga-Itano, 2004) [19]

dùng thuật ngữ «перцепция», «перцептивный процесс») Đôi khi thuật ngữ tri giác

chỉ hệ thống hành động nhằm tìm hiểu đối tượng, cái đang tác động vào các giác

quan, tức hoạt động khảo sát khi quan sát” (см Перцептивное действие) Hay “Tri

giác là sự phản ánh sự vật, hiện tƣợng hoặc quá trình trong thể thống nhất của các thuộc tính, trong tính toàn vẹn khách quan của nó Đây là điểm khác biệt của tri giác

với cả - ột quá trình phản ánh cảm tính và trực tiếp, nhƣng chỉ phản ánh đƣợc những thuộc tính riêng lẻ của sự vật và hiện tƣợng.” [53]

về một đối tượng trọn vẹn khi nó tác độ ếp lên các cơ quan thụ cảm và nhờ

ng tích cực của chủ thể” [56]

Bogdanov T.G [39] cho rằngtri giác đƣợc làm rõ bản chất khi phân biệt với quá trình cảm giác Trong đó, cảm giác đƣợc định nghĩa là sự phản ánh các phần của đối tƣợng trong thế giới khách quan khi chúng tác động vào các cơ quan thụ cảm Còn tri

giác là sự phản ánh đối tượng, tình huống và sự kiện xảy ra khi có sự tác động

trực tiếp của các kích thích vật lý lên bề mặt của các cơ quan thụ cảm để hiểu về sự kết hợp các yếu tố riêng lẻ của chúng, sự trọn vẹn của chúng Tri giác về bản chất

là một hành động có tính chủ động Sự chủ động này được nhận thấy thông qua sự

tham gia của các yếu tố – sự vận động của các phần trên vỏ não trong cơ quan phân tích, chuyển động của cơ thể hoặc các bộ phận cơ thể Tất cả các chuyển động đó đều đƣợc kết hợp trong hành động tri giác, đều quan trọng đối với việc phân tích tác động của kích thích, sự tổng hợp chúng vào trong hình ảnh mạch lạc về đối

tƣợng Sự thành công của tri giác đƣợc xác định bởi các điều kiện đặc thù của dòng hoạt động và kinh nghiệm đã có

Hình 2: Sơ đồ các kỹ năng nghe

Developed for Cochlear American – Getting started with Auditory Skills (2005)

Những cấp độ nghe này đƣợc giải thích chi tiết nhƣ sau:

khi nghe thấy âm thanh)

ự

Awareness (Discrimination)t nh

(Patterning)

n (Identification)

u (Coprehension)

Có thể trẻ được khuyến khích phản ứng bằng một hành động như vỗ tay hoặc cắm một cái cờ lên bảng để biểu thị rằng chúng nghe thấy âm thanh

Phân biệt

Phân biệt là năng lực tri giác sự khác nhau giữa các âm thanh: ví dụ như sự khác nhau trong các đặc điểm siêu đoạn tính như cường độ, trường độ, cao độ hoặc sự khác nhau trong đặc điểm âm học của âm thanh lời nói

Phân biệt là một nhiệm vụ tri giác, không phải là một nhiệm vụ hình thành khái

đánh giá /nhận định hai âm thanh hoặc hai mẫu giống nhau hay khác nhau, do đó

nó được sử dụng giới hạn trong học ngôn ngữ nói

Bài tập phân biệt chỉ được sử dụng trong một số chương trình luyện nghe như một cách điều chỉnh nếu học sinh không phản ứng phù hợp với bài tập xác định

Xác định

Xác định là năng lực dán nhãn hay đặt tên những gì nghe được

Các bài tập xác định sẽ giúp phát triển kỹ năng nhận thức, trẻ thể hiện rằng chúng nghe được lời nói nào bằng cách nhắc lại kích thích đó hoặc chỉ vào hình, từ, câu đúng hoặc làm các hành động khác

Hiểu âm thanh

Hiểu âm thanh là năng lực hiểu nghĩa của những gì nghe được bằng cách biểu diễn chúng/thể hiện chúng bằng ngôn ngữ

Bài tập hiểu là bài tập nhận thức bao gồm các nhiệm vụ ghi nhớ ngắn hạn, dài hạn

và ghi nhớ trình tự Để biết được trẻ có hiểu âm thanh hay không thì trẻ phải thể hiện chúng hiểu ngôn ngữ nói bằng cách, ví dụ như, trả lời một câu hỏi chỉ bằng cách nghe

Cấp độ thứ nhất: có phản ứng khi nghe âm thanh Đó là sự cảm nhận ban đầu về

âm thanh Mức độ ban đầu này có thể chưa xác định rõ âm thanh đó như thế nào nhưng cũng xây dựng được một hình ảnh về âm thanh trong đầu Ở trẻ nhỏ, những hình ảnh âm thanh này có thể rất mơ hồ nhưng khi đã có nhiều kinh nghiệm âm thanh thì sự tiếp nhận ban đầu này sẽ tốt hơn rất nhiều Đây chính là

lý do cần phải luyện tập cho trẻ nghe và điều chỉnh

Cấp độ thứ hai: Khi trẻ đã có phản ứng với âm thanh thì sự phân biệt các âm thanh khác nhau cần phải được hình thành Kỹ năng này đòi hỏi trẻ phải tập trung và có khả năng ghi nhớ âm thanh Khả năng phân biệt các tính chất khác nhau của âm thanh sẽ hình thành khi trẻ được làm quen và có biểu tượng về nhiều loại âm thanh

Cấp độ thứ ba: Sự hình thành biểu tượng âm thanh phong phú cùng với việc tri giác một cách có chủ định sự khác nhau của âm thanh ở mức độ trước sẽ làm nền tảng cho việc nhận diện âm thanh khi nghe Trẻ phải gọi tên, hoặc gắn cho

âm thanh một ý nghĩa nào đó khi nghe được chúng

Cấp độ thứ tư: Ở mức độ cao nhất của các kỹ năng nghe, trẻ sẽ thể hiện sự tiếp nhận và hiểu ý nghĩa của âm thanh mà trẻ nghe, chủ yếu liên quan đến việc nghe và hiểu lời nói Lời nói là một trong những dạng âm thanh phức tạp nhất trong môi trường Việc nghe và hiểu được nó đòi hỏi phải được xây dựng trên nhiều kỹ năng và kiến thức khác nhau

Những bài tập phát triển tri giác nghe cần được thiết kế theo các cấp độ phát triển hành động tri giác nghe Trước hết, cần tiến hành các bài tập có nhiệm vụ đơn giản nhất, phát hiện, chỉ là ở mức độ cảm giác về âm thanh (có hay không có âm thanh) mà chưa cần biết đó là âm thanh gì Sau đó đến các bài tập phân biệt phức tạp hơn, đòi hỏi sự tri giác âm thanh như là một đối tượng trọn vẹn Với các bài tập này,

âm thanh được tri giác có sự giống nhau hay khác nhau về cường độ, cao độ, trường

độ, nhịp điệu, âm sắc….Trong những bài tập này, cái mà trẻ cần chú ý đến là sự khác nhau của các âm thanh mà trẻ nghe được Biểu tượng về các âm thanh đã tri giác trở

thành vốn kinh nghiệm/chuẩn cảm giác để xác định âm thanh nghe được thuộc về một đối tượng hay sự kiện nào đó, hoàn thiện quá trình tri giác, gọi tên một đối tượng dựa vào thuộc tính âm thanh của nó Cấp độ này thể hiện rõ tính ý nghĩa của quá trình tri giác Đối với mức độ nghe cuối cùng, hiểu, thì việc tri giác không chỉ đòi hỏi sự nhận diện ra cái gì đang xảy ra nhờ vào âm thanh nghe được mà còn đòi hỏi người nghe nghe hiểu ngôn ngữ Có kiến thức về những cấp độ trong hành động tri giác giúp cho người nghiên cứu xác định được những yêu cầu đối với từng bài tập cho phù hợp với hành động tri giác cần phát triển ở trẻ, sắp xếp bài tập theo trình tự phù hợp

1.2 Hành động tri giác

Hành động tri giác là đơn vị cấu trúc cơ bản của tri giác Hành động tri giác liên quan đến việc xác định có ý thức một khía cạnh cảm tính nào đó của tình huống, và các dạng xử lý thông tin cảm tính khác nhau(сенсорной информации) để hình thành hình ảnh về thế giới vật chất phù hợp với nhiệm vụ của hoạt động Khái niệm “Hành động tri giác” lần đầu tiên được A.V.Zaporozhets đưa ra, và được trường phái Zaporozhets nghiên cứu sâu sắc (Теория развития восприятия путем формирования перцептивных действий) Ngày nay,luận điểm xem tri giác là hệ thống các hành động tri giác là một quan điểm phổ biến trong tâm lý học Nga và cũng đã trở thành quan điểm của một số nhà tâm lý học phương tây như J Piaget, J Gibson, R Held, U Neisser [62][49]

Những nghiên cứu về sự phát triển cá thể của quá trình tri giác cho thấy:ban đầu các hành động tri giác gắn liền với các hành động thực hành bên ngoài của trẻ Sau đó, tùy vào sự phức tạp của hoạt động và những yêu cầu phản ánh thực chất tình huống hoạt động thì hành động tri giác được tách biệt hẳn ra nhằm xây dựng hình ảnh cảm tính Mối liên hệ phát sinh của hành động tri giác với các hành động thực hành bên ngoàibiểu hiện ở tính khai triển và vận động bên ngoài Trong vận động của bàn tay sờ

mó đối tượng (xúc giác), trong vận động của mắt trườn theo đường viền của đối tượng, trong vận động của thanh quản nhằm khôi phục lại âm thanh nghe được, việc so sánh

liên tục hình ảnh với bản gốc xảy ra, việc kiểm tra và điều chỉnh hình ảnh được tiến hành [48]

Sự phát triển lâu dài của hoạt động kéo theo sự rút gọn đáng kể các thành tố vận động của hành động tri giác, kết quả là,quá trình tri giác bên ngoàitrở thành một động tác nhất thời (симультанного акта) «quyết định liền» Những biến đổi này diễn ra là nhờsự hình thành ở trẻ hệ thống, trọn vẹn các đơn vị mang tính thao tác của tri giác (оперативных единиц восприятия)và chuẩn cảm giác (сенсорных эталонов), những cái làm cho tri giác trở nên có tính trung gianvà biến tri giác từ một quá trình xây dựng hình ảnh thành một quá trình nhận biết sơ đẳng Quan trọng là: các chuẩn cảm giác tương ứng với hệ thống các tính chất cảm tính do xã hội đúc kết được, như các thang

âm của âm thanh âm nhạc, hệ thống cấu âm tiếng mẹ đẻ hoặc hệ thống các hình hình học… Khi trẻ lĩnh hội hệ thống chuẩn cảm giác trong suốt tuổi ấu thơ, trẻ sẽ sử dụng chúng như một thước đo cảm tính đặc biệtđể hệ thống hóa các thuộc tính của hiện thực khách quan

Mọi hành động tri giác có thểđược thực hiện bởi một số lượng đáng kể các thao tác tri giác(перцептивных операций) [47]

Tri giác gồm có 4 hành động: (1) phát hiện (обнаружение), (2) phân biệt (различение), (3) xác định (идентификация), (4) nhận biết (опознание)

Ở mức độ phát hiện, chủ thể chỉ có thể trả lời câu hỏi có hay không kích thích Kết quả cuối cùng của bước phân biệt là sự hình thành hình ảnh tri giác của chuẩn Ở đây, sự phát triển hành động tri giác tiến triển theo tuyến xác định nội dung cảm tính đặc thù phù hợp với các tư liệu hiện có và các nhiệm vụ đặt ra cho chủ thể Khi hình ảnh tri giác được hình thành mới có thể thực hiện được hành động nhận biết Để nhận biết (опознания) nhất định phải đối chiếu (сличение) và xác định (идентификация) Xác định (Идентификация) là đồng nhất (отождествление) đối tượng đang được tri giác với hình ảnh (образ) có trong trí nhớ, hoặc đồng nhất (отождествление) hai đối tượng cùng tri giác một lúc (một trong hai sẽ là chuẩn cảm giác ở dạng bên ngoài)

Nhận biết (Опознание) bao gồm việc phân loại (категоризацию) (quy đối tượng về một nhóm đối tượng nhất định đã được tri giác trước đó) và chiết xuất (извлечение)

một chuẩn tương ứng từ trí nhớ Như vậy, tri giác là một hệ thống các hành động tri

giác, mà việc lĩnh hội chúng đòi hỏi phải dạy học và luyện tập

Theo Tikhomirov L.F., trong một quá trình tri giác sẽ diễn ra các hành động tri giác theo trình tự sau:

Bước 1: Xác định một nhóm nhất định các dấu hiệu, từng dòng thông tin và kết

luận: những dấu hiệu đó thuộc về một đối tượng nhất định (nhận biết);

Bước 2: Tìm trong trí nhớ một bộ các dấu hiệu gần gũi với thành phần của cảm

giác (chuẩn cảm giác), sau đó đối chiếu nó với đối tượng đang tri giác;

Bước 3: Cuối cùng, tìm kiếm những dấu hiệu bổ sung của đối tượng, những cái

có thể khẳng định hoặc phủ định tính đúng đắn của tri giác (nhận lại) [41]

Nhận biết - là mắt xích trung tâm của quá trình tri giác, bao gồm bước đầu

nhận diện những dấu hiệu chung của đối tượng, về lâu dài mắt xích này sẽ chuyển hóa

thành sự phản ánh chi tiết hơn Nhận lại (nhận ra) - là sự nhận biết một đối tượng

quen thuộc đang trong vùng tri giác tích cực Quá trình nhận lại dựa vào sự trùng

khớp những dấu hiệu đang tri giác với những dấu hiệu lưu giữ trong trí nhớ Những cái ở trong trí nhớ đóng vai trò chuẩn cảm giác để nhận biết các dấu hiệu của đối

tượng đang tri giác

Khi xem xét tri giác như là một hệ thống các hành động tri giác (phát hiện, phân biệt, xác định, nhận biết) thì sự phát triển các hành động này cần được làm rõ theo các

mức độ Mặt khác, quá trình nội tâm hóa các hành động tri giác, được diễn ra theo

qui luật chuyển từ các hành động định hướng bên ngoài (hành động khảo sát đối tượng nhờ các chuẩn vật chất bên ngoài) thành các hành động định hướng bên trong trí não (hành động tri giác thực sự nhờ các chuẩn cảm giác ở dạng biểu tượng), cũng cần được phân tích và xem nó như là một tiêu chí để đánh giá sự phát triển của hành động tri giác

1.3 Thuộc tính của tri giác

Tính trọn vẹn– sự hoàn thiện về mặt nhận thức cảm tính và tập hợp trong trí

não những yếu tố tri giác được của đối tượng thành hình ảnh trọn vẹn về đối tượng (biểu tượng) [47]

Tính suy ngẫm của tri giác (Tính có ý nghĩa) là thuộc tính liên quan chặt chẽ

với tư duy, với sự hiểu biết bản chất của đối tượng [47] Tức là quá trình tri giác tiến

triển như một quá trình tìm câu trả lời cho câu hỏi: «Đây là cái gì?» Chủ thể đưa vào đối tượng tri giác ý nghĩa nhất định, đặt tên cho đối tượng, quy đối tượng thuộc về một nhóm nào đó theo kiến thức và kinh nghiệm của chủ thể

Tính ổn định (tính bất biến) của tri giác biểu hiện ở chỗ các đối tượng được

nhìn thấy với sự ổn định về màu sắc, hình dạng, kích thước, thuộc tính âm thanh của chúng khi những điều kiện vật lý thay đổi [47]

Tính đầy đủ của tri giác – đặc trưng của tri giác là dựa trên tính bất biến của

các hình ảnh chủ quan của con người về đối tượng Những dấu hiệu tri giác được về

một đối tượng nào đó hoặc về một quá trình nào đó phù hợp với sự mô tả của người khác về chúng, và không mâu thuẫn với thông tin thu được bằng các giác quan

khác [47]

Tính khách quan (Tính đối tượng) là sự đối chiếu hình ảnh tri giác mang tính

chủ quan với đối tượng nhất định trong thế giới bên ngoài

Tính phân loại (tính phân tích) - năng lực xác định trong không gian nhận thức

cảm tính những khoảng nhất định có giới hạn ổn định và rõ ràng Trong đó sự rõ ràng của các giới hạn phụ thuộc vào nhiệm vụ nhận thức cảm tính mà chủ thể phải giải

quyết.Tính phân loại của tri giác - tính chia cắt không gian kích thích thành những

nhóm khuếch tán (riêng lẻ) [47] Trong tri giác âm thanh, thuộc tính này giúp người

nghe tách một trường âm thanh thành những luồng âm thanh Đây là thuộc tính đặc trưng cho hình thức tri giác cấp cao

Tính tổng giác đề cập đến sự ảnh hưởng của kinh nghiệm và định kiến cá

nhân đối với các đối tượng được tri giác trong thế giới xung quanh [47] Tổng giác là cái nhìn về sự vật hiện tượng một cách rõ ràng, thấu đáo nhưng không chỉ bằng các thông tin cảm tính mà bằng sự tổng hợp các yếu tố cần có để đưa ra một quyết định nhanh chóng và chính xác nhất

Tính cấu trúc– thuộc tính tri giác của con người được thể hiện ở chỗ thống

nhất tất cả các tác nhân kích thích thành những cấu trúc tương đối đơn giản và trọn

vẹn [47]

Tính lựa chọn– ưu thế xác định một số đối tượng so với những đối tượng

khác, thuộc tính này thể hiện tính tích cực trong tri giác của con người

Tính khái quát – sự phản ánh những đối tượng riêng lẻ như là biểu hiện chung

đại diện cho một lớp đối tượng đồng nhất với nhau theo một dấu hiệu nào đó

Các thuộc tính của tri giác được thể hiện trong mọi hình thức tri giác cụ thể (nhìn, nghe, ngửi, nếm….)

2 Tri

2.1 Khái niệm tri giác nghe

Trong khi các nghiên cứu về tri giác nhìn đã được tiến hành rất nhiều thì lĩnh vực tri giác nghe lại chưa được nghiên cứu kỹ lưỡng (Yost & Watson, 1987)

9- ” [57]

tri [57]

, [58]

Từ điển tâm lý học đị

[51]

Với Carol Flexer [17] “Nghe là quá trình chuyể Lắng nghe là sự tập trung vào các sự kiện âm thanh có định hướng “Nghe” cần phải có

trước khi “Lắng nghe” được dạy” Như vậy, theo một cách thông thường, nghe là chức

năng sinh lý của bộ máy thính giác còn lắng nghe là quá trình tâm lý, cần được tập

luyện

Tác giả này cũng làm rõ bản chất của tri giác nghe khi phân biệt nó với cảm

giác nghe và làm rõ một số khái niệm liên quan Nghe (audition), theo A.Boothroyd,

… [13]

Tri giác nghe (auditory perception) là các quá trình xử lý để tiếp nhận các

yếu tố âm thanh và sự sắp xếp các yếu tố đó.[26]

Chi tiết hơn, theo Bách khoa toàn thư về tâm lý của các tác giả R.Corsini, A

Auerbach, tri giác nghe được định nghĩa là khả năng phân biệt các âm thanh khác

nhau trong môi trường xung quanh qua các đặc tính như cường độ, cao độ, giai điệu,

nhịp điệu Tri giác nghe không đơn giản chỉ là khả năng nghe mà là lắng nghe,tập

trung chú ý vào âm thanh và tách ra được những đặc điểm đặc trưng của âm thanh Khả năng tập trung vào âm thanh - sự chú ý của thính giác - là một tính năng

rất quan trọng của con người, nếu không có khả năng này thì chúng ta không thể nghe

và hiểu được lời nói Tri giác nghe bắt đầu từ sự chú ý đến âm thanh bằng thính

giác đến việc hiểu ý nghĩa của lời nói thông qua việc nhận dạng và phân tích âm thanh tiếng nói [48]

Tri giác nghe còn được định nghĩa là năng lực tri giác âm thanh và định hướng đến âm thanh trong môi trường xung quanh nhờ vào cơ quan phân tích thính giác Sự phản ánh các quá trình trong thế giới xung quanh bằng hệ thống thính giác xảy ra ở dạng hình ảnh âm thanh (звукового образа) Trong đó có thể chia ra ba tham số:

tri giác cường độ (громкость), cái tương ứng với biên độ của tác nhân kích thích âm thanh;

tri giác cao độ (высоту), cái tương ứng với tần số (частоте),

tri giác âm sắc (тембр), hay sắc thái (окраска) (đối với những âm thanh phức tạp), cái tương ứng với cấu trúc của phổ âm thanh [39]

Tri giác nghe (auditory perception) bao gồm việc xử lý các phản ứng mang tính hành vi đối với các kích thích âm thanh đơn giản và phức tạp: tông thuần túy, bản nhạc, giọng nói và tiếng ồn

Từ những khái niệm đã có ở trên, có thể định nghĩa tri giác nghe như sau: Tri

giác nghe là quá trình xử lý các thông tin cảm tính tiếp nhận được thông qua hệ thống thính giác Quá trình này bao gồm việc chú ý đến âm thanh, phát hiện ra âm thanh cần nghe, phân biệt các thuộc tính của âm thanh và gắn nghĩa cho những

âm thanh ấy Kết quả của một quá trình tri giác là biểu tượng trọn vẹn về sự vật hiện tượng gắn liền với âm thanh hoặc biểu tượng trọn vẹn về bản thân âm thanh

và kinh nghiệm về âm thanh nói riêng để quá trình tri giác nghe ngày một hiệu quả

– âm thanh đơn giản và phức tạp Đó là một đối tượng “vô hình”, lưu giữ trong thời gian ngắn

ều kiện nghe để quá trình tri giác nghe được diễn ra thuận lợi

2.2 Hành động tri giác nghe

Như quá trình tri giác chung, tri giác nghe cũng bao gồm các hành động tri giác nghe

Theo những phản ứng được yêu cầu với kích thích âm thanh Carhart (1960), Erber (1982) và Ling (1991) đã chia các hành động tri giác nghe thành 5 cấp độ, bao

gồm (1) phát hiện âm thanh, (2) phân biệt âm thanh, (3) nhận diện âm thanh từ một

bộ âm thanh đóng (closed-set), (4) nhận diện âm thanh trong một ngữ cảnh rộng hơn (bộ âm thanh mở/opened-set), và (5) hiểu nghĩa của lời nói Cách phân loại này

đã được sử dụng để xây dựng các chương trình luyện nghe với mặc định rằng người học phải được phát triển một cách có hệ thống từ cấp độ thấp đến cấp độ cao Rõ ràng

là, những kỹ năng ở cấp độ thấp cần thiế ếp bằng lời nói qua thính giác Tuy nhiên, những kỹ năng nghe ở cấp độ thấp này không đủ để hiểu lời nói Ví

dụ, có thể học cách phát hiện, phân biệt và nhận biết những âm thanh trong môi trường

mà không cần học các kỹ năng giúp hiểu lời nói Một số chương trình huấn luyện đã bị chỉ trích vì sự nhấn mạnh vào việc học toàn bộ tính chất của các âm thanh trong môi trường, ngay cả việc cần có thành tích tốt trước khi bắt đầu với âm thanh lờ

ự cần thiết của các kỹ năng nghe, việc hiểu lờ ỏi kiến thức về ngôn ngữ và thế giới [21]

Tuy nhiên, hầu hết các cách tiếp cận truyền thống về luyện nghe đều sử dụng sơ

đồ phát triển kỹ năng nghe gồm có các hành động tri giác nghe sau đây:

1

Ý thức – có âm thanh xảy ra hay không?

Phân biệt – những âm thanh có giống nhau không?

Xác định – nhận ra và xác định các âm thanh

Hiểu – hiểu thông điệp ở mức độ nhận thức và ngôn ngữ

Các kỹ năng được hình thành theo trình tự: quá trình xử lý nền tảng, căn bản được thực hiện trước khi chuyển sang sự phát triển các năng lực cao cấp Ví dụ, việc đảm bảo rằng trẻ có thể phân biệt được âm thanh lời nói và âm thanh không phải là lời nói là bước căn bản hơn so với việc xác định ra một âm thanh không phải là lờ

Theo mô tả của Erber (1982), Ling (1989), và Estabrooks (1998) ở Hình 1

cung cấp lược đồ các kỹ năng tri giác âm thanh, từ căn bản đến nâng cao [H ierarchy

of Listening Skills: A ContinuumAdapted from: Estabrooks, W & Marlow, J

(2000) The Baby is Listening Washington DC: Alexander Graham Bell Association, p

22 -25 Modified from Erber (1982) and Estabrooks (1994, 1998, 2000).]

2.3 Thuộc tính của tri giác nghe

Tri giác nghecó đầy đủ các thuộc tính của tri giác chung

Tính trọn vẹn – sự hoàn thiện về mặt nhận thức cảm tính và tập hợp trong trí

não những yếu tố tri giác được của đối tượng thành hình ảnh trọn vẹn về đối tượng

(biểu tượng) Khi tri giác thuộc tính âm thanh của sự vật, hiện tượng luôn xuất hiện biểu tượng trong đầu, chỉ nghe tiếng rít nhưng luôn có hình ảnh của cơn gió trong đầu Điều này cho thấy, dù chỉ tiếp nhận thuộc tính âm thanh nhưng biểu tượng trong đầu của sự vật gắn liền với âm thanh đó lại đầy đủ, trọn vẹn hơn nhiều

Tính suy ngẫm -Chủ thể đưa vào đối tượng tri giác ý nghĩa nhất định, đặt tên

cho đối tượng, quy đối tượng thuộc về một nhóm nào đó theo kiến thức và kinh nghiệm của chủ thể Tính suy ngẫm định hướng cho quá trình phát triển tri giác nghe cần phải hướng đến việc hiểu bản chất của đối tượng/sự kiện âm thanh sau một quá trình tri giác Mọi âm thanh đều phải được gọi tên và có ý nghĩa nhất định đối với người nghe

Tính ổn định (tính bất biến) của tri giác nghe biểu hiện ở chỗ các đối tượng

được nghe thấy với sự ổn định về biểu tượng âm thanh khi những điều kiện vật lý thay đổi Các bài tập phát triển tri giác nghe cần hướng đến sự ổn định trong tri giác Trong một bài tập cần chú ý luyện nghe âm thanh trong điều kiện thay đổi về cường độ, trường độ, tỉ số giữa tín hiệu và âm nền Tính ổn định chỉ xuất hiện khi trẻ đã có biểu tượng bền vững về âm thanh, và biểu tượng đó mang tính khái quát cao

Tính đầy đủ của tri giác nghe: Những thông tin ban đầu được thu thập từ nhiều

giác quan khác nhau giúp trẻ xây dựng biểu tượng trọn vẹn về một đối tượng Trẻ có thể không nghe rõ âm thanh nhưng nhờ có tính bất biến của hình ảnh đã hình thành ban đầu mà chúng vẫn nhận ra được âm thanh đó nếu có dấu hiệu hỗ trợ

Tính khách quan (Tính đối tượng) Sự đối chiếu ở tri giác nghe rất khó nhận

biết do đối tượng của tri giác nghe là âm thanh Chúng nhanh chóng mất đi nên nếu không có sự lưu giữ trong bộ nhớ ngắn hạn thì cơ chế đối chiếu này sẽ bị mất và thông tin lúc đó không còn chính xác nữa

Tính phân loại (tính phân tích): Trong tri giác âm thanh, thuộc tính này giúp

người nghe tách một trường âm thanh với nhiều âm thanh đan xen phức tạp thành những luồng âm thanh riêng rẽ Đây là thuộc tính đặc trưng cho hình thức tri giác cấp cao Ví dụ: khi tri giác tiếng chó sủa, người nghe luôn phải so âm thanh nghe được với

âm thanh tiếng chó sủa nói chung và sau đó phân loại tiếng chó sủa ấy vào một loại âm thanh/ hiện tượng/đối tượng cụ thể: tiếng chó sủa gấp – tức có người lạ đến gần Sự chia tách dòng âm thanh giúp cho quá trình tri giác rõ ràng hơn

Tính tổng giác - Như đã nói ở trên, âm thanh là một đối tượng tri giác mất đi

rất nhanh, đòi hỏi người nghe phải có kinh nghiệm, có biểu tượng trong đầu để nhanh chóng đối chiếu khi đối tượng âm thanh thoảng qua Việc tri giác mang tính tổng giác

có thể có nhiều ý nghĩa trong việc tri giác của trẻ khiếm thính Chúng cần có thật nhiều

kinh nghiệm và định kiến để có thể tri giác tổng giác nhanh nhất có thể, trước khi hình

ảnh âm thanh bị mất đi

Tính cấu trúc – thuộc tính tri giác của con người được thể hiện ở chỗ thống

nhất tất cả các tác nhân kích thích thành những cấu trúc tương đối đơn giản và trọn

vẹn Trong tri giác nghe, những âm thanh có cấu trúc đơn giản thường là những âm

thanh được tri giác nhanh nhất

Tính lựa chọn – xác định ưu thế của một/một số đối tượng so với những đối

tượng khác Những âm thanh được lựa chọn trong một cảnh âm thanh (auditory scene) thành đối tượng tri giác nghe thường tùy thuộc vào kinh nghiệm và đặc điểm tri giác của cá thể Những âm thanh trầm thường có ưu thế tri giác đối với trẻ khiếm thính do ngưỡng nghe của chúng với những âm này nhạy cảm hơn những âm thanh cao Những

âm thanh quen thuộc cũng có ưu thế hơn trong một cảnh âm thanh Việc mở rộng vốn kinh nghiệm về âm thanh, tăng tính tích cực trong tri giác ở trẻ em cũng giúp cho việc phân loại, xác định tính ưu thế của âm thanh nhanh và chính xác hơn

Tính khái quát – Tính khái quát trong tri giác nghe chỉ xuất hiện khi chủ thể

nghe có những kinh nghiệm âm thanh cụ thể, nó đòi hỏi thao tác trí não khái quát

hóa.[4] Khi chuẩn âm thanh mang tính khái quát thì quá trình tri giác sẽ nhanh hơn và loại bỏ được nhiều dấu hiệu không cơ bản của âm thanh nghe được

2.4 tri giác các thuộc tính của âm thanh

Sự tri giác các thuộc tính của âm thanh trong tri giác nghe phụ thuộc vào việc tổ chức các âm thanh đó trong một cảnh thính giác/trường thính giác (auditory scene) [16]

Đối tượng của tri giác nghe là “đối tượng âm thanh” (objects) theo quan điểm của Moore (1989) và Yost & Sheft (1993) Nó cũng là “sự kiện âm thanh” (events) theo quan điểm của Julesz & Hirsh (1972) và Handel (1989), là “hình ảnh âm thanh/thính giác” (images) của Bregman (1990) và Yost (1992) Và theo Hartman (1988) lại là “thực tiễn âm thanh” (entities) Ở phương diện âm học và kích thích thì

những yếu tố này được sắp xếp từ đơn giản đến phức tạp Hirsh (1988) cho rằng thứ bậc của chúng là từ những âm thanh đơn lẻ trong tình trạng ổn định đến những âm thanh đơn lẻ có sự thay đổi, rồi đến các chuỗi âm, cuối cùng là các chuỗi âm thanh phát ra đồng thời Hartmann (1988), Bregman (1990), Yost (1992) lại tìm ra các

phương diện đơn lẻ để phân chia hoặc ghép nhóm những âm thanh riêng lẻ thành các hiện tượng lớn hơn như thời gian bắt đầu và kết thúc, sự thay đổi về thời gian, độ dài, nội dung quang phổ, mức độ và vị trí trong không gian, và các đặc điểm chung khác như bối cảnh, kiến thức về âm thanh và chú ý có lựa chọn [16]

Âm thanh, khi trở

, đểnhất định/theo ý muố

cơ quan

Các chiều tri giác nghe được mô tả sau đây sẽ trình bày một số tính chất âm thanh đáng chú ý và có thể xác định được của một đối tượng nghe

Griffiths và Warren (2004) xem đối tượng nghe như là “một kinh nghiệm âm

thanh được tạo thành từ một hình ảnh có hai chiều tần số và thời gian” Khái niệm

này kết hợp với những kiểu phân tích đối tượng nghe hiện có đã đưa đến lý thuyết rằng

ốc tai sản sinh ra hình ảnh về một âm thanh dựa trên những chiều kết hợp từ yếu tố tần

số và thời gian của âm thanh ấy (Patterson và cộng sự, 1995; Shamme, 2001) [14]

Năng lực xác định một đối tượng nghe trong một tập hợp các đối tượng tùy thuộc vào việc đối tượ ều hoặ ạng hay

không Sự tham gia của cảm giác nghe như cao độ (pitch) hay cường độ

ế cảm giác về cao độ, hoặc từ yên tĩnh đến ồn ào của cảm giác cường độ Những chiều tri giác khác của cả

loại năng lượng như một chức năng của tần số, và do sự biến đổi về yếu tố thời gian

trong biên độ của âm thanh Những chiều này có liên quan đến âm sắc (timbre) của

âm thanh (Berger, 1964; Grey, 1977; McAdams và cộng sự, 1995; Plomp, 1970) [16]

Theo Andrew Lotto Lori Holt [Psychology of auditory perceptionAnnual

Review of Psychology Vol 55: 149-179 (Volume publication date February 2004)],

Thính giác tiếp nhận âm thanh như được định vị ở một số hướng từ một khoảng cách Có nghĩa là

âm thanh thường xuất hiện cùng với/bên cạnh nguồn âm và vì vậy cung cấp thông tin hữu ích về vị trí của nguồn âm

Ling đã viết: “Âm thanh có ba chiều, do đó sẽ hợp lý khi suy nghĩ rằng đo thính lực cho một người nên đánh giá khả năng của họ trong việc nhận ra sự khác biệt về

cường độ, cao độ và trường độ của âm thanh.” [29]

Hình 3 Các chiều vật lý và tâm lý của sóng âm

Tóm lại, khi một đối tượng âm thanh được tri giác, trong trí não chúng ta xuất hiện hình ảnh về đối tượng ấy với các thông tin: độ cao, độ lớn, âm sắc, vị trí không gian, độ dài, nhịp Những thông tin ấy sẽ được con người sử dụng để giải mã ý nghĩa khác nhau của từng âm thanh và gọi tên chúng Khi nghe cùng tiếng xe nhưng với cường độ khác nhau người nghe có thể biết được xe đó đang đến gần hay đi xa mình Khi nghe cùng một giọng nói nhưng với âm sắc khác nhau người nghe có thể nhận biết người nói đang ở trong tâm trạng thoải mái hay căng thẳng…

Phát triển tri giác nghe cho trẻ khiếm thính tức là phát triển khả năng nhận biết những thuộc tính ấy của đối tượng tri giác nghe để gọi tên đối tượng

2.4.1 Đặc điểm t ủa âm thanh

số đến mức nó không còn là một phần của kiểu phổ đều đặn nữa (chẳng hạn như từ

1050 thành 1092 Hz) thì nó đượ ỏi phần còn lại của âm thanh phức tạp đó và được tri giác như một phần tách biệt (Roberts và Brunstrom, 1998, 2001) Một hiện tượng tương tự cũng được chứng minh bởi Summerfield và Assman (1991), các nhà nghiên cứu này đã cho thấy rằng năng lực của người nghe trong việc xác định cặp âm thanh nguyên âm giống nhau được cải thiện khi những hòa âm của hai nguyên

âm này mất đi sự ề tần số [14]

Khi hai âm thanh được phát ra đồng thời, nếu một âm được điều chỉnh về tần số hoặc cường độ thì nó sẽ được tri giác tách khỏi âm còn lại Theo Rasch (1978), việc tạo ra sự thay đổi về tần số hoặc cường độ thúc đẩy sự nhận biết âm thanh, làm cho âm thanh đó được tri giác khác đi so vớ [16]

Một chuỗi các âm thanh dường như được chia tách thành các dòng âm riêng rẽ nếu chúng khác nhau nhiều về tần số Hiện tượng này được làm sáng tỏ bởi Van Noorden (1971) trong một thực nghiệm dùng những chuỗi âm thanh biến đổi dựa trên hai tần số khác nhau Một chuỗi âm thanh cũng được chia tách thành các dòng âm riêng rẽ nếu có sự nhảy vọt trong tần số giữa các âm liên tiếp [16]

Những kết luận nghiên cứu trên định hướng cho việc xây dựng/lựa chọn các bài tập phát triển tri giác nghe chú ý đến sự khác biệt về tần số giữa các âm thanh trong bài tập phát triển khả năng tri giác phân biệt âm thanh

2.4.2 Đặc điểm t ớn của âm thanh

Khi hai âm thanh được phát ra đồng thời, nếu một âm được điều chỉnh về tần số hoặc biên độ thì nó sẽ được tri giác tách khỏi âm còn lại Việc tạo ra sự thay đổi về tần

số hoặc cường độ thúc đẩy sự nhận biết âm thanh, làm cho âm thanh đó được tri giác

Dowling (1968, 1973) đã làm rõ vai trò của cường độ và vị trí khi tri giác âm thanh trong một nghiên cứu Trước tiên, ông tạo ra các giai điệu đơn giản từ các chuỗi đơn âm có cường độ bằng nhau nhưng khác về tần số Sự đan xen của các giai điệu có các âm thanh cùng cường độ nhưng khác về tần số được chọn ngẫu nhiên từ một mức tần số ột giai điệu lộn xộn vô nghĩa Kết quả là khi các nốt đan xen trong một giai điệu khác nhau về cường độ, vị trí không gian hoặc mức tần số, các nốt của giai điệu lạ ổi bật và hình thành dòng âm tách biệt, do đó cho phép người nghe phân biệt rõ giai điệu [16]

tương đương nhau Như vậy,

Theo

Patrick J Wolfe thì sự tách biệt tối thiểu giữa tiếng ồn và tín hiệu là 6 đề-xi-ben Tuy nhiên, cường độ âm thanh có sự liên quan chặt chẽ với khoảng cách từ âm thanh đó đến người nghe Có nghĩa là cùng một biên độ nhưng âm thanh nào đặt xa hơn sẽ được tri giác là có cường độ nhỏ hơn [18]

2.4.3 Đặc điểm tri giác yếu tố ủa âm thanh

Tri giác yếu tố thời gian của âm thanh là khả năng nhận biết được sự tách biệt giữa các âm thanh ngắn, nhận biết khoảng dừng/trống giữa các âm thanh, trật tự của các âm thanh trong chuỗi

khi tri giác âm thanhệ

[15]

nhau, chúng dường như được tri giác là phát ra từ hai nguồn âm khác nhau Hiệu ứng này được làm rõ trong một thực nghiệm của Rasch (1978) Hiện tượng khi tín hiệu được đưa ra 30ms trướ ỡng phát hiện âm này thấp hơn nhiều so với khi hai âm thanh được đưa ra đồng thời đã gợi ý rằng việc xuất hiệ

ẩy sự tách nhóm trong tri giác [14]

ối vớ

-[1, trang 63] [15]

[15]

2.4.4 Đặc điểm tri giác âm sắc

Association

(

[14]

2.4.5 Đặc điểm t

Một yếu tố khác có ảnh hưởng đến sự tri giác là vị trí (location) của nguồn âm Khi âm cần nghe được đặt trong một vị trí khác với không gian củ , sẽ làm cho việc phát hiện âm thanh đó dễ hơn do sự xuất hiện của các dấu hiệu từ hai tai Trong thực nghiệm nghiên cứu sự khác biệt mức độ làm ù cả hai tai (binaural masking level difference – BMLD, khi một tín hiệu và một âm thanh gây nhiễu được phát đến

tai - ITDs) hoặc mức độ (sự khác biệt về cường độ ở hai tai - IIDs) thì âm tín hiệu sẽ được phát hiện dễ dàng hơn khi ở trong tình huống mà cả âm tín hiệu và âm gây nhiễu đều có tính chất giống nhau ở cả hai tai Do đó, những dấu hiệu tách ra từ sự khác biệt

về thời gian và cường độ xuất hiện khi nghe bằng cả hai tai hữu dụng cho việc tri giác nhóm và tách các nguồn âm đồng thời [16]