ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ LÍ LUẬN VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN

68 TẠP CHÍ ĐẠI HỌC SÀI GÒN Số 9 - Tháng 4/2012 ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ LÍ LUẬN VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỖ ĐỨC THÁI (*) TĨM TẮT Bộ Giáo dục và Đào tạo đã quyết định chuyển tồn bộ hệ thống đào tạo đại học ở nước ta thành đào tạo theo tín chỉ. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã và đang triển khai những hoạt động thực hiện nhiệm vụ quan trọng đó. Trong bài viết này, chúng tơi xin trình bày những hiểu biết về đào tạo theo tín chỉ, góp phần làm rõ hơn hình thức đào tạo này. Nhiều điều trong bài viết được đúc rút từ những năm giảng dạy và trao đổi nghiên cứu khoa học tại các trường đại học nước ngồi của tác giả. Từ khố: giáo dục, đào tạo, tín chỉ, hệ thống, nghiên cứu, giảng viên, ngun tắc, quản lí ABSTRACT The Ministry of Education and Training has decided to change the whole system of university training in our country into credit-based training. Hanoi University of Education has been carrying out the activities for this task. In this article, we will present some of our knowledge on credit-based training to clarify this form of training. Most of the materials in this article have been drawn from the writer’s years of teaching, doing scientific research, and exchanging experience at foreign universities. Key words: education, training, credit, system, do research, lecturer, rule, manage 1. NHỮNG LÍ DO CHUYỂN TỪ HÌNH THỨC ĐÀO TẠO THEO NIÊN CHẾ SANG HÌNH THỨC ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ Đào tạo theo tín chỉ đã được áp dụng từ lâu trong các trường đại học của Mĩ, Canađa, Nhật và một số nước châu Âu… Sở dĩ các nước đó chọn sự chuyển đổi phương thức đào tạo như vậy vì nhiều ngun nhân. Ta có thể điểm ra đây một vài ngun nhân chính và đó cũng chính là những lợi ích cơ bản của phương thức đào tạo theo tín chỉ. 1.1. Sự tiến bộ nhanh chóng của khoa học và kĩ thuật đã kéo theo sự bùng nổ của tri thức nhân loại với tốc độ ngày càng lớn. (*) GS.TSKH, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Để có thể tạo ra được những phát minh mới, những tiến bộ khoa học và kĩ thuật mới - những nhân tố sống còn của nền kinh tế tri thức - đòi hỏi hệ thống giáo dục đại học của mỗi quốc gia phải cung ứng được một nguồn nhân lực trình độ cao và có khả năng thích ứng với những thay đổi đó. Điều đó tạo nên một sức ép lớn lên q trình đào tạo: sinh viên phải được học nhiều kiến thức hơn, kiến thức phải sâu hơn, năng lực vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn phải tốt hơn… Trong khi đó, quỹ thời gian đào tạo lại đang có xu hướng giảm xuống. Đào tạo theo tín chỉ là phương thức đào tạo có thể giải quyết được mâu thuẫn trên. Nó tạo ra một cơ chế, một chương trình đào tạo chủ động, linh hoạt 69 cho người học và cho cả các nhà quản lí giáo dục. 1.2. Trong khoa học ngày nay, sự tích hợp đan xen vào nhau giữa các lĩnh vực trong cùng một ngành và giữa các ngành khoa học khác nhau đã và đang là một xu thế chiếm vai trò chủ đạo. Có thể nói, khó có những phát minh quan trọng nào mà không có dấu ấn của sự tích hợp đó. Vì thế, cần phải tạo ra cho sinh viên cơ hội được học những kiến thức ở nhiều lĩnh vực trong cùng một thời điểm. Tạo cho họ khả năng nhìn nhận tri thức một cách tổng quan trong mối quan hệ hữu cơ với nhau. Quy trình đào tạo theo niên chế nặng về sự tiện lợi cho người quản lí hơn là vì quyền lợi của người học. Nền kinh tế tri thức ngày càng đòi hỏi người lao động học tập suốt đời, cập nhật kiến thức và kĩ năng lao động mới suốt đời. Vì thế, song song với việc dạy cho sinh viên khả năng và thói quen tự học, biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo thì hệ thống giáo dục đại học cần phải thay đổi, tạo ra thể chế nhập học mềm dẻo để người học có thể học đại học bất cứ lúc nào và không chỉ một lần trong suốt cả cuộc đời. Nhờ tính chủ động, linh hoạt cho người học, phương thức đào tạo theo tín chỉ có thể giải quyết được nhiệm vụ đó. Một sinh viên vừa đi làm, vừa đi học, hay vì một điều kiện nào đó, có thể chọn cách đăng kí môn học phù hợp để hoàn thành chương trình cử nhân trong thời hạn quy định. 1.3. Đào tạo theo tín chỉ tạo ra một cơ chế thuận lợi trong việc liên thông giữa các ngành, nghề khác nhau trong cùng một trường đại học và liên thông giữa các trường đại học khác nhau. Nói chung, đào tạo theo tín chỉ phản ánh một triết lí giáo dục chứ không chỉ đơn thuần là một phương thức đào tạo, và vì thế, nó có thể có ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo Đại học từ quan điểm “toàn cục” hơn là từ quan điểm “cục bộ”. 2. NHỮNG NGUYÊN TẮC VÀ CẤU TRÚC CƠ BẢN CỦA HÌNH THỨC ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ 2.1. Chương trình đào tạo theo hình thức tín chỉ Chương trình đào tạo là một trong những vấn đề cốt lõi của quá trình đào tạo đại học. Có thể nói, tất cả các trường đại học có uy tín trên thế giới đều đã dày công nghiên cứu và xây dựng cho mình một chương trình đào tạo riêng và chương trình đào tạo cũng đã thực sự trở thành một trong những chỉ số quan trọng để đánh giá xếp loại các trường đại học (ĐH). Thế nhưng, việc thiết kế một Chương trình đào tạo như vậy lại là tích hợp của rất nhiều nhân tố: đáp ứng quan điểm giáo dục, đáp ứng chuẩn đào tạo sinh viên, đáp ứng chuẩn nghề nghiệp, đáp ứng nhu cầu đòi hỏi của xã hội và của nền kinh tế, tuân thủ các dự báo về nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực chất lượng cao,v.v. Vậy đâu là những quan điểm nền tảng khi thiết kế chương trình đào tạo đại học? - Thực tế cho thấy khoa học và công nghệ phát triển rất nhanh, những gì sinh viên học được trong bốn năm ở trường ĐH chỉ là những phần cơ sở nhập môn của các chuyên ngành học mà thôi. Vì vậy, điều đặc biệt quan trọng là phải làm sao để sinh viên xác định được rằng những kiến thức học được ở trường chỉ là phần mở đầu. Nhưng đó là phần mở đầu rất quan trọng, chuẩn bị cho họ kiến thức và kĩ năng để tiếp tục học suốt chặng đường tiếp theo, ngay từ những ngày tháng đầu tiên rời ghế nhà trường để đi vào cuộc sống. Chương trình đào tạo không nên quá nặng nề để khuyến khích sinh viên tự học, tự nghiên 70 cứu và biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo. - Thay vì tham vọng nhồi nhét các kiến thức chuyên ngành, điều có ích hơn là đạt được một sự cân bằng nào đó giữa học chuyên ngành và kĩ năng thích ứng với cuộc sống. Chẳng hạn như: rèn luyện cho sinh viên những kĩ năng phân tích, kĩ năng giao tiếp, kĩ năng trình bày, truyền đạt thông tin, các kĩ năng mềm về các lĩnh vực làm việc độc lập cũng như làm theo nhóm, hợp tác tốt với đồng nghiệp, tâm lí học, v.v. - Yêu cầu “đào tạo theo nhu cầu xã hội” là chính đáng, nhất là trong điều kiện Việt Nam; chúng ta còn quá nghèo để có thể cho phép mình lãng phí, đào tạo sinh viên ra rồi không sử dụng được vào mục đích gì. Điều này đặc biệt quan trọng đối với hệ thống các trường Đại học sư phạm. Ta hãy lấy ví dụ về đào tạo sinh viên chuyên ngành Toán ở Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Rõ ràng, nhu cầu tuyển dụng giáo viên Toán THPT ngày càng hạn hẹp do tỉ lệ tăng dân số của chúng ta đã được kiểm soát tốt hơn và tỉ lệ số học sinh/một giáo viên không thể giảm ngay một lúc được. Hơn nữa, số các trường đại học (địa phương) có đào tạo giáo viên toán THPT được thành lập ngày càng nhiều, nên thị phần của Trường Đại học sư phạm Hà Nội trong việc đào tạo giáo viên Toán THPT trên thực tế ngày càng bị thu hẹp. Chúng ta không thể cho phép mình lãng phí đào tạo sinh viên thành giáo viên Toán THPT, để rồi họ không thể kiếm được việc làm như thế. Trong khi đó, nhu cầu về đào tạo bậc cao như: đào tạo cán bộ giảng dạy Toán cho các trường đại học và cao đẳng, đặc biệt là các trường đại học và cao đẳng mới được thành lập; đào tạo Thạc sĩ và Tiến sĩ, lại đang là rất lớn, thậm chí đang là đòi hỏi bức thiết của Đảng và Nhà nước đối với Nhà trường chúng ta. Bên cạnh đó, nhu cầu của những ngành kinh tế đòi hỏi nhiều đến Toán học như Toán tài chính, Toán công nghiệp cũng là rất lớn. Theo phát biểu của Phó Thủ tướng Nguyễn Thiện Nhân, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo, từ nay đến năm 2020, chúng ta cần khoảng một triệu nhân lực trình độ cao cho ngành Tài chính - Ngân hàng - Thị trường chứng khoán. Sự thay đổi chương trình đào tạo để đáp ứng yêu cầu “đào tạo theo nhu cầu xã hội” là công việc cấp thiết phải làm trong quá trình chuyển đổi sang hệ thống đào tạo theo tín chỉ. Chúng ta cần hiểu rằng “đào tạo theo nhu cầu xã hội” không có nghĩa là đào tạo theo nhu cầu của một cơ sở sử dụng lao động cụ thể nào, cho dù cơ sở sử dụng lao động đó rất có quy mô và uy tín, mà là cần phải thường xuyên cập nhật giáo trình, chương trình, đổi mới các môn học, ngành học. Đồng thời, phải duy trì mối quan hệ giữa trường ĐH và các cơ sở sử dụng lao động thông qua hợp tác trong đào tạo và nghiên cứu, chuyển giao công nghệ, tạo điều kiện cho sinh viên thực tập và tìm việc làm, v.v. Thông qua những mối quan hệ trường ĐH và cơ sở sử dụng lao động như thế, có thể tìm thấy những kĩ năng nào là quan trọng nhất, cần thiết nhất trong quá trình hội nhập của sinh viên vào cuộc sống, để trên cơ sở đó thiết kế những chương trình đào tạo sao cho sau khi tốt nghiệp sinh viên dễ thích nghi với các điều kiện làm việc khác nhau. 2.2. Phân loại kiến thức trong Chương trình đào tạo theo hình thức tín chỉ ở Mĩ Chương trình đào tạo theo hình thức tín chỉ ở châu Âu và nhiều nước khác chủ yếu bao gồm các tín chỉ về kiến thức chuyên ngành. 71 Khác biệt căn bản với Chương trình đào tạo theo hình thức tín chỉ ở các nước đó, tín chỉ trong Chương trình đào tạo theo hình thức tín chỉ ở các trường đại học của Mĩ được chia ra làm hai loại: Tín chỉ về kiến thức rộng (general education requirement) và tín chỉ về kiến thức chuyên ngành. Hệ tín chỉ ở Mĩ cho phép sinh viên được tự do lựa chọn môn học theo ý thích của mình nhưng phải tuân theo những quy tắc nhất định, tức là phải thoả mãn các yêu cầu của giáo dục kiến thức rộng và các yêu cầu của chuyên ngành. Cụ thể, sinh viên phải chọn từ 25%-35% phân phối tương đối đều trong các lĩnh vực toán, ngôn ngữ, khoa học tự nhiên, văn học nghệ thuật, khoa học xã hội,… của chương trình giáo dục kiến thức rộng, và 35%-50% trong các lĩnh vực chuyên ngành, số còn lại được chọn tự do không ràng buộc. Do khái niệm tín chỉ về kiến thức chuyên ngành được hiểu khá đồng nhất giữa các trường đại học trên thế giới, nên để bạn đọc hiểu rõ hơn khái niệm tín chỉ về kiến thức rộng, chúng tôi sẽ trích dẫn lại ở đây những trình bày trong [2] về yêu cầu tối thiểu đối với kiến thức rộng ở các trường đại học của Mĩ . Kiến thức rộng được định nghĩa ở đây không phải là được học một số những pho sách kinh điển cụ thể nào, hay tiếp thụ được những thông tin về những lĩnh vực cụ thể nào, mà là tìm hiểu các giá trị văn hoá khác nhau thông qua các lĩnh vực kiến thức được phân phối trong nhiều lĩnh vực, các phương pháp nghiên cứu khác nhau được áp dụng cho các lĩnh vực đó như thế nào và giá trị của các phương pháp đó. Yêu cầu về kiến thức rộng đó được cụ thể hoá trong các chương trình giáo dục kiến thức rộng (general education program). Ví dụ, ở Đại học Ohio, chương trình giáo dục kiến thức rộng bao gồm 3 nhóm các môn học gọi là Tier I, Tier II và Tier III. Tier I bao gồm những môn về kĩ năng tính toán và tiếng Anh (tiếng Anh cho tất cả các sinh viên, kể cả sinh viên Mĩ). Sinh viên phải học 1 môn toán (đại số sơ cấp, lượng giác,…) và 2 môn tiếng Anh (viết tiểu luận) trong nhóm Tier I. Tier II là nhóm các môn kiến thức rộng thật sự, được phân bổ trong 5 lĩnh vực: Khoa học ứng dụng và Công nghệ, tầm nhìn văn hoá đa dạng (cross cultural perspective), nghệ thuật và nhân văn (humanities and fine arts), khoa học tự nhiên và toán học, khoa học xã hội. Sinh viên phải lấy được tổng cộng 30 tín chỉ trong nhóm Tier II, trong đó phải thuộc ít nhất là 4 trong 5 lĩnh vực kể trên, mỗi lĩnh vực không ít hơn 4 tín chỉ nhưng không nhiều hơn 12 tín chỉ. Tier III bao gồm những môn học mà đòi hỏi các phương pháp tiếp cận khác nhau, từ các khía cạnh khác nhau, với các loại kiến thức khác nhau, đến cùng một vấn đề. Sinh viên phải chọn 1 môn trong nhóm Tier III và chỉ các sinh viên năm cuối mới được đăng kí các môn trong nhóm này. Tổng khối lượng các môn học của chương trình giáo dục kiến thức rộng ở Đại học Ohio chiếm khoảng 1/4 trong tổng số các tín chỉ cần có để tốt nghiệp. Như đã nói ở trên, hầu hết các trường đại học ở châu Âu và nhiều nước khác không có yêu cầu về giáo dục kiến thức rộng trong chương trình đại học. Họ cho rằng sở dĩ ở Mĩ phải có yêu cầu giáo dục kiến thức rộng là vì giáo dục phổ thông ở Mĩ chất lượng kém, do đó sinh viên đại học phải mất một năm để học lại các kiến thức phổ thông. Những ý kiến đó có những cơ sở nhất định, nhưng không hoàn toàn đúng, vì yêu cầu về kiến thức rộng tồn tại ở tất cả 72 các trường đại học ở Mĩ, kể cả những trường lớn như Harvard, và nó phản ánh một triết lí của giáo dục đại học hơn là một cách sửa chữa những khiếm khuyết của giáo dục phổ thông ở Mĩ. Ví dụ, chương trình kiến thức rộng ở ĐH Harvard, được gọi là chương trình lõi (core curriculum), cũng chiếm khoảng 1/4 khối lượng các môn học mà một SV phải học để tốt nghiệp, và bao gồm các môn trong những lĩnh vực: Văn hoá nước ngoài, Lịch sử, Văn học và Nghệ thuật, Luận đạo đức (moral reasoning), Luận tính toán (quantitative reasoning), Khoa học và Phân tích xã hội. Cụ thể, một sinh viên ở Đại học Harvard phải học tối thiểu 32 môn học tương đương với 32 half-courses để tốt nghiệp (tương đương với 32 x 4 = 128 tín chỉ của các trường đại học khác ở Mĩ), trong đó khoảng 1/2 các môn để thoả mãn yêu cầu chuyên ngành, khoảng 1/4 các môn để thoả mãn các yêu cầu về chương trình giáo dục kiến thức rộng (chương trình lõi), còn lại là những môn được hoàn toàn tự chọn theo ý thích hoặc để thoả mãn yêu cầu của chuyên ngành thứ yếu (minor). 2.3. Tổ chức xây dựng Chương trình đào tạo theo hình thức tín chỉ Chương trình học theo hệ tín chỉ không chỉ đơn thuần là một bản danh sách liệt kê các môn học, mà phải là một quyển niên giám của trường đại học đó với đầy đủ chức năng, để làm sao mỗi sinh viên đều có thể tìm thấy ở đó đầy đủ thông tin về các môn học, về các yêu cầu để được nhập học, đăng kí học các môn, đăng kí chuyên ngành và tốt nghiệp, v.v. Cụ thể hơn, Chương trình học theo hệ tín chỉ phải thoả mãn các yêu cầu sau: - Mỗi một môn học đều phải có tên môn học, mã số, số tín chỉ, nội dung tóm tắt và yêu cầu tiên quyết. - Phải có quy định cụ thể về chương trình giáo dục kiến thức rộng và danh sách những môn nằm trong chương trình này. - Phải có quy định cụ thể về yêu cầu của các trường con và các khoa, danh sách các chuyên ngành của các khoa (tên và mã số của từng chuyên ngành), và các yêu cầu cụ thể của từng chuyên ngành (số tín chỉ cần phải học về chuyên ngành, danh sách của các môn có thể lựa chọn, các hạn chế, một số lựa chọn mẫu để sinh viên tham khảo,v.v). Xây dựng chương trình là một công việc lớn và phải huy động rộng rãi các giảng viên trong trường tham gia. Từ việc tập hợp lại các môn hiện nay đang dạy, cấp cho mỗi môn một mã số hợp lí, viết một giới thiệu tóm tắt (không quá 200 chữ) cho từng môn, quy định yêu cầu tiên quyết, số tín chỉ v.v. đến việc cần phải thiết kế thêm một số môn học bổ sung phục vụ cho hệ tín chỉ, cung cấp thêm cho các chương trình chuyên ngành và đặc biệt là cho các chương trình giáo dục kiến thức rộng để sinh viên thực sự được lựa chọn, cho dù còn là một lựa chọn hạn chế. Các trường nên khuyến khích giảng viên đề xuất các môn học mới. Giảng viên nào cũng có quyền đề xuất môn học mới. Nên có những quy định chi tiết về các thủ tục phải làm theo các mẫu có sẵn dành cho giảng viên muốn đề xuất một môn học mới, trong đó có tên gọi và mã số của môn học, nội dung tóm tắt, sách giáo khoa sẽ sử dụng (nếu có), v.v. Nếu môn học được thông qua, nó sẽ được bổ sung vào chương trình học. Tùy theo nhu cầu của sinh viên cũng như quyết định của trưởng khoa, nó có thể được dạy cho sinh viên. Mặt khác, nếu một môn học nào quá lâu không được dạy, và trường cũng không còn giảng viên có thể dạy được môn đó nữa, thì các tiểu ban về chương 73 trình học của các khoa có thể đề nghị bỏ môn đó ra khỏi chương trình học. Để cho công việc tiến hành có hiệu quả, đúng tiến độ, mỗi trường đại học phải có một hội đồng chương trình phụ trách chung việc xây dựng các chương trình học. Trong hội đồng chương trình, cần có các ban phụ trách chương trình giáo dục kiến thức rộng (nếu chúng ta đặt ra nó) và các chương trình chuyên môn, và mỗi trường con, mỗi khoa phải có các ban xây dựng các chương trình chuyên môn. Xây dựng các chương trình học phải là công việc chung của đội ngũ giảng viên của toàn trường. Các ban nói trên có trách nhiệm tổ chức, phân công công việc đến các nhóm giảng viên để xây dựng các chương trình học, chứ họ không phải trực tiếp làm công việc này. Ở Mĩ, hàng năm các trường đại học đều có các niên giám chương trình học cử nhân và cao học (undergraduate catalog and graduate catalog). Các niên giám này đều được in ra phát cho sinh viên và được đăng trên website của trường. Trong các niên giám, tất cả các môn học trong trường được liệt kê đầy đủ, kèm theo các mã (code) của các môn học, các mô tả ngắn gọn về nội dung, các yêu cầu tiên quyết (prerequisite). Cũng trong niên giám này, sinh viên có thể tìm thấy các hướng dẫn chi tiết về các yêu cầu chung của toàn trường, các yêu cầu riêng của từng trường con và từng khoa, các yêu cầu riêng về chương trình giáo dục kiến thức rộng của các loại văn bằng (degrees) và các chương trình chuyên ngành (majors). Thông thường, mỗi môn học có một mã (code) của môn học đó. Phần đầu của mã là phần chữ, cho biết khoa hoặc ngành của môn học phần tiếp theo là phần số để phân biệt các môn học khác nhau, trong đó số thứ nhất cho biết mức độ (level) của môn học. Các môn có mã số từ 101 đến 499 là của chương trình cử nhân, các môn từ 101 đến 199 đều có mức 1 (nói chung không nhất thiết số cao hơn nghĩa là mức cao hơn, bởi vì chỉ có số đầu tiên là số đánh dấu mức, còn các số tiếp theo chỉ dùng để phân biệt môn này với môn khác). Nếu môn học là một phần của một chuỗi kéo dài 2 học kì trở lên, thì sau phần số còn có thể có phần chữ để cho biết môn học đó nằm ở đâu trong chuỗi. Ví dụ, MATH263A là mã của môn tính vi tích phân (calculus). Phần chữ đầu (MATH) cho biết đây là môn Toán (mathematics), phần 263 chỉ rằng môn này có mức độ 2. Việc mã hoá các môn học nói chung tùy thuộc từng trường, nhưng phương pháp nêu trên là phổ biến nhất. Ví dụ, yêu cầu chuyên ngành của văn bằng cử nhân khoa học sinh vật ở Đại học Ohio là sinh viên phải học ít nhất 54 tín chỉ về ngành sinh vật (các môn có mã bắt đầu bằng BIOS), trong đó ít nhất có 3 môn ở mức độ 300-400. Ngoài ra, có một danh sách nhỏ những môn bắt buộc trong nhóm các môn khoa học tự nhiên và toán học đối với tất cả các sinh viên ngành sinh vật (gồm 4 môn sinh vật, 2 môn hoá học, 2 môn toán, 1 môn thống kê và 1 môn vật lí). Còn chuyên ngành sinh vật tế bào và phân tử (tên gọi: cellular and molecular biology, mã: BS2520) thì lại có những yêu cầu riêng cụ thể hơn. Nói chung, niên giám có thể thay đổi hàng năm, như thêm các môn học mới, bỏ các môn không còn phù hợp nữa, thay đổi yêu cầu giáo dục kiến thức rộng hay yêu cầu của các chương trình chuyên ngành. Các trường thường có quy định về niên giám nhập học (catalog of entry) của sinh viên. Theo định nghĩa, quyển niên giám của năm có học kì đầu tiên mà một sinh 74 viên đăng kí học được gọi là niên giám nhập học và nó sẽ được áp dụng với sinh viên này trong 5 năm. Nếu trong vòng 5 năm đó, nhà trường có thay đổi yêu cầu thì những yêu cầu mới sẽ không áp dụng đối với sinh viên có niên giám nhập học cũ. 2.4. Những thủ tục hành chính sinh viên phải thực hiện trong hình thức đào tạo theo tín chỉ 2.4.1. Ở Mĩ cũng như nhiều trường đại học của châu Âu, phần lớn các sinh viên đều chọn cho mình một chuyên ngành (major) hoặc trường con (college or school) ngay khi nộp đơn vào trường. Tuy nhiên điều này là không bắt buộc. Sinh viên có thể chọn trường con và ngành bất kì lúc nào trong hai năm đầu đại học, và phải chọn trước khi tích lũy được 90 tín chỉ (tức là khoảng gần 1/2 khối lượng tín chỉ tối thiểu để tốt nghiệp). Mỗi sinh viên có một thông báo kiểm tra bằng cấp gọi là DARS (viết tắt của degree audit report system). Cứ sau mỗi học kì thì nội dung của DARS lại được thay đổi để phản ánh những kết quả học tập sinh viên đã đạt được, để chỉ ra sinh viên còn cần phải đáp ứng những yêu cầu nào để tốt nghiệp. 2.4.2. Sinh viên khi đã tích lũy được gần đủ số tín chỉ để tốt nghiệp có thể kiểm tra DARS của mình để biết được đã hội đủ các điều kiện để tốt nghiệp chưa, và đăng kí xin tốt nghiệp (apply for graduation, or declare candidacy for graduation). Việc đăng kí này giúp phòng giáo vụ của trường (registrar office) kiểm tra chính thức quá trình học của sinh viên để kết luận là đã đủ tiêu chuẩn để tốt nghiệp chưa. Ngay cả trong trường hợp sinh viên đã hội đủ mọi tiêu chuẩn để tốt nghiệp, nếu không đăng kí xin tốt nghiệp thì vẫn chưa thể tốt nghiệp được và chưa được cấp bằng. Tuy vậy, điều này không ảnh hưởng gì đến việc sinh viên đi làm hoặc xin học tiếp cao học, vì ở Mĩ bằng cấp chỉ là hình thức, còn bảng điểm chính thức (official transcript) mới quan trọng. Khi xin việc hoặc khi xin học tiếp cao học, người ta chỉ yêu cầu bảng điểm chứ không yêu cầu bằng. Trong một số trường hợp mà họ yêu cầu bằng, chỉ cần một thư xác nhận của trường, cho biết sinh viên này đã thoả mãn mọi tiêu chuẩn để cấp bằng là được. 2.4.3. Bắt đầu một học kì, mỗi sinh viên tự quyết định các môn mà mình sẽ theo học trong học kì đó nhằm thu được một số tín chỉ nhất định. Nếu học ít môn thì thời gian học sẽ kéo dài, tăng phí tổn và khó nhận được học bổng (Học bổng được quyết định trên cơ sở số tín chỉ và kết quả của các tín chỉ mà sinh viên thu được trong học kì trước). Nếu học nhiều môn thì sinh viên không đủ sức lực và thời gian. Tuy sinh viên được tự do đăng kí môn học, nhưng muốn đăng kí một môn nào đó, họ phải thoả mãn một số yêu cầu, trong đó có yêu cầu tiên định (prerequisite). Do đó, các giảng viên phải chấm bài và nộp điểm nhanh sau khi cho thi cuối kì, để sinh viên có thể đăng kí học tiếp, vì việc đăng kí một số môn học phụ thuộc vào kết quả các môn học trước đó có tốt hay không. Có những quy định cụ thể về thời hạn đăng kí môn học trong một học kì. Thông thường, sinh viên được tự đăng kí vào (add) hoặc đăng kí ra (drop) bất kì lúc nào trước 15 ngày sau khi học kì bắt đầu. Nếu đăng kí muộn hơn quy định trên thì phải được sự đồng ý của giảng viên môn học và phải nộp một khoản lệ phí nhỏ. Nếu sinh viên không tự đăng kí vào một lớp nào đó được vì một lí do nào đó, ví dụ như vì không thoả mãn được các yêu cầu tiên định, hoặc vì lớp đã kín chỗ, đã hết hạn tự đăng kí, v.v, thì họ vẫn có thể đăng kí được nếu giảng viên của lớp đồng ý. Thậm chí, có 75 một số ít môn học, sinh viên chỉ có thể đăng kí vào học sau khi nhận được giấy đồng ý của giảng viên. 2.4.4. Cuối học kì, trước kì thi hết môn, mỗi sinh viên được phát một mẫu đánh giá giảng dạy. Sinh viên được nhận xét về những điều bổ ích hay chưa bổ ích của môn học, ưu điểm và nhược điểm của môn học, ưu điểm và nhược điểm của người dạy. Giảng viên không được can thiệp vào đánh giá này. Trường đại học cũng có thể phần nào dựa trên những đánh giá này để thay đổi một phần nội dung môn học, thông báo lại cho giáo viên bản tổng hợp những đánh giá của sinh viên đối với họ. 2.5. Nhiệm vụ của giảng viên trong hình thức đào tạo theo tín chỉ (xem [1], [2]) 2.5.1. Xây dựng đề cương (syllabus) môn học Mỗi môn học đều có đề cương (syllabus) do khoa quy định và được đưa lên mạng từ trước. Đề cương này nêu rõ: Học theo sách nào, học những chương trình nào, những tiết nào bắt buộc, những tiết nào tùy chọn, mỗi chương và mỗi tiết chiếm thời lượng xấp xỉ bao nhiêu… Trên thực tế, nếu làm đúng như đề cương đòi hỏi, thì bài giảng của các giáo viên khác nhau cũng không khác nhau nhiều và chất lượng của môn học đã được đảm bảo chắc chắn. Khoa cử một giảng viên có nhiều kinh nghiệm làm điều phối viên cho mỗi môn học. Nhiệm vụ của người này là trả lời những thắc mắc của các giảng viên ít kinh nghiệm hơn, thống nhất những quan điểm của các giảng viên cùng dạy môn này và nhắc nhở mọi người về thời gian các kì thi giữa và cuối kì. Họ thường làm tất cả những trao đổi này qua email chứ không cần họp hành. Khi nhận phân công giảng dạy một môn học, mỗi giảng viên được thông báo thông qua mạng thời gian và địa điểm dạy, thời gian và địa điểm thi hết môn. Giáo vụ của cả trường đại học lập ra lịch thi theo nguyên tắc công nghiệp, như sau: Tất cả những môn (trong toàn trường) học vào lúc T giờ các ngày Thứ A và Thứ B đều thi vào ngày X lúc Y giờ. Mỗi giảng viên được giao một trợ lí, làm việc chấm bài tập về nhà cho môn học mà mình dạy. Người này thường là sinh viên giỏi của năm trên, được đại học thuê làm một phần thời gian. Nhiệm vụ của người này là chấm bài tập và lên điểm. Cuối học kì, giảng viên đánh giá chất lượng công việc của người trợ lí. Trên cơ sở đó, khoa sẽ quyết định có tiếp tục thuê người này nữa hay thôi. Đề cương syllabus) môn học của giảng viên bao gồm những thông tin gì ? Trước khi môn học bắt đầu, giảng viên phải soạn một đề cương (syllabus) chi tiết, phát bản in của nó cho mỗi sinh viên trong buổi học đầu tiên và đưa nó lên mạng. Nội dung của những đề cương ngoài những quy định chung của đại học (chẳng hạn như nội dung của môn học, sách tham khảo chính, thời gian và địa điểm kì thi hết môn…) là những quy định riêng của giảng viên đó đối với sinh viên. Điểm của môn học được quyết định dựa trên điểm bài tập về nhà, điểm của hai kì thi giữa học kì và điểm thi hết môn. Giảng viên được quyền quyết định tỉ lệ phần trăm của những điểm thành phần nói trên trong điểm của môn học. Thời điểm thi giữa kì do giảng viên tự quyết định và thường được thông báo ngay từ đầu học kì, trong đề cương của giảng viên. Giảng viên phải bố trí cho mỗi lớp mình dạy mỗi tuần khoảng 2-3 lần, mỗi lần 1 giờ cái gọi là “thời gian văn phòng”. Đó là lúc mà giảng viên có nghĩa vụ phải ở 76 phòng làm việc của mình để cho sinh viên có thể tới hỏi bài. Mỗi giảng viên ở châu Âu và Mĩ đều có phòng làm việc riêng nên việc này không có gì phiền phức. Sinh viên cũng có thể liên lạc với giảng viên qua email hoặc điện thoại để hẹn giờ hỏi bài riêng nếu họ bận đột xuất vào “thời gian văn phòng”. Giảng viên thông báo địa chỉ trang web cá nhân, nơi sinh viên nhận bài tập và những lời dặn mỗi tuần, thông báo thời gian nhận và trả bài tập về nhà hàng tuần. Tất cả những thông tin trên đây đều được viết rõ ràng và chi tiết trong đề cương môn học của riêng giảng viên và được đưa lên mạng từ đầu học kì. 2.5.2. Phương pháp giảng dạy môn học Trên nguyên tắc, người ta khuyến khích giảng viên đối thoại với sinh viên trong lúc giảng bài. Việc giảng bài trên lớp tại các trường đại học ở châu Âu và Mĩ về cơ bản không khác với việc giảng bài tại Việt Nam (ít nhất là về môn Toán). Điểm khác căn bản có thể là sinh viên các nước đó không thích nói quá nhiều về lí thuyết, họ đòi hỏi bài giảng lí giải ý nghĩa và ứng dụng thực tế của vấn đề. Họ cũng chú trọng các kĩ năng thực hành. Họ có thể bình tĩnh khi chưa thấu đáo ý nghĩa lí thuyết của vấn đề, nhưng nếu không làm được bài tập thì sẽ kéo đến rất đông trong “giờ văn phòng” của giảng viên. Hàng tuần, sinh viên nhận bài tập được giao trên mạng. Bài tập có thể gồm 2 loại, loại dành cho luyện tập và không phải nộp, loại khác phải nộp lại cho giảng viên vào thời điểm đã hẹn của tuần tiếp theo. Giảng viên chuyển các bài tập vào hòm thư của mình để người trợ lí tới lấy, chấm bài, lên điểm và chuyển lại vào hòm thư cho giảng viên. Việc thường xuyên có mặt tại lớp không phải là một nghĩa vụ của sinh viên. Do đó, việc điểm danh sinh viên đi học trở nên vô nghĩa. Giảng viên có thể giao một vài vấn đề cho sinh viên tự đọc. Tuy nhiên, ít nhất là đối với môn Toán, những vấn đề này thường là không cốt yếu, không cần dùng tới trong phần còn lại của giáo trình. 2.5.3. Tổ chức kiểm tra đánh giá sinh viên Việc thi và chấm thi được tiến hành thế nào? Giảng viên tự ra đề, tự coi thi và chấm thi tất cả các lần thi giữa kì và hết môn. Phòng thi không cần tới 2 người coi thi. Bài thi không cần rọc phách. Cũng có trường đại học quy định kì thi hết môn đối với các môn học ở năm học đầu do một hội đồng của Khoa ra đề chung. Khi đó, điều kiện cần để hoàn thành môn học này là sinh viên phải đạt ít nhất 50% số điểm của kì thi hết môn. Điều kiện đủ thì do giảng viên tự quyết định. Tất cả các bài thi đều là tự luận, không thấy dùng hình thức thi trắc nghiệm. Điểm của môn học được quyết định thế nào? Như trên đã nói, mỗi giảng viên được quyền tự quyết tỉ trọng của điểm bài tập về nhà, điểm của hai kì thi giữa học kì và điểm kì thi hết môn trong điểm của môn học. Chẳng hạn, một số đồng nghiệp của tôi tại Pháp đã cho bài tập về nhà 30 điểm, kì thi giữa học kì lần lượt có điểm là 40 điểm và 50 điểm, kì thi hết môn 80 điểm, trong tổng số 200 điểm của môn học. Giảng viên cũng có quyền cho phép hoặc không cho phép sinh viên được làm lại bài thi giữa kì và nộp cho giảng viên, nhằm ghi thêm điểm. Chẳng hạn, cho phép sinh viên làm như thế để ghi thêm tối đa là 1/3 số điểm mà sinh viên đó bị trừ trong lần thi giữa kì chính thức. Mỗi trường đại học quy định thống nhất một thang ghi điểm cuối cùng cho 77 môn học. Việc chuyển thế nào từ điểm cuối cùng (bằng số thông thường) của môn học (chẳng hạn 155/200 điểm) sang thang ghi điểm định trước cũng do giảng viên tự quyết định. Giảng viên tự lên điểm và gửi trực tiếp bảng điểm cho giáo vụ của trường qua hệ thống thư tín, đôi khi cũng có thể gửi qua thư kí của Khoa. Nếu còn lưỡng lự trong việc có nên đánh trượt hay không một sinh viên, giảng viên có thể thông báo trong bảng điểm nộp cho giáo vụ rằng trường hợp này chưa hoàn tất. Sau đó, giảng viên có quyền đòi hỏi sinh viên ấy làm một số bài tập bổ sung, hoặc viết thu hoạch về một vấn đề liên quan, trên cơ sở đó mà quyết định điểm môn học cho sinh viên này, rồi thông báo kết quả cho giáo vụ. Nếu bị đánh trượt, sinh viên sẽ phải học lại cả môn, không có việc thi lại. Ở nhiều trường đại học ở Mĩ, người ta coi điểm là bí mật cá nhân của mỗi sinh viên. Điểm của mỗi sinh viên được giáo vụ chuyển vào tài khoản (account) riêng của sinh viên đó trong hệ thống internet của trường. Giảng viên có thể thông báo điểm cho từng sinh viên, nhưng không được báo điểm của người này cho người khác. Nhưng đa số các trường đại học của châu Âu và Nhật Bản thì lại không như vậy. Điểm của sinh viên được thông báo công khai tại bộ phận quản lí học tập của sinh viên. 2.6. Quản lí học tập của sinh viên trong hình thức đào tạo theo tín chỉ Khi chuyển sang đào tạo theo hệ tín chỉ, số lượng công việc liên quan đến thông tin về sinh viên tăng lên một cách đáng kể. Ví dụ, các thông báo DARS nói đến ở trên cần phải được nhanh chóng cập nhật sau mỗi học kì và gửi đến cho sinh viên, vì việc đăng kí các môn học tiếp theo phụ thuộc vào kết quả học trước đó được phản ánh lại trong DARS. Có rất nhiều những chi tiết khác liên quan đến các yêu cầu khác nhau của các khoa, các chương trình chuyên ngành, v.v. Những trường ĐH nhỏ, với khoảng một vài nghìn sinh viên, có thể vẫn vận hành được bằng những phương pháp thủ công kết hợp với áp dụng vi tính văn phòng, việc vào điểm và in các thông báo DARS cho một hoặc hai nghìn sinh viên. Công việc này tuy rất vất vả và mất nhiều thời gian vẫn có thể làm được. Nhưng độ phức tạp của công việc này tăng lên rất nhanh khi số lượng sinh viên môn học và chuyên ngành lớn. Với những trường lớn trên 10 nghìn sinh viên và đào tạo theo hệ tín chỉ, nếu không áp dụng công nghệ thông tin (CNTT) thì việc đăng kí học của sinh viên chắc chắn sẽ rất lộn xộn. Các trường sẽ phải đơn giản hoá thủ tục đến mức phải thoả hiệp hầu hết các yêu cầu chặt chẽ về đăng kí học, tức là làm cho hệ đào tạo không thực sự còn là hệ tín chỉ nữa! Công nghệ thông tin áp dụng trong trường ĐH chủ yếu thông qua 3 bộ phần mềm về nhân sự (HR), tài chính (finance) và hệ thông tin sinh viên (SIS). Nói chung, những hệ này có thể được triển khai độc lập. Tuy nhiên, xu hướng hiện nay ở các trường ĐH ở Mĩ là sử dụng các hệ thống phần mềm tích hợp tương tự như các hệ ERP (enterprise resource planning) của các doanh nghiệp. Hệ thông tin sinh viên đóng vai trò như phần quan hệ khách hàng (CRM) trong ERP của doanh nghiệp, nhưng nó có nhiều tính chất đặc thù, phức tạp hơn và nói chung là khác các hệ CRM dành cho các doanh nghiệp. Rõ ràng rằng, trong lộ trình chuyển đổi từ hệ niên chế sang hệ tín chỉ, các trường đại học cỡ trung bình và lớn ở Việt Nam sẽ phải có kế hoạch áp dụng CNTT trong việc quản lí [...]... ĐỔI SANG HÌNH THỨC ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ 4.1 Nhóm giải pháp thứ nhất: Tin học hoá triệt để công tác quản lí của Nhà trường Như đã trình bày trong phần trên, công nghệ thông tin giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong tổ chức và quản lí đào tạo theo tín chỉ Vì thế, yêu cầu đầu tiên khi chuyển sang đào tạo theo tín chỉ, nơi đào tạo phải gấp rút tiến hành tin học hoá một cách 78 nhanh chóng và triệt để trong... sang hình thức đào tạo theo tín chỉ, công việc quản lí hành chính sẽ thay đổi căn bản theo hướng nặng lên rất nhiều Nó đòi hỏi phải có một đội ngũ quản lí và nhân viên hành chính được đào tạo bài bản và chuyên nghiệp Chúng ta có đủ sức để thay đổi hệ thống quản lí (về cả phương diện chính sách và con người) hay không? 3.4 Nhân tố quyết định cho sự thành công của bất kì phương thức đào tạo đại học nào... viên 3 NHỮNG KHÓ KHĂN VÀ TRỞ NGẠI KHI CHUYỂN ĐỔI SANG HÌNH THỨC ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ 3.1 Trong mỗi học kì, mỗi môn học đều được giảng bởi nhiều giảng viên khác nhau, ở nhiều lớp khác nhau, tại nhiều thời điểm khác nhau Vì thế, đào tạo theo tín chỉ đòi hỏi một số lượng giảng viên rất lớn và cả một hệ thống cơ sở vật chất to lớn nhằm vận hành trơn tru hình thức đào tạo này Nếu mỗi môn học vẫn chỉ tổ chức. .. lịch giảng dạy cho giảng viên, tổ chức cho sinh viên đăng kí học từng học kì, quản lí cho điểm quá trình, tổ chức thi và chấm thi học kì, quản lí kết quả học tập của sinh viên, tổ chức cho điểm rèn luyện, xét khen thưởng và xét tốt nghiệp, quản lí giờ dạy của giảng viên làm cơ sở cho việc tính công lao động và tính thù lao giảng dạy Trường phải đưa ra được hệ thống các mẫu tổng kết, mẫu báo cáo, bảng... trình đào tạo của các ngành theo hướng hiện đại hơn, thiết thực hơn, có nhiều khả năng lựa chọn hơn cho người học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Quy chế 43 về đào tạo theo tín chỉ (xem như quy chế khung) Quy chế đó nhìn chung khá mở, dành cho các trường nhiều quyền chủ động Dựa trên quy chế này, nhà trường phải xây dựng quy chế đào tạo của riêng mình thật chi tiết, rõ ràng và được phổ biến cho sinh... lớn vào sự thành công của mỗi đơn vị, cá nhân Giải pháp thứ hai: Tổ chức lại cơ sở dữ liệu của trường Tất cả đều phải được mã hoá: từ sinh viên, giảng viên cho đến phòng học, giờ học, môn học… Sau khi tổ chức lại cơ sở dữ liệu, cần nhập lại dữ liệu gốc theo cấu trúc mới Phải xây dựng được một quy chế đào tạo chặt chẽ và chi tiết, một quy trình nghiệp vụ cụ thể cho hoạt động đào tạo của trường: quản lí. .. học TÀI LIỆU THAM KHẢO 1 Nguyễn Hữu Việt Hưng (2007), Đào tạo theo tín chỉ: Ghi nhận và suy ngẫm, Thông tin toán học, Tập 11 số 3, Tháng 9 năm 2007, trang 12-17 2 Eli Mazur & Phạm Thị Ly (2006), Mục tiêu sư phạm của hệ thống đào tạo theo tín chỉ Mĩ và nhũng gợi ý cho cải cách giáo dục đại học Việt Nam, lypham.net 08/10/2006 3 Vũ Quốc Phóng, Hệ tín chỉ: Từ đại học ở Mĩ đến đại học ở Việt Nam, vietnamnet.vn/giaoduc/2008/03... trông chờ vào bài giảng của thầy trên lớp thì chất lượng đào tạo sẽ có nguy cơ sụt giảm Như thế sự thành công của việc chuyển đổi sang hình thức đào tạo theo tín chỉ còn phụ thuộc vào năng lực tự học, tự nghiên cứu của sinh viên ngay từ những năm học phổ thông Thế nhưng đến bao giờ chúng ta mới có thể trang bị cho các em học sinh phổ thông những thói quen như vậy? 4 NHỮNG CÔNG VIỆC CẦN LÀM VÀ SỚM TRIỂN... gì để chọn Do đó, những người theo học cùng một ngành thì chỉ có khả năng chọn cùng một lớp như nhau Vì thế, tiếng là đào tạo theo tín chỉ, thực ra vẫn không khác gì đào tạo theo niên chế Đây thực sự là một trở ngại lớn 3.2 Ở trên đã nói tới nghĩa vụ của các giảng viên là phải ở phòng làm việc của mình để sinh viên có thể tới hỏi bài Ở các trường đại học nước ngoài mỗi giảng viên đều có phòng làm việc... có một nguồn tài chính dồi dào và đa dạng, trong đó nguồn thu học phí giữ một phần quan trọng Đối với các trường đại học sư phạm trong cả nước như Đại học Sư phạm Hà Nội thì nguồn thu học phí là không có Chúng ta lấy đâu ra kinh phí để thực hiện đào tạo theo tín chỉ? 3.6 Đối với hình thức đào tạo theo tín chỉ, sinh viên phải tự học, tự làm việc rất nhiều Số giờ lên lớp thực dạy của giáo viên là giảm . Nam, vietnamnet.vn/giaoduc/2008/03. * Nhận bài ngày 29/12/2011. Sửa chữa xong 28/3 /2012. Duyệt đăng 3/4 /2012 . 68 TẠP CHÍ ĐẠI HỌC SÀI GÒN Số 9 - Tháng 4 /2012 ĐÀO TẠO THEO TÍN CHỈ: NHỮNG VẤN ĐỀ VỀ LÍ LUẬN VÀ TỔ CHỨC THỰC HIỆN ĐỖ ĐỨC THÁI (*)