TRƯỜNG DAI HOC SU PHAM HA NOI 2
NGUYEN DUC HA
TỎ CHỨC DẠY HỌC DỰ ÁN NỘI DUNG KIÊN THỨC MAY PHAT DIEN XOAY CHIEU VA MAY BIEN AP-VAT LY 12
LUAN VAN THAC Si GIAO DUC HOC
HA NOI, 2013
MO DAU
Trang 2Chúng ta đang sống trong thế kỷ 21, thế kỷ mà tri thức và kỹ năng của con
người là yếu tố quyết định sự phát triển xã hội Trong xã hội tri thức, nền giáo dục không chỉ trang bị cho HS kiến thức mà nhân loại đã tích lũy được qua lịch sử mà còn bồi dưỡng cho họ tính năng động cá nhân, tư duy sáng tạo và năng lực thực hành giỏi Trước tình hình đó nhiệm vụ quan trọng đặt ra cho nhà trường phổ thơng là ngồi việc trang bị cho HS những kiến thức và kĩ năng tối thiểu, cần thiết, các
môn học cần phải tạo ra cho HS một tiềm lực nhất định để khi tham gia vào lao động sản xuất hoặc nghiên cứu khoa học họ có thể mau chóng thích ứng với những
yêu cầu của xã hội Tiềm lực đó chính là khả năng giải quyết những vấn đề mà thực
tiễn đặt ra, khả năng tự tìm ra những giải pháp mới Tiềm lực đó nằm trong phương
pháp tư duy và hành động một cách khoa học Phương pháp dạy học truyền thống ở
nhà trường phổ thông trong thời gian qua tuy đã đạt được nhiều thành tựu quan
trọng nhưng vẫn nặng về truyền thụ một chiều, giáo viên giảng giải minh họa, HS
lắng nghe ghi nhớ và bắt chước nên không đáp ứng được yêu cầu đào tạo con người trong thời kì cơng nghiệp hóa, tồn cầu hóa
"Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phục lối truyền
thụ một chiều và rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo cho người học"( Văn kiện Đại hội IX của Đảng Cộng Sản Việt Nam) Khắc phục tình trang nay, Dai hoi IX Dang Cộng Sản Việt Nam đã chỉ rõ phương hướng phát triển giáo dục và đào tạo trong
những năm tới: "Tiếp tực nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội
dung, phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục" Trong sự đổi mới chung đó của ngành Giáo dục- Đào tạo, thì đổi mới phương pháp
dạy học (PPDH) đang được coi là chìa khố để nâng cao hiệu quả, chất lượng dạy
và học, từ đó góp phần nâng cao hiệu quả chất lượng Giáo dục- Đào tạo Đảng và
Nhà nước ta đã khẳng định đổi mới phương pháp là một trọng tâm của đổi mới giáo
Trang 3được phương pháp, hình thức tổ chức dạy học mới để thực hiện được yêu cầu trên
Có rất nhiều hình thức tơ chức dạy học mở như: dạy học theo chủ đề, dạy học theo
góc có khả năng phát huy tốt TTC và năng lực sáng tạo cho HS, trong đó có “Dạy học dự án” là phương pháp mới đã được các nước phát triển như: Mỹ, Đức, Hà Lan áp dụng, triển khai
1.2 Xuất phát từ wu điểm của dạy học dự án và môn học
Dạy học dự án (DHDA) - đó là cách dạy lấy hoạt động của người học làm trung tâm Suốt quá trình giảng dạy, người thầy sẽ hướng cho được HS đến mục
tiêu, nội dung của bài học nhưng gắn liền với thực tế Với phương pháp dạy học này, buộc người học phải tự mình nghiên cứu, tự giải quyết các vấn đề để lĩnh hội được các kiến thức và cho ra những kết quả thực tế Do đó, DHDA thực sự là phương pháp dạy rất linh hoạt, hấp dẫn HS Nó kích thích được sự mong muốn học
tập và tự tìm hiểu kiến thức của HS Cách dạy này gắn liền với thực tế và đây cũng
chính là mong muốn của đội ngũ thầy cô giáo, của ngành GD-ĐT trong giai đoạn
hiện nay Ngoài ra, DHDA còn rèn cho người học các kĩ năng cần thiết của thế ki
21 như kĩ năng học tập và đổi mới, kĩ năng thông tin - truyền thông - công nghệ, kĩ
năng đời sống và nghề nghiệp, kĩ năng giao tiếp và cộng tác Đây là những kĩ năng
hết sức cần thiết để HS Việt Nam có thể dễ dàng hòa nhập với HS quốc tế khi học tập, sinh hoạt cùng nhau Trong DHDA, GV chỉ là hướng dẫn viên và tham vấn khi
cần để HS phát huy hết khả năng học tập và sáng tạo cũng như xử lý các tình huống
nảy sinh trong quá trình học tập
DHDA là một hình thức dạy học quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học định hướng vào người học, quan điểm dạy học định hướng hoạt động và quan điểm
dạy học tích hợp DHDA góp phần gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành
động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp, tính thần trách nhiệm và khả năng cộng tác làm việc của người học Mà thực tế cho thấy, nếu HS tự mình thiết kế được quá trình học tập, làm ra được các sản phẩm học tập thì hiệu
quả học tập sẽ cao hơn là thụ động tiếp thu từ thầy
Trong những năm gần đây, tại Việt Nam cũng đã bắt đầu triển khai các hoạt
Trang 4văn, luận án đã lựa chọn DHDA làm nội dung nghiên cứu, như: “Tổ chức dạy học theo dự án một số nội dung kiến thức chương Sự bảo tồn và chuyển hóa năng luong - SGK Vat ly 9 nham phat trién hoat động nhận thức tích cực, tự chủ của học
sinh trong học tập" Trần Thị Thúy Hằng - Luận văn thạc sỹ năm 2006, ĐHSP, HN
Đề tài "Tổ chức day học dự án một số kiến thức chương chất rắn và chất lỏng, sự chuyển thể -sách vật lí 10” Nguyễn Thị Phương Dung- Luận văn thạc sỹ 2009, ĐHSP HN Đề tài "7ổ chức dạy học dự án thông qua hoạt động ngoại khóa nội
dung kiến thức phân công và năng lượng - Vật lí lớp 10 ” Hoang Thi Bién- Luan
văn thạc sỹ 2012- ĐHGD,ĐHQG HN
Tất cả các đề tài đó bước đầu đã thu được kết quả đáng khích lệ, HS rất hào
hứng, phấn khởi và tích cực học tập Điều này cho thấy có thể tổ chức tốt các giờ học một số nội đung kiến thức Vật lí theo quan điểm của DHDA
Về phần kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều” vật lí 12, đã có một số
dé tài nghiên cứu như đề tài: “7hiết kế phương án dạy học bài Máy phát điện xoay
chiều và Máy biến áp vat li 12, t6 chức theo hướng hoạt động nhóm nhằm phát triển
hoạt động tích cực tự chủ và bồi dưỡng năng lực sáng tạo của học sinh” Lê Thị
Bình- Luận văn thạc sỹ năm 2009, ĐHSP HN Đề tài “Chế tạo và sử dụng mơ hình
theo hướng phát huy tính tích cực, sáng tạo của học sinh trong dạy học các kiến
thức về máy phát điện xoay chiều ba pha, vật lí 12” Nguyễn Văn Đăng- Luận văn
thạc sỹ năm 2012, ĐHSP HN
Với những lý do trên cùng với mong muốn góp phần nâng cao chất lượng
dạy và học Vật lý ở trường THPT, chúng tôi chọn đề tài: " Tổ chức day hoc dw an
về nội dung kiến thức Máy phát điện xoay chiều và Máy biến áp - Vật lí 12" nhằm
phát huy tính tích cực (TT), tự chủ, sáng tạo của HS
2 Mục tiêu nghiên cứu:
Tổ chức DHDA nội dung kiến thức về Máy phát điện xoay chiều và Máy
biến áp - Vật lí 12 nhằm đáp ứng được yêu cầu phát triển hoạt động nhận thức tích
cực, tự chủ, sáng tạo của HS
Trang 5trường phổ thông để hiểu được những biểu hiện của TTC, tự chủ, sáng tạo và những
biện pháp sư phạm nhằm phát huy chúng
- Nghiên cứu mục tiêu dạy học
- Nghiên cứu các quan điểm hiện đại về dạy và học, nghiên cứu cơ sở lí luận của dạy học tích cực và DHDA nhằm phát triển các hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS
- Điều tra ban dau dé phân tích được những khó khăn của GV, HS khi dạy và
học nội dung kiến thức về Máy phát điện xoay chiều và Máy biến áp - Vật lí 12 để
từ đó đề xuất biện pháp khắc phục
- Nghiên cứu nội dung kiến thức về các ứng dụng của hiện tượng cảm ứng điện từ trong việc thiêt kế chế tạo các loại máy phát điện xoay chiều và máy biến áp
trong chương trình Vật lí phố thông và các tài liệu khoa học có liên quan
- Tổ chức DHDA nội dung kiến thức về Máy phát điện xoay chiều và Máy biến áp - Vật lí 12, nhằm đáp ứng yêu cầu phát huy TTC, tự chủ của HS trong quá
trình học tập
4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
4.1 Đối trợng nghiên cứu
Hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS qua "Tổ chức dạy học dự án
về nội dung kiến thức Máy phát điện xoay chiều và Máy biến áp - Vật lí 12"
4.2 Phạm vỉ nghiên cứu
- Tổ chức dạy học dự án về nội dung kiến thức Máy phát điện xoay chiều và
Máy biến áp
- Thực nghiệm sư phạm tại trường THPT Lê Văn Thịnh - Gia Bình - Bắc Ninh 5 Phương pháp nghiên cứu
5.1 Phương pháp nghiên cứu lý thuyết
- Nghiên cứu các tài liệu về tâm lí học, lý luận dạy học, lý luận dạy học hiện đại, lý luận dạy học Vật lý, các văn kiện đại hội Đảng về đổi mới giáo dục, các bài báo, tạp chí có liên quan
Trang 6- Nghién ctru về DHDA: Khái niệm, đặc điểm, ưu nhược điểm, các loại dự án học tập, quy trình DHDA
- Nghiên cứu các tài liệu liên quan đến việc tích hợp công nghệ, sử dụng các
ứng dụng công nghệ thông tin, nhằm phát huy tối đa hiệu quả của dạy học
5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Dự giờ, quan sát, điều tra thực trạng dạy học kiến thức chương “Dòng điện xoay chiều”, đặc biệt phần Máy điện xoay chiều Vật lí lớp 12 ở trường THPT Lê Văn Thịnh và một số trường THPT khác trong huyện Gia Bình- Bắc Ninh
- Điều tra bằng phiếu điều tra đối với HS một số lớp 12, lớp 11, GV Vật lý
và GV khác
%.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm
Tiến hành thực nghiệm sư phạm trên đối tượng là HS lớp 11 - THPT Lê
Văn Thịnh
5.4 Phương pháp thống kê toán học
Để trình bày kết quả thực nghiệm sư phạm và kiểm định giả thuyết thống kê
5.5 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm
6 Giá thuyết khoa học
Nếu vận dụng quan điểm của lí luận dạy học hiện đại về DHDA để "Tổ chức
DHDA về nội dung kiến thức Máy phát điện xoay chiều và Máy biễn áp - Vật lí 12"
thì khơng những giúp HS ôn tập, củng cố, vận dụng kiến thức mà còn đáp ứng được
yêu cầu phát triển hoạt động nhận thức tích cực, tự chủ, sáng tạo của HS
7 Đóng góp của đề tài
Đề tài là tài liệu tham khảo cho các thầy, cô giáo, học viên, sinh viên tham khảo
về dạy học dự án về nội dung kiến thức Máy phát điện xoay chiều và Máy biến áp
8 Cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, luận văn dự
kiến được trình bày trong 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học dự án
Chương 2: Tổ chức dạy học dự án về nội dung kiến thức Máy phát điện và Máy biến áp - Vật lí 12
Trang 7CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA DẠY HỌC DỰ ÁN
1 1 Quan điểm hiện đại về hoạt động dạy và học
1.1.1 Bản chất của hoạt động học:
Không thể quan niệm hoạt động học của HS chỉ là sự in vào đầu óc những kiến thức xem như những cái có sẵn đã được diễn đạt bằng ngôn ngữ và tổn tại độc lập với HS Tâm lý học hiện đại khẳng định: “Con đường hiệu quả nhất đề làm cho học sinh nắm vững kiến thức và phát triển năng lực sáng tạo là phải đưa học sinh
vào chủ thể của nhận thức”
“Nắm vững kiến thức, thực sự lĩnh hội chúng cái đó HS phải tự làm lấy
bằng trí tuệ bản thân” Theo quan điểm tâm lý học tư duy: hoạt động học là sự phát
triển về chất của cấu trúc hành động Cùng một biểu hiện hành vi bề ngoài giống
nhau, nhưng chất lượng và hiệu quả của hoạt động học vẫn khác nhau, tùy thuộc vào sự phát triển cấu trúc hành động cuả chủ thể Ở đây, hành vi được xem như biểu
hiện ra bề mặt của kết quả hành động còn cách thức để đạt tới kết quả đó được xem
như cấu trúc bên trong của hành động
Theo quan điển hiện đại: hoạt động học là một quá trình hình thành và phát triển các dạng thức và hành động xác định của người học, đó là sự thích ứng của chủ thể với tình huống học tập thích đáng thơng qua sự đồng hóa và sự điều tiết, nhờ đó người học phát triển năng lực, thẻ chất, tỉnh than và nhân cách
Như vậy có thể nói hoạt động học là hoạt động thích ứng của chủ thể với tình huống mới, có sự tương tác hỗ trợ của các cá nhân khác và của cộng đồng xã hội
Người học sẽ hình thành, phát triển nhân cách, năng lực của mình trong hoạt động, học qua làm, qua khắc phục sai lầm, học qua giao tiếp, trình bày ý kiến tư tưởng của
mình với người khác; đối chiếu ý kiến, tư tưởng, quan điểm của mình với ý kiến, tư
tưởng, quan điểm của người khác và với thực nghiệm, thực tiễn
1.1.2 Bản chất của hoạt động dạy
Quá trình hoạt động dạy là hoạt động tổ chức, định hướng hoạt động học
theo mục tiêu dạy học Khơng có hoạt động thích ứng với những tình huống thích
Trang 8khoa học và tiềm năng nhận thức sáng tạo thì chưa phải là thực sự dạy học Theo
AM.Machinski thì hoạt động dạy học phải làm cho người học phát triển được trí tuệ, động cơ học tập và hứng thú nhận thức Dạy học luôn tạo ra “sự mất cân bằng” về mặt tâm ly, tạo ra xung đột xã hội, nhận thức trong bản thân HS nhằm thiết lập ự “cân bằng” mới trong học tập Do đó, trong dạy học GV phải tổ chức các tình huống học tập hữu hiệu khêu gợi cho người học suy nghĩ từ vốn kinh nghiệm, hiểu biết của mình, đồng thời biết thu lượm, sửa dụng thông tin từ các nguồn khác nhau để đưa ra ý kiến, giải pháp của mình Khuyến khích trực giác sáng tạo của người học, tạo điều kiện cho người học nghiên cứu tìm tòi giải quyết vấn đề phù hợp với cách tiếp cận khoa học: Đề xuất vấn đề, suy đoán đề xuất giải pháp thực hiện giải pháp đánh giá, bảo vệ ý kiến trước tập thể người học Người học không những tự học mà còn phải biết làm việc phối hợp trong một nhóm, một tập thể Qua đó người học chiếm lĩnh được tri thức, đồng thời phát triển được trí tuệ nhân cách tồn diện của mình
1.2 Cơ sở lý luận của các phương pháp dạy học tích cực 1.2.1 Phương pháp dạy học tích cực
Khái niệm phương pháp dạy học tích cực: “Active teaching” là một thuật ngữ được dùng ở nhiều nước để chỉ những phương pháp (PP) giáo duc hay dạy học
theo hướng phát huy TTC, chủ động, sáng tạo của người học “Active” trong PPDH được dùng với nghĩa là hoạt động, tích cực, chủ động, trái nghĩa với bị động, thụ động PPDH tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhận
thức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy TTC của người học chứ không
phải phát huy TTC của người dạy; trong đó các hoạt động học tập được thực hiện và điều khiển, định hướng bởi người dạy, người học không thụ động mà tự lực lĩnh hội nội dung học tập; hoạt động học tập được thực hiện trên cơ sở hợp tác và giao tiếp trong học tập ở mức độ cao Tuy nhiên để dạy học theo PP tích cực thì người dạy phải nỗ lực nhiều so với dạy theo PP thụ động PPDH tích cực khơng phải là
một PPDH cụ thể mà là một khái niệm rộng bao gồm nhiều PP, hình thức, kỹ thuật
Trang 9chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, tính thần hợp tác, kỹ
năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và trong
thực tiễn; tạo niềm tin, niềm vui, hứng thú trong học tập; làm cho “høc” là quá trình kiến tạo; người học tìm tịi khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin tự hình thành sự hiểu biết, năng lực, phẩm chất
Đặc trưng của các PPDH tích cực:
- Dạy và học tăng cường phát huy tính tự tin, tích cực, chủ động, sáng tạo thông qua tổ chức thực hiện các hoạt động học tập của người học: Người học- đối
tượng của hoạt động “đgy”, đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” được cuốn hút vào các hoạt động học tập do người dạy tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ, chưa có chứ khơng phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được người dạy sắp đặt Được đặt vào những tình huống của đời sống thực tế, người học trực tiếp quan sát, thảo luận, làm thí nghiệm, giải quyết vấn đề đặt ra theo cách suy nghĩ của mình, từ đó chiếm lĩnh được kiến thức, kỹ năng mới, và có được PP “làm ra” kiến thức, kỹ năng đó, khơng dập khn theo những
khn mẫu sẵn có, được bộc lộ và phát huy tiềm năng sáng tao
Dạy học theo cách này, người dạy không chỉ giản đơn truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động Nội dung và PPDH giúp cho từng người học biết hành
động và tích cực tham gia các chương trình hành động của cộng đồng
- Dạy và học chú trọng rèn luyện PP và phát huy năng lực tự học của người học: PP tích cực xem việc rèn luyện PP học tập cho người học không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học mà còn là một mục tiêu dạy học
Trong xã hội đang biến đổi nhanh- với sự bùng nỗ thông tin; khoa học, kỹ thuật, công nghệ phát triển như vũ bão- thì khơng thể nhồi nhét vào đầu óc người học khối lượng kiến thức ngày càng nhiều, mà phải dạy những PP học và cách lĩnh
hội kiến thức ngay từ cấp Tiểu học
Trang 10- Dạy học tăng cường học tap cá thể, phối hợp với học tập hợp tác: Trong một
lớp mà trình độ kiến thức, tư duy của người học khơng đồng đều thì khi áp dụng PP
tích cực phải chấp nhận sự phân hóa về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học
tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập
Áp dụng PP tích cực ở trình độ ngày càng cao thì sự phân hóa ngày càng lớn
Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu
cầu cá thể hóa hoạt động học tập theo nhu cầu và khả năng của mỗi người học Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân Lớp học là môi trường giao tiếp
thầy- trò, trò- trò, tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường
chiếm lĩnh nội dung học tập Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến của mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ; qua đó người học nâng mình lên một trình độ mới Bài học vận dụng được vốn hiểu biết và kinh nghiệm sống của GV
Trong nhà trường, PP học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc
trường Được sử dụng phô biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ
4- § người Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết
những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để
hoàn thành nhiệm vụ chung Trong hoạt động theo nhóm nhỏ sẽ khơng thể có hiện tượng ỉ lại; tính cách, năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tỉnh thần tương trợ Mơ hình hợp tác trong xã hội đưa vào
đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác
trong lao động xã hội
- Kết hợp đánh giá của thầy với tự đánh giá của trò: Trong dạy học, việc
đánh giá HS không chỉ nhằm mục đích nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động học của trò mà còn tạo điều kiện nhận định thực trạng và điều chỉnh hoạt động dạy của GV,
Trước đây GV giữ độc quyền đánh giá HS Trong PP tích cực, GV hướng
dẫn HS phát triển kỹ năng tự đánh giá đề tự điều chỉnh cách học Liên quan với điều
này, GV cần tạo điều kiện thuận lợi để HS được tham gia đánh giá lẫn nhau Tự đánh giá đúng và điều chỉnh hoạt động kịp thời là năng lực rất cần cho sự thành đạt
Trang 11Theo hướng phát triển các PP tích cực để đào tạo những con người năng
động, sớm thích nghi với đời sống xã hội, thì việc kiểm tra, đánh giá không thể
dừng lại ở khâu tái hiện các kiến thức, lặp lại các kỹ năng đã học mà phải khuyến
khích trí thơng minh, óc sáng tạo khi giải quyết những tình huống thực tế
Với sự trợ giúp của các thiết bị, kỹ thuật, kiểm tra đánh giá sẽ khơng cịn là
một cơng việc nặng nhọc đối với GV, mà lại cho nhiều thông tin kịp thời hơn để linh hoạt điều chỉnh hoạt động dạy, chỉ đạo hoạt động học
- Tăng cường khả năng, kỹ năng vận dụng vào thực tế, phù hợp với điều kiện thực tế về cơ sở vật chất, về đội ngũ GV, khả năng của HS, tối ưu các điều kiện hiện có Sử đụng các phương tiện đạy học, thiết bị dạy học hiện đại khi có điều kiện
- Đem lại niềm vui, tạo hứng thú cho HS, đạt hiệu quả cao; tăng TTC, chủ
động, sáng tạo; tăng khả năng tự học; tăng tính tự tin; tăng khả năng hợp tác trong
học tập và làm việc; tăng cơ hội được đánh giá; chất lượng, hiệu quả dạy học cao Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, người dạy khơng cịn đóng
vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức mà trở thành người thiết kế, tổ chức,
hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình Trên lớp, HS hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng
trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với
kiểu đạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi
mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tài trong các hoạt động tìm tịi hào hứng, tranh
luận sôi nổi của HS GV phải có trình độ chun mơn sâu, rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của HS mà nhiều khi
diễn biến ngoài dự kiến của GV Có thể so sánh đặc trưng của PPDH truyền thống
và dạy học mới như sau:
PPDH truyền thống Các mơ hình dạy học mới
Học là quá trình tiếp thu và | Học là quá trình kiến tạo; HS tìm tịi, Quan lĩnh hội, qua đó hình thành | khám phá, phát hiện, luyện tập, khai thác
nệm |kiến thức, kỹ năng, tư | và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu
tưởng, tình cảm biết, năng lực và phẩm chất
Trang 12
Ban chat
Truyén thụ tri thức, truyền
thụ và chứng minh chân lý của GV, Tổ chức hoạt động nhận thức cho HS Dạy HS cách tìm ra chân lý Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ năng, kỹ xảo Học
để đối phó với thi cử Sau
Chú trọng hình thành các năng lực( sáng tạo, hợp tác, ) dạy PP và kỹ thuật lao động khoa học, dạy cách học Học để đáp
lạc khi thi xong những điều đã | ứng những yêu cầu của cuộc sống hiện tại
ma học thường bị bỏ quên | và tương lai Những điều đã học cần
hoặc ít dùng đến thiết, bổ ích cho bản thân HS và cho sự
phát triển XH
Từ SGK, GV Từ nhiều nguồn khác nhau: SGK, GV,
các tài liệu khoa học phù hợp, thí nghiệm, bảo tàng, thực tẾ gắn voi:
Nội - Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu
dung của HS
- Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương
- Những vấn đề HS quan tâm
Phương | Các PP diễn giải, truyền | Các PP tìm tịi, điều tra, giải quyết vấn
pháp | thụ kiến thức một chiều đề; dạy học tương tác
Có định: Giới hạn trong 4 | Cơ động, linh hoạt: học ở lớp, ở phòng
HH: bức tường của lớp học, GV | thí nghiệm, ở hiện trường, trong thực tế; " " đối điện với cả lớp học học cá nhân, học đôi bạn, học theo nhóm;
chức
cả lớp đối diện với GV
1.2.2 Mối quan hệ giữa giáo dục và sự phát triển trí thơng mình, óc sáng tạo:
Những năm gần đây, các kết quả nghiên cứu về sự khác biệt giữa bán cầu não trái và phải đã làm sáng tỏ quá trình hoạt động trí óc và mối quan hệ giữa trí thơng
minh và óc sáng tạo của con người Theo quan điểm cũ, bán cầu não trái luôn được
Trang 13
Não trái Não phải
- Não trái là trung tâm điều khiến các
chức năng trí tuệ như ghi nhớ, ngôn ngữ, lý luận, tính tốn, sắp xếp, phân loại, viết, phân tích và tư duy quy nạp
- Các chức năng não trái có đặc điểm là tuần tự, hệ thống
- Não trái có thể ghép các mảnh rời thành tổng thể (từ chi tiết đến tổng
thé, tuần tự theo quy trình: cứ làm rồi
sẽ biết)
- Tư duy não trái là tổ chất phát triển
trí thơng minh
- Định hướng bằng quy trình
- Đặt và trả lời các câu hỏi tuần tự
- Não phải là trung tâm kiêm soát các chức
năng như trực giác, ngoại cảm, thái độ, xúc cảm, liên hệ về thị giác và không gian, cảm nhận âm nhạc, nhịp điệu, vũ điệu, các hoạt động phối hợp thể lực, các quá trình tư duy tổng hợp và tư duy suy diễn
- Các chức năng não phải có đặc điểm ngẫu
hứng, tản mạn
- Não phải nhìn thấy cái tổng thể trước
(nắm lấy cái tổng thể bằng trực giác, linh
cảm): nhận ra kết quả cuối củng rồi mới làm, sau đó mới mỗ xẻ thành chỉ tiết
- Tư duy não phải là tổ chất của óc sáng
tạo
- Định hướng bằng hình ảnh, biểu đồ,
- Câu hỏi đủ loại, ngẫu hứng
Con người khi sinh ra có thể có sự phát triển trội ở một trong hai bán cầu
não Nhưng hai bán cầu não cần phải hoạt động, phát triển cân bằng và phối hợp tốt
với nhau để con người phát triển tồn điện về cả trí tuệ và thể lực, về cả suy nghĩ và hành động
Học đường hiện nay gần như là nơi toàn tâm hướng tới sự phát triển và tôn
vinh hoạt động của não trái Các PPDH truyền thống đã và đang có đã vơ tình đây
những HS có tư duy não phải trội hơn ra khỏi môi trường học đường, kết quả học
tập mỗi ngày một tồi tệ hơn luôn chờ đợi họ trong khi họ có thé trở thành những nhà
lãnh đạo tiềm năng, có khả năng giải quyết các vấn đề một cách sáng tạo
Trong hệ thống giáo dục truyền thống, kiến thức được cung cấp theo quy trình liên tục và tuần tự Trong mỗi môn học, chương trình thiết lập theo kiểu gần
như tuyến tính, phù hợp với HS có não trái phát triển trội vì đó cũng là cách thu
nhận và xử lý thông tin của họ, việc dạy học tất nhiên sẽ làm cho các chức năng của
Trang 14họ thường không xử lý thông tin theo cách đó, họ có xu hướng diễn giải mọi thông
tin theo cách tong thé hon là chỉ tiết Họ có xu hướng nắm cái tồn thể sau đó mới đi ngược lại và mổ xẻ vấn để, họ có tầm nhìn tồn thể, Tuy nhiên, đó lại là những
quá trình đảo ngược của các PPDH truyền thống
Để khắc phục những hạn chế của PPDH truyền thống cần phải đổi mới PPDH
để không những làm cho HS có não phải phát triển trội tìm thấy sự thích ứng mà
cịn làm sao để mọi HS được phát triển cân bằng chức năng của cả hai bán cầu não, bởi vì chức năng của cả hai bán cầu não đều cần thiết để con người giải quyết các vấn để khác nhau, thành công trong các lĩnh vực hoạt động thực tiễn khác nhau
Việc phát triển ở HS năng lực sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề đòi hỏi sử
dụng các chiến lược trong đó vai trị của HS được đề cao: học bằng hoạt động, thông qua hoạt động của chính bản thân mình mà chiếm lĩnh kiến thức, hình thành
năng lực và phẩm chất đạo đức, còn GV chủ yếu giữ vai trị người tơ chức, hướng
dẫn, giúp đỡ tạo điều kiện tốt cho HS có thể thực hiện thành công hoạt động học
tập Các chiến lược đó có thể là: * Chiến lược thảo luận nhóm:
Mục tiêu chính của chiến lược này là khuyến khích kĩ năng truyền đạt, trao
đổi thơng tin trong nhóm và trong lớp Nó cũng giúp động viên sự suy nghĩ và quyết
định cũng như khuyến khích phân biệt những quan điểm, quan niệm Nó có vị trí
trong mọi lĩnh vực học, đặc biệt thích hợp với những nghiên cứu xã hội, nghệ thuật,
giải quyết vấn đề, tranh luận
Chỗ hạn chế lớn nhất của chiến lược này là địi hỏi một trình độ lí luận nhất
định Nó cũng phụ thuộc rất nhiều vào thói quen của các thành viên trong nhóm và khơng khí xã hội của lớp học Nếu HS không được luyện tập trong nhóm về kĩ thuật thảo luận thì chiến lược này có thể vấp phải sự thiếu cộng tác và thái độ "phá rối" Chỉ khi HS được luyện tập trong nhóm thì bài học mới có thể tiến hành mà không cần sự cấu trúc cẩn thận của GV
* Chiến lược hướng dẫn tìm tịi:
Mục tiêu chính của chiến lược này là giúp HS phát triển kĩ năng giải quyết
Trang 15Sự hướng dẫn tìm tịi cũng đặc biệt có hiệu quả khi giúp phát triển sự thấu hiểu tốt hơn những tư tưởng và khái niệm Chiến lược này có thể áp dụng cho HS nhỏ tuổi
nếu họ được cung cấp nhiều tài liệu cụ thể và có sự giúp đỡ của GV, nhưng đặc biệt có lợi cho những HS lớn tuổi (ở bậc trung học và trên nữa) vì họ đã có khả năng lập
luận ở một trình độ tư duy trìu tượng cao hơn
Sự hạn chế lớn nhất của chiến lược này là do nhấn mạnh vào q trình học tập nên khơng thích hợp cho việc chuyển tải một số lượng lớn những sự kiện một cách ngắn gọn và có hiệu quả Thiếu sự hướng dẫn kịp thời của GV, sự tìm tịi có thể mất nhiều thời gian đối với một số HS và có khi cịn sai lầm, khơng có giá trị
* Chiến lược học tập hợp tác theo nhóm nhỏ:
Theo chiến lược này, HS làm việc trong những nhóm nhỏ độc lập với GV,
trong khi đó GV ln mang đến cho nhóm sự định hướng hay giúp đỡ Đây là một hình thức kết hợp đạy học toàn lớp và cá thể hóa Các nhóm nhỏ thường có từ ba
đến tám HS Khái niệm học tập hợp tác gợi ý cho HS làm việc cùng nhau, tương tác
và ràng buộc lẫn nhau và một hay một số HS giúp đỡ những bạn cần hay yêu cầu sự
giúp đỡ Sự phân chia nhiệm vụ và công việc trong nhóm thể hiện mức độ hợp tác trong học tập Nói cách khác, việc học tập hợp tác đòi hỏi HS làm việc và học tập với những nguyên liệu thu được từ các thành viên của nhóm Chiến lược này nhằm phát triển ở HS những kĩ năng nhận thức, kĩ năng giao tiếp xã hội, tích cực hóa hoạt động học tập của HS và tạo ra sự bình đẳng trong học tập
Tuy nhiên, khi vận dụng chiến lược này gặp khó khăn ở chỗ phân chia nhiệm vụ cho các thành viên trong nhóm, do trình độ khơng đồng đều và chưa có thói quen
hợp tác trong cơng việc; ở việc lựa chọn những vấn đề học tập thích hợp dé giao
cho các nhóm độc lập giải quyết do trình độ HS và do phương tiện hoạt động (tài
liệu tham khảo, dụng cụ thiết bị) không giống nhau
* Chiến lược nghiên cứu dựa theo sở thích của HS:
Trong chiến lược này, HS hoàn toàn chủ động chọn van dé ma ho ham thich,
tự lực tiến hành nghiên cứu giải quyết vấn đề và trình bày kết quả Đây thuộc loại
chiến lược lấy HS làm trung tâm theo nghĩa đầy đủ của thuật ngữ này Việc nghiên
cứu có thể tiến hành hoàn toàn theo cá nhân hoặc theo nhóm nhỏ Các đẻ tài nghiên
Trang 16Mục tiêu chính của chiến lược này là phát huy cao độ TTC, tự lực của HS,
rèn luyện cho HS cách làm việc độc lập, phát triển tư duy sáng tạo, kĩ năng tô chức cơng việc, trình bày kết quả
Khó khăn nhất của chiến lược này trước hết là trong khâu tổ chức, khó có thể
cá biệt hóa triệt để, làm cho tất cả HS đều hứng thú với tất cả đề tài của chương
trình Vì tính chất tự lực, độc lập cao nên GV khó theo dõi được quá trình làm việc
của HS và kết quả cơng việc để có thể giúp đỡ kịp thời Chiến lược này chỉ thích
hợp với H§ ở các lớp trên đã có ít nhiều kĩ năng làm việc tự lực và có trình độ tư duy tương đối phát triển
1.2.3 Lý thuyết phân loại các trình độ nhận thức của Bloom
Benjamin Bloom (1913 - 1999) là nhà tâm lý học Mỹ chuyên nghiên cứu về
lĩnh vực nhận thức gắn với giáo dục Học thuyết về phân loại tư duy chú trọng đến
lĩnh vực nhận thức nhằm mục tiêu giáo dục được ông cơng bó trong cuốn sách “Thang phân loại tư duy” vào năm 1956 Benjamin Bloom đã đưa ra cách phân loại mục tiêu giáo dục theo hai lĩnh vực tri thức (cognitive domain) và cảm xúc (affective domain) Trong d6 cach phan loai cua Bloom về tri thức hiện được phổ
biến khắp thế giới, không ngừng được cải tiến và khai triển Khác với mơ hình
Dreyfus là phương pháp thực dụng và khơng đặt nặng tính lượng hóa được mức độ thành thục của kĩ năng, “Phân loại Bloom ” được dùng như là công cụ quan trọng trong: xây dựng mục tiêu giáo dục, đo lường giáo dục, đặt câu hỏi trong giảng dạy và nghiên cứu, xây dựng và thiết kế bài giảng cũng như hướng dẫn giảng dạy để đạt
mục tiêu đã để ra Theo Bloom, lĩnh vực tri thức được chia thành sáu phạm trù chủ
yếu, sắp xếp theo mức độ tăng dần gồm Biết (Knowledge), Hiểu (Comprehension), Ứng dụng (Application), Phân tích (Analysis), Tổng hợp (Synthesis) và Đánh giá
(Evaluation) de, La, Soa hà Ấ m3 Nng ^^, —=._è Aiea:
Trang 17Biét (knowledge): Được định nghĩa là su nhớ lại các dữ liệu đã học được
trước đây Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ liệu, từ các sự
kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ những thông tin cần thiết Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong lĩnh vực nhận thức Thường
mục tiêu giáo dục không dừng ở việc dạy các tri thức thuộc mức “Biết” này
Thông hiéu (comprehension): Được định nghĩa là khả năng nắm được ý
nghĩa của tài liệu Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyền tài liệu từ dang nay
sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải thích hoặc
tóm tat) va bang cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các hệ quả hoặc ảnh
hưởng) Ở mức độ này, người học phải chỉ ra các mối liên hệ giữa các khái niệm
Mục tiêu giáo dục loại này đòi hỏi người học phải giải thích, phân biệt, lựa chọn cho phù hợp hay suy diễn từ các dữ kiện đã cho Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ, và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật
Ứng dụng (application): Được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới Điều đó có thể bao gồm việc áp dụng các quy
tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết Kết quả học tập
trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với cấp độ hiểu trên đây Phân tích (analysis): Được định nghĩa là khả năng phân chia một tài liệu ra
thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức của nó Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích mơi quan hệ giữa các bộ
phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao hàm Kết quả học tập ở
đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức hiểu và áp dụng vì nó địi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu trúc của tài liệu
Tổng hop (synthesis): Được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới Điều đó có thể bao gồm việc tạo ra một
cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế hoạch hành động (dự án
nghiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu tượng (sơ đồ để phân lớp thông
tin) Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành các mơ hình hoặc cấu trúc mới
Đánh giá (evaluation): Được định nghĩa là khả năng xác định giá trị của tài
Trang 18chí nhất định Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác định hoặc được
cung cấp các tiêu chí Kết quả học tập trong lĩnh vực này là cao nhất trong các cấp
bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc khác Bảng]I.1 Các mức độ nhận thức theo Bloom
Kĩ
Khái niệm Từ khoá
năng
, Nhớ lại thông tin Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại,
Biết „
nhận biết, mô phỏng, làm theo
| Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm Tóm tắt lại, biến đơi, biện hộ, giải Hiêu
thích, lĩnh hội, lấy ví dụ
Vận | Sử dụng thông tin hay khái niệm Thiết lập, thực hiện, tạo dựng, mô
dụng | trong tình huống mới phỏng, dự đoán, chuẩn bị Chia nhỏ thông tin và khái niệm | So sánh, đối chiếu, phân chia, phân
Phân \ ¬-
thành những phân nhỏ hơn đê hiệu | biệt, lựa chọn, phân tách tích
đầy đủ hơn
Tổng | Ghép các ý với nhau để tạo nên | Phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại
hợp nội dung mới
Đánh | Đánh giá chất lượng giá Đánh giá, phê bình, phán đốn, chứng minh, tranh luận, biện hộ
Thế giới ngày nay đã có nhiều thay đổi trong cách dạy học và nhận thức của người học Tuy vẫn giữ những điều mà PP phân loại tư duy của Bloom phản ánh
trong năm 1956, nhưng sự hiểu biết về cách thức học tập của HS, cũng như cách thức dạy học của GV đã được tăng lên rất nhiều và các nhà giáo dục đã nhận ra rằng dạy
và học chứa đựng nhiều điều hơn là chỉ có phát triển tư duy Đó chính là tình cảm,
lịng tin của HS, của GV cũng như của mơi trường văn hóa và xã hội trong lớp học
1.2.4 Cơ chế phát huy tính tích cực hoạt động của học sinh: * Làm cho HS hiểu được học tập là mục tiêu tự thân:
Trang 19thời đại ngày nay là: Học để biết; học để làm; học để chung sống và học để khẳng
định (Learing to know, learning to do; learning to live tegfether and learning to be) Học trước tiên để hiểu biết và là mục tiêu truyền thống của việc học Khi
người học khao khát muốn ”¿ế: thì sẽ say sưa học tập dê tìm kiếm kiến thức Cái
biết quan trọng nhất của người học là để biết cách học đặc biệt là các tự học Nói cách khác, dạy học không chỉ lấy việc thuyết giảng nhằm trang bị kiến thức cho HS
làm nhiệm vụ cơ bản mà phải tạo cơ hội cho người học chủ động tích cực trong việc
tìm kiến kiến thức theo những cách thức nhất định (phương pháp học) và vận dụng
những kiến thức đã học được để tiếp tuc hoc Hoc dé biét quan trọng nữa là biết sử
dụng các phương tiện để giúp học tập có hiệu quá cao Học để có kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp và thái độ hợp tác trong làm việc
Học để chung sống tức là học cách cùng nhau hợp tác làm việc, học cách tôn trọng lẫn nhau, học cách quan tâm đến nhau, học để hiểu biết nhau, học để chấp nhận sự khác biệt và đa dạng
* Đối mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa hoạt động cua hoc sinh:
TTC là khả năng biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối tượng, là khả năng biểu thị cường độ vận động của chủ thể khi thực hiện một nhiệm vụ,
giải quyết một vấn đề nào đấy TTC là một phẩm chất vốn có của con người, bởi vì
để tồn tại và phát triển con người luôn phải chủ động, tích cực cải biến môi trường
tự nhiên, cải tạo xã hội Vì vậy, hình thành và phát triển TTC xã hội là một trong những nhiệm vụ chủ yếu của giáo dục TTC học tập - về thực chất là TTC nhận
thức, đặc trưng ở khát vọng hiểu biết, cố gắng trí lực và có nghị lye cao trong qua trình chiếm lĩnh tri thức
TTC nhận thức trong hoạt động học tập liên quan trước hết với động cơ học
tập Động cơ đúng tạo ra hứng thú Hứng thú là tiền đề của tự giác Hứng thú và tự
giác là hai yếu tố tạo nên TTC TTC sản sinh nếp tư duy độc lập, suy nghĩ độc lập là mầm mống của sáng tạo Ngược lại, phong cách học tập tích cực độc lập sáng tạo sẽ
phát triển tự giác, hứng thú, bồi dưỡng động cơ học tập
TTC học tập biểu hiện ở những dấu hiệu như: hăng hái trả lời các câu hỏi của
GV, bồ sung các câu trả lời của bạn, thích phát biểu ý kiến của mình trước vấn đề
Trang 20vao van dé đang học; kiên trì hồn thành các bài tập, không nản trước những tinh
huống khó khăn
TTC học tập thể hiện qua các cấp độ từ thấp lên cao như:
- Bắt chước: gắng sức làm theo mẫu hành động của thầy, của bạn
- Tìm tịi: độc lập giải quyết vấn đề nêu ra, tìm kiếm cách giải quyết khác nhau về một số vấn đề
- Sáng tạo: tìm ra cách giải quyết mới, độc đáo, hữu hiệu 1.3 Cơ sở lý luận về dạy học dự án
1.3.1 Khái niệm dự án và dạy học dự án
*Khái niệm dự án
Thuật ngữ dự án, ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án,
một dự thảo hay một kế hoạch, trong đó để án, dự thảo hay kế hoạch này cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế- xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu
khoa học cũng như trong quản lý xã hội
Khái niệm dự án ngày nay được hiểu là một dự định, một kế hoạch, trong đó
cần xác định rõ mục tiêu, thời gian, phương tiện tài chính, vật chất, nhân lực và cần được thực hiện nhằm đạt mục đích đề ra
Trong một dự án, những người tham gia chủ yếu tự lập kế hoạch cho những gì họ muốn làm và muốn đạt tới Họ bàn thảo các đề xuất khác nhau, làm rõ những gì họ định làm Trong q trình đó, những người tham gia học cách đề ra những
mục tiêu thực tế, cách sử dụng thời gian giải quyết các vấn đề theo phân công công
việc và đưa ra một kế hoạch đi đến kết thúc Một dự án có sự tham gia cuả nhiều chuyên gia, ví dụ như chuyên gia thâm định, nhân viên marketing
Từ điển bách khoa mở Wikipedia tiếng Việt định nghĩa: “Dự án là một tập hợp các công việc nối tiếp nhau được thực hiện trong một khoảng thời gian xác định, với những nguồn lực nhất định nhằm đạt tới mục tiêu cụ thể, rõ ràng, làm thỏa
mãn nhu cầu của đối tượng hướng đến”
Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đào
tạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng như
một PP hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trong các trường
Trang 21cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong các trường đại học và chuyên nghiệp
*Khái niệm dạy học dự án
Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng cơ sơ lý luận cho phương
pháp dự án (The Project Method) và coi đó là PPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lay HS làm trung tâm, nhằm khắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm Ban đầu, phương pháp dự án (PPDA) được sử dụng trong dạy học thực hành các môn học kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoa học xã hội Sau một thời gian phần nào bị
lãng quên, hiện nay PPDA được sử dụng phô biến trong các trường phổ thông và
đại học trên thế giới, đặc biệt ở những nước phát triển
Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi với DHDA Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quan tâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao
Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về DHDA DHDA được nhiều
tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một dự án, có nhiều PPDH cụ thể
được sử dụng Tuy nhiên khi không phân biệt giữa hình thức và PPDH, người ta cũng
gọi là PP dự án, khi đó cần hiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp Dạy học dự án là phương pháp dạy học: mà người dạy và người học cùng
nhau giải quyết không chỉ về mặt lý thuyết mà còn về thực tiễn một nhiệm vụ học
tập có tính chất tổng hợp, tạo điều kiện cho người học cùng nhau và tự quyết trong tất cả các giai đoạn học tập, kết quả là tạo ra được một sản phẩm hoạt động nhất định; Là PPDH mà người dạy đóng vai trò là người định hướng các nhiệm vụ học tập, định hướng quá trình thực hiện cũng như quá trình tạo ra sản phẩm, người học trực tiếp thực hiện các giai đoạn của dự án học tập; Là PPDH mà người học không
thụ động tiếp nhận kiến thức từ người dạy mà chủ động tìm tòi, khám phá các kiến
thức cần thiết thông qua các nhiệm vụ thực tế liên quan đến bài học
Trang 22tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế
họach, đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả
thực hiện Trong DHDA, người học thường phải giải quyết các vấn đề khá lớn, qua
nhiều công đoạn Vì vậy, làm việc nhóm là hình thức cơ bản của DHDA Người học thực hiện nhiệm vụ học tập thơng qua q trình hợp tác với người dạy và bạn bè trong nhóm cũng như thu thập thông tin từ thực tế và nhiều nguồn khác nhau
Dạy học dự án là chiến lược giáo dục: Ở đó người học được cung, cấp các tài nguyên, các chỉ dẫn để áp dụng trên các tình huống cụ thể, qua đó người học tích lũy được kiến thức và khả năng giải quyết vẫn đề Thông qua các dự án học tập mà
nhiều mục tiêu giáo dục được thực hiện và đem lại các hiệu quả trong thời gian dài Dạy học dự án là một mơ hình dạy học: “lấy HS làm trung tâm” Theo đó, các nhóm HS, dưới sự hướng dẫn của GV mà thực hiện các nhiệm vụ học tập một cách tự lực, độc lập qua những giai đoạn nhất định: đề xuất ý tưởng, lập kế hoạch,
thực hiện ý tưởng, tạo sản phẩm, công bố sản phẩm Qua đó, giúp phát triển kiến
thức và các kỹ năng liên quan thông qua những nhiệm vụ mang tính mở, khuyến khích HS tìm tịi, hiện thực hố những kiến thức đã học trong quá trình thực hiện và
tạo ra những sản phẩm của chính mình Chương trình DHDA được xây dựng dựa
trên những câu hỏi định hướng quan trọng, lồng ghép các chuẩn nội dung và tư duy bậc cao trong những bối cảnh thực tế
Bài học được tổ chức DHDA chứa đựng nhiều kỹ thuật dạy học khác nhau,
có thể lôi cuốn được mọi đối tượng HS không phụ thuộc vào cách học của họ Thông
thường, HS sẽ được làm việc với các chuyên gia và những thành viên trong cộng
đồng để giải quyết vấn đề, hiểu sâu nội dung hơn Các phương tiện kỹ thuật cũng được sử dụng để hỗ trợ việc học Trong quá trình thực hiện dự án, có thể vận dụng nhiều cách đánh giá khác nhau để giúp HS tạo ra những sản phẩm có chất lượng
Như vậy, DHDA hướng tới phát triển các kỹ năng tư duy bậc cao (phân tích,
tổng hợp, đánh giá) cho HS, tạo cho các em có cơ hội để xác định PP và kế hoạch
học tập để giải quyết vấn đề Ngoài ra, DHDA còn hướng tới phát triển kỹ năng sống cho HS (kỹ năng hợp tác trong công việc, kỹ năng thu thập xử lý thơng tin, kỹ
năng trình bày, bảo vệ ý kiến của cá nhân trước nhóm, trước tập thể) Mục tiêu của
Trang 23là tìm ra câu trả lời đúng cho những câu hỏi được GV đưa ra Do đó, để thực hiện được mục tiêu này, hoạt động học tập theo nhóm của HS phải thực sự có hiệu quả
Các dự án được thực hiện không những cho phép HS đáp ứng các đòi hỏi của chương trình về nội dung kiến thức cũng như về kỹ năng mà còn có thể cho phép họ
vượt qua những giới hạn của chương trình và mở rộng tầm hiểu biết của mình trong cuộc sống
Tóm lại, DHDA vừa là PPDH vừa là hình thức, mơ hình dạy học tích cực khác hồn toàn với các PPDH truyền thơng, trong đó các nhiệm vụ học tập, các bài học được thể hiện dưới dạng các dự án, dưới sự hướng dẫn của người dạy các dự án được thực hiện bởi sự cộng tác làm việc tích cực của các thành viên trong nhóm, được hoàn thành dưới dạng các sản phẩm và kiến thức tự lĩnh hội, được bổ sung các kiến thức từ nhiều nguồn khác nhau, làm phong phú tri thức của người học, đáp ứng các mục tiêu gắn lý thuyết với thực hành, tư duy và hành động, nhà trường và xã hội, tham gia tích cực vào việc đào tạo năng lực làm việc tự lực, năng lực sáng tạo, năng
lực giải quyết các vấn đề, tỉnh thần trách nhiệm và khả năng hợp tác của người học
1.3.2 Các loại dạy học dự án
DHDA có thể được phân loại theo nhiều phương diện khác nhau Tùy theo
tiêu chí phân loại, mỗi tác giả khi nghiên cứu về DHDA có sự phân chia khác nhau Tiêu chí phân loại có thể là thời gian, số lượng người tham gia hoặc quy mô của dự án, v.v Sau đây là một số cách phân loại dạy học theo dự án :
Hình thức
phân loại Các loại dự án Ví dụ dự án
Dự án trong một môn học: trọng tâm Thiết kế mạch điện tiết kiệm
nội dung nằm trong một môn học điện trong thành phó
Phân loại Tìm hiểu ô nhiễm môi
Dự án liên môn: trọng tâm nội dung ,
theo a trường và biện pháp khắc
năm ở nhiêu môn khác nhau
chun phục
mơn Dự án ngồi chuyên môn: Là các dự án
„ Hội diễn văn nghệ nhà
không phụ thuộc trực tiêệp vào các môn
trường học
Trang 24
Tìm hiểu nguyên lí làm việc
Phân loại |Dự án cá nhân LAN cv ở
của lò vi sóng
theo sự ¬ — - - Tìm hiêu mơ hình máy phat
tham gia |Dự án nhóm và "
cố điện xoay chiêu ba pha
cua nguol R =
Dự án toàn lớp Đại hội chi đoàn
học -
` LÊ kỉ niệm ngày Nhà giáo
Dự án toàn trường "
Việt Nam
, n „ x_ „ „_,, |Cách tạo ra một nguôn điện
Phán loại |Dự án dưới sự hướng dẫn của một giáo |, ; một chiêu theo sự |vién oo ˆ
Cách lập một trang web
tham gia = ~ ——
, Dự án với sự cộng tác hướng dân của|Hội diễn văn nghệ toàn
cua GV `
nhiêu GV trường
Dự án nhỏ: thực hiện trong một sơ giờ|Tìm hiêu về sự phân bô và
học, có thê từ 2-6 giờ học truyền tải điện năng
Phân loại Dự án trung bình: dự án trong một hoặc [Nghiên cứu thiệt kê mơ hình
an LOẠI z x
_ {mot so ngay (“Ngay du án”), nhưng giới|Rơle điêu nhiệt trong bàn là
theo quỹ 5 LẠ
` hạn là một tuân hoặc 40 giờ học điện
thời gian
Dự án lớn: dự án thực hiện với quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40
giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (“Tuần dự án”)
Mô hình về máy điện xoay chiêu Phân loại theo nhiệm vụ Dự án tìm hiểu: là dự án khảo sát thực trạng đối tượng
Sự tiết kiệm điện năng trong sản xuất và trong sinh hoạt đời sống
Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các
vấn đề, giải thích các hiện tượng, q trình
Nghiên cứu khí thải và hiệu ứng nhà kính
Dự án thực hành: có thể gọi là dự án kiến tạo sản phẩm, trọng tâm là việc tạo ra các sản phẩm vật chất hoặc thực hiện
một kế hoạch hành động thực tiễn,
nhằm thực hiện những nhiệm vụ như trang trí, trưng bày, biểu diễn, sáng tác
Hội diễn báo tường chào mừng ngày Nhà giáo Việt Nam
Dự án hỗn hợp: là các dự án có nội
dung kết hợp các dạng nêu trên Năng lượng: khai thác, sử dụng có hiệu quả
Trang 25Các loại dự án trên khơng hồn tồn tách biệt với nhau Trong quá trình tiến hành dự án, GV có thể tùy vào từng điều kiện cụ thể cũng như nội dung môn học để lựa chọn và sử dụng các loại hình trên một cách có hiệu quả
Đối với dự án môn học, quy mô trung bình hoặc nhỏ đối với chương trình
THPT, phổ biến nhất là dự án nhóm hoặc dự án cá nhân, dự án trung bình
1.3.3 Mục tiêu của dạy học dự án
- Tạo ra một sản phẩm (Ví dụ: Tổ chức buổi hòa nhạc cho người cao tuổi; Tổ
chức giới thiệu một thành tựu cải cách giáo dục; Tổ chức các sự kiện cho “Tuần học tốt” của trường v.v)
- Thực hành nghiên cứu (Ví dụ: dự án sử dụng bộ thí nghiệm đệm khơng khí;
Dự án nghiên cứu về rác và cách giảm bớt rác trong nhà trường; v.v)
- Giải quyết một vấn đề (Ví dụ: Làm thế nào để các phụ huynh HS tham gia
vào các hoạt động của nhà trường; Video trong dạy học v.v)
1.3.4 Đặc điểm của dạy học dự án
Trong các tài liệu về DHDA có rất nhiều đặc điểm được đưa ra Các nhà sư
phạm Mỹ đầu thế kỷ 20 khi xác lập cơ sở lý thuyết cho PPDH này đã nêu ra 3 đặc
điểm cốt lõi của DHDA: định hướng HS, định hướng thực tiễn và định hướng sản phẩm Có thể cụ thể hoá các đặc điểm của DHDA như sau:
Định hướng hành động Định hướng sản pham
Trang 26Định hướng thực tiễn: Chủ đề của dự án xuất phát từ những tình huống của
thực tiễn xã hội, thực tiễn nghề nghiệp cũng như thực tiễn đời sống Nhiệm vụ dự
án cần chứa đựng những vấn để phù hợp với trình độ và khả năng của người học Các dự án học tập góp phần gắn việc học tập trong nhà trường với thực tiễn đời
sống, xã hội Trong những trường hợp lý tưởng, việc thực hiện các dự án có thể mang lại những tác động xã hội tích cực Thơng qua đó, có thể kiểm tra, củng cố,
mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm
thực tiễn của người học; dự án còn kết hợp tri thức của nhiều môn học hay lĩnh vực
khác nhau để giải quyết một vấn đề mang tính phức hợp Do đó, có thê nói dạy học
theo dự án có đặc điểm: gắn liền với hồn cảnh, có ý nghĩa thực tiễn xã hội, kết hợp
giữa lý thuyết với thực hành và mang nội dung tích hợp Đây chính là bước khởi
đầu tốt cho người học đề bước tiếp các giai đoạn mới trong cuộc sống
Định hướng hứng thú người học: HS được tham gia chọn đề tài, nội dung học tập phù hợp với khả năng và hứng thú cá nhân, được tham gia thực hiện nhiệm
vụ cũng như tạo ra các sản phẩm, do đó thúc đây mong muốn học tập của người
học, tăng cường năng lực hồn thành những cơng việc quan trọng và mong muốn được đánh giá Khi người học có cơ hội kiểm soát được việc học của chính mình,
giá trị của việc học cũng tăng lên Cộng tác với các bạn trong nhóm, trong lớp hay
tự mình giải quyết các vấn đề được giao cũng là cơ hội làm tăng hứng thú học tập của người học
Tỉnh phức hợp: Nội dung các dự án học tập có sự kết hợp tri thức của nhiều lĩnh vực hoặc nhiều môn học khác nhau nhằm giải quyết một vấn đề mang tính
phức hợp Trong quá trình thực hiện dự án, người học phải tìm kiếm thơng tin từ
nhiều nguồn khác nhau, vận dụng kiến thức của nhiều lĩnh vực khác nhau Nguồn thông tin càng phong phú, sự hiểu biết của người học càng rộng và sâu, kỹ năng vận dụng kiến thức liên môn càng thành thạo thì kết quả dự án đạt được càng cao
Định hướng hành động: Trong quá trình thực hiện dự án có sự kết hợp giữa
nghiên cứu lý thuyết và vận dụng lý thuyết vào trong hoạt động thực tiễn, thực
hành Những kiến thức lý thuyết được thấy, được thực hiện, được thể hiện qua thực
Trang 27thực tiễn chỉ là cái minh họa cho kiến thức lý thuyết đã học Vì vậy, thơng qua các
dự án học tập có thể hình thành, kiểm tra, củng cố, mở rộng hiểu biết lý thuyết cũng
như rèn luyện kỹ năng hành động, kinh nghiệm thực tiễn của người học
Tinh tự lực cao của người học: Trong DHDA, người học tham gia tích cực và tự lực vào các giai đoạn của quá trình dạy học: Xác định mục đích, đề xuất dự
án, lập kế hoạch, thực hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết
quả thực hiện, trình bày kết quả dự án Mỗi giai đoạn đều đòi hỏi và khuyến khích tính trách nhiệm, sự sáng tạo của người học GV chủ yếu đóng vai trò tư vấn, hướng dẫn, giúp đỡ Vì vậy vừa địi hỏi, vừa rèn luyện tính tự lực cao của người học Tuy nhiên mức độ tự lực cần phù hợp với kinh nghiệm, khả năng của người học và mức độ khó khăn của nhiệm vụ
Cộng tác làm việc: Các dự ân học tập thường được thực hiện theo nhóm,
trong đó có sự cộng tác làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHDA đòi hỏi và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng cộng tác làm việc
giữa các thành viên tham gia, giữa HS và GV cũng như với các lực lượng xã hội
khác tham gia trong dự án
Định hướng sản phẩm: Trong quá trình thực hiện dự án, các sản phẩm được
tạo ra Sản phẩm của dự án không giới hạn trong những thu hoạch lý thuyết, mà
trong đa số trường hợp các dự án học tập tạo ra những sản phẩm vật chất của hoạt
động thực tiễn, thực hành Những sản phẩm này có thể sử dụng, cơng bó, giới thiệu
Chính những sản phẩm này có vai trò tác động rất lớn đến quá trình học tập và hứng
thú của người học
* Những đặc điểm của bài học được thiết kế theo dự án một cách hiệu quả :
Có rất nhiều kiểu dự án được tiến hành trong lớp học Một dự án được coi là hiệu quả khi nó đạt được sự cân bằng giữa khả năng thực hiện của HS với ý đồ thiết
kế của GV, chỉ rõ những công việc HS cần làm Những đặc điểm dưới đây sẽ giúp
nhận diện rõ thế nào là DHDA hiệu quả
Trang 28thong qua viéc tim hiéu va tu quyét định mức độ hoàn thành các nhiệm vụ của dự án GV giữ vai trò người hỗ trợ hay hướng dẫn HS hợp tác làm việc với nhau trong các nhóm, phát huy tối đa năng lực cá nhân khi đảm nhận những vai trò khác nhau
Dự án tập trung vào những mục tiêu học tập quan trọng gắn với các chuẩn
Những dự án tốt được phát triển dựa trên những nội dung cốt lõi của chương trình đáp ứng các chuẩn quốc gia và địa phương Dự án có các mục tiêu rõ ràng gắn với các chuẩn và tập trung vào những hiểu biết của HS sau quá trình học Từ việc định hướng vào mục tiêu, GV sẽ chọn lựa hình thức dạy học phù hợp, lập kế hoạch đánh giá và tổ chức các hoạt động dạy và học Kết quả của dự án được thể hiện kết tinh
trong sản phẩm của HS và quá trình thực hiện nhiệm vụ, ví dụ phần thuyết trình đầy
thuyết phục hay ấn phẩm thông tin thể hiện sự lĩnh hội các chuẩn nội dung và mục tiêu dạy học
Dự án được định hướng theo bộ câu hỏi khung chương trình Câu hỏi khung chương trình sẽ giúp các dự án tập trung vào những hoạt động dạy học trọng tâm HS được giới thiệu về dự án thông qua các câu hỏi gợi mở những ý tưởng lớn, xuyên suốt và có tính liên mơn HS sẽ buộc phải tư duy sâu hơn về các vấn đề nội dung của môn học theo các chuẩn và mục tiêu Có ba dạng câu hỏi khung chương trình: Câu hỏi khái quát (CHKQ), câu hỏi bài học (CHBH) và câu hỏi nội dung
(CHND) CHKQ là các câu hỏi rộng, có tính mở, đề cập đến các ý tưởng lớn và các
khái niệm xuyên suốt Câu hỏi loại này thường mang tính liên môn, giúp HS hiểu
được mối quan hệ giữa các môn học Các CHBH được gắn trực tiếp với dự án, hỗ trợ việc tìm kiếm lời giải cho CHKQ Các CHBH thể hiện mức độ hiểu những khái niệm cốt lõi về dự án của HS Các CHND thường mang tính thực tiễn cao, bám sát các chuẩn và mục tiêu đã đề ra
Dự án đòi hỏi các hình thức đánh giá đa dạng và thường xuyên Ngay từ khi triển khai dự án, các kết quả dự kiến cần phải được làm rõ và phải ln được rà sốt
nhiều lần để kiểm chứng mức độ lĩnh hội bằng các phương pháp đánh giá khác
nhau HS sẽ được xem mẫu và hướng dẫn trước để thực hiện cơng việc có chất
lượng nhất, và phải biết rõ điều gì đang chờ đợi ngay từ khi bắt đầu dự án Cần phải
Trang 29Dự án có liên hệ với thực tế Dự án phải gắn với đời sống thực tế của HS, có thể mời các chuyên gia ngoài cùng tham gia để tạo ra những tình huống dạy học HS có thể thể hiện việc học của mình trước những đối tượng thực tế, liên hệ với các
nguồn lực cộng đồng, tham khảo các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên cứu, hoặc
trao đổi thông qua công nghệ hiện đại
Học sinh thể hiện sự hiểu biết của mình thơng qua sản phẩm hoặc quá trình
thực hiện Thông thường các dự án được kết thúc với việc HS thể hiện thành quả
học tập của mình thông qua các bài thuyết trình, các văn bản tài liệu, các mơ hình dàn dựng, các đề án hoặc thậm chí là các sự kiện mô phỏng như một hội thảo giả
Công nghệ hiện đại hỗ trợ và thúc day viéc hoc cua hoc sinh HS duge tiép
cận với nhiều công nghệ khác nhau giúp hỗ trợ phát triển kỹ năng tư duy, cho ý kiến
đánh giá về nội dung và hỗ trợ tạo ra sản phẩm cuối Với sự trợ giúp của công nghệ
HS tự chủ hơn với kết quả cuối cùng, có cơ hội “cá nhân hố sản phẩm” HS có thể vươn ra khỏi 4 bức tường lớp học bằng cách cộng tác với các lớp học từ xa qua
email và các trang web tự tạo, hoặc trình bày việc học của mình qua các chương
trình đa phương tiện
Kỹ năng tư duy là không thể thiếu trong làm việc theo dự án Làm việc theo dự án sẽ hỗ trợ phát triển cả kỹ năng tư duy siêu nhận thức lẫn tư duy nhận thức như
hợp tác, tự giám sát, phân tích dữ liệu, và đánh giá thông tin Trong suốt quá trình thực hiện dự án, các câu hỏi khung chương trình sẽ kích thích HS tư duy và liên hệ
với các khái niệm mang ý nghĩa thực tiễn cao
Chiến lược dạy học đa dạng hỗ trợ phong cách học đa dạng Các chiến lược
day học sẽ tạo ra một môi trường học tập đa dạng hơn, thúc đây tư duy bậc cao hơn Những chiến lược dạy học sẽ giúp đảm bảo cho HS được tiếp cận với toàn bộ học
liệu của chương trình, tạo cơ hội thành công cho mỗi HS
1.3.5 Các giai đoạn của dạy học dự án
Dựa trên cấu trúc chung của một dự án trong lĩnh vực sản xuất, kinh tế, nhiều tác giả phân chia cấu trúc của dạy học theo dự án theo 4 giai đoạn: Quyết định, lập
Trang 30Hinh thanh lai y Hình thành ý tưởng Dự án tưởng
| Khong kha thi Phân tích ý tưởng Dự án
Không khả thi Lập kê hoạch dự án
Không đạt y | Kết thúc Dự án Có thể phát ——— triển Kết thúc theo dự định
Hình 1.3 Sơ đồ cấu trúc dạy học dự án ( Theo Frey)
Ngồi ra, cịn nhiều cách phân chia các giai đoạn tiến hành phương pháp DHDA Tuy nhiên, với góc độ tiếp cận DHDA theo Chương trình dạy học cho
tương lai của Intel, DHDA gồm 5 giai đoạn chính:
- Ý tưởng về dự án
- Thiết kế dự án
- Thực hiện dự án
- Thu thập kết quả và cơng bó sản phẩm HS
- Đánh giá dự án
* Giai đoạn 1: Ý tưởng về dự án
Trên cơ sở phân tích cấu trúc, nội dung chương trình mơn học, GV lựa chọn
những vấn đề có thể tiến hành tổ chức DHDA GV và HS cũng có thể cùng nhau
thảo luận, để xuất, xác định đề tài và mục đích của dự án Cần tạo ra một tình huống xuất phát, chứa đựng một vấn đề, hoặc đặt một nhiệm vụ cần giải quyết, trong đó
chú ý đến việc liên hệ với hoàn cảnh thực tiễn xã hội và đời sống Cần chú ý đến
hứng thú của người học, cũng như ý nghĩa xã hội của đề tài
GV cũng có thể giới thiệu một số hướng đề tài để HS lựa chọn và cụ thể hóa
Trong trường hợp thích hợp, sáng kiến về việc xác định để tài có thể xuất phát từ
HS Giai đoạn này được K.Frey chia thành hai giai đoạn nhỏ là đề xuất ý kiến và
Trang 31- Hinh thanh y twong du an:
+ Ý tưởng dự án được xuất phát từ thực tiễn xã hội và từ nội dung, mục tiêu
chương trình đào tạo Khi GV đặt ra nhiệm vụ thì việc lập kế hoạch dự án và thực hiện kế hoạch tốt hơn Tuy nhiên, trách nhiệm, hứng thú của người học đối với cơng
việc có thế bị hạn chế
+ Ý tưởng dự án được xuất phát từ phía người học: Khi đó, dự án thường phù
hợp với hứng thú người học, tính tự chịu trách nhiệm với công việc của họ cao hơn, nhưng có thể khó cho việc lập kế hoạch dự án theo chương trình đào tạo
Vì vậy khi hình thành dự án thì thường kết hợp sự hình thành ý tưởng từ yêu cầu của nội dung, mục tiêu chương trình, yêu cầu của người dạy, hứng thú của
người học Vai trò của người dạy là định hướng hứng thú của người học sao cho
phù hợp với các yêu cầu của chương trình dạy học Khi đó, dự án sẽ được thực hiện một cách có hiệu quả và đem lại hứng thú và hiệu ứng lớn, lâu dài cho người học
- Phân tích ý trởng dự án: Các nhóm học tập phải thảo luận ý tưởng dự án
có thể phát triển thành đề án GV cần khuyến khích động viên người học bày tỏ suy
nghĩ thông qua việc tháo luận Các mục tiêu phân tích gồm: hứng thú của người học, giá trị đề án đối với việc đào tạo, khả năng thực hiện và giá trị sử dụng của dự án
* Giai đoạn 2: Thiết kế dự án
HS với sự hướng dẫn của GV xây dựng đề cương cũng như kế hoạch cho việc thực hiện dự án Trong việc xây dựng kế hoạch cần xác định những công việc
cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và phân công
công việc trong nhóm Bao gồm những bước cơ bản sau:
Bước 1: Lập hồ sơ bài dạy Muốn lập hồ sơ bài dạy một cách có hiệu quả, GV phải xác định được các mục tiêu của dự án Lập hồ sơ bài dạy bao gồm: Xây dựng kế hoạch bài dạy, xây dựng kế hoạch thực hiện bài dạy Xây dựng kế hoạch
bài dạy GV phải tiến hành xây dựng kế hoạch bài dạy ( theo mẫu chuẩn của Intel
teach to the future) Kế hoạch bài đạy thể hiện mục tiêu bài dạy (kiến thức, kĩ năng, thái độ) theo chuẩn của Bộ Giáo dục và Đào tạo Kế hoạch bài dạy chứa đựng thông tin về người soạn bài (họ tên, địa chỉ email, tên trường, tên thành phó, V.V ); tổng
quan về bài dạy (tiêu đề bài dạy, tóm tắt bài dạy, v.v ); các phương tiện, thời gian
Trang 32tượng bài dạy hướng tới, các bước tiến hành bài dạy, đánh giá HS Kế hoạch bài dạy nêu lên nhiệm vụ được giao (các hoạt động giúp HS trả lời các CHBH và CHKQ) Đây là phần rất quan trọng trong hồ sơ bài dạy và thể hiện nội dung quan trọng nhất của dự án Phần này thể hiện ý tưởng dự án, nhiệm vụ cụ thể của từng nhóm HS và
kiến thức cơ bản của bai day
Như vậy, lập kế hoạch bài dạy chỉ là điểm bắt đầu góp phần định hướng cho toàn bộ dự án Một hồ sơ bài dạy đạt chuẩn theo intel phải có sự tích hợp với cơng
nghệ, thể hiện việc học của HS, tiến trình thực hiện dự án và đánh giá HS
Xây dựng bộ câu hỏi khung định hướng Bộ câu hỏi khung định hướng được
thể hiện trong kế hoạch bài dạy và có nhiệm vụ rất quan trọng Bộ câu hỏi khung
định hướng tạo ra một bối cảnh học tập có ý nghĩa thông qua việc thiết lập mối liên
hệ giữa bài học, và nhiều lĩnh vực khác trong thực tiễn đồng thời định hướng các dự án học tập tập trung vào đơn vị kiến thức quan trọng Khi HS thật sự bị lơi cuốn vào việc tìm kiếm câu trả lời cho các câu hỏi, đó là lúc các em cảm thay thích thú với việc học Khi câu hỏi giúp HS nhận ra được mối liên hệ giữa môn học với đời sống bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa Những câu hỏi này nhằm khuyến
khích HS vận dụng các kĩ năng tư duy mức cao, giúp HS hiểu rõ bản chất các vấn đề
và hình thành được một hệ thống kiến thức
Bộ câu hỏi định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc phục vụ cho việc phát triển tư duy ở các cấp độ và sẽ là kim chỉ nam dẫn dắt nội dung và cách làm việc cho toàn bộ Hồ sơ dạy học Bộ câu hỏi khung chương trình bao gồm các loại câu hỏi: CHKQ, CHBH va CHND
Cau hoi khái quát: là những câu hỏi mở, có vai trò khơi day tinh hứng thú,
sự quan tâm của người học; có phạm vi rất rộng, bao quát toàn diện nhiều lĩnh vực,
có thể liên quan đến nhiều bài học và nhiều môn học; Là những câu hỏi khơng có những câu trả lời cụ thể.[19] CHKQ mang những đặc điểm:
- Là yếu tô trọng tâm của dạy học theo dự án Những CHKQ thường cần đến
rất nhiều lĩnh vực mới có thể trả lời được và giải quyết theo những khía cạnh khác
nhau và có thể được sử dụng cho nhiều thời gian nhất Những câu trả lời của chúng
ngày càng tối ưu và phức tạp hơn
Trang 33- Từ CHKQ dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác Những CHKQ sẽ mở
rộng vấn đề, mở rộng tính phức tạp và phong phú của chủ đề, gợi mở hướng nghiên
cứu cho cả người dạy và người học
Các CHKQ giúp GV tập trung vào các khía cạnh quan trọng trong chương trình suốt năm học và có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học:
- CHKQ đề cập đến những ý quan trọng xuyên suốt nội dung nhiều lĩnh vực
(Toán, Khoa học, Văn học, Lịch sử, v.v )
- CHKQ tập trung vào những vấn đề, mối quan tâm, hoặc các chủ đề được đề cập trong các bài khác
- CHKQ giúp HS so sánh, đối chiếu và phát hiện những tương đồng Do đó, CHKQ cần thích hợp, hấp dẫn và được đề xuất phù hợp với lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của HS
- CHKQ giúp phát triển trí trởng tượng và tạo mối liên hệ giữa môn học với
kiến thức và ý tưởng của HS
- Khơng có một câu trả lời hiển nhiên “đúng” cho CHKQ, bởi vậy HS được thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau Vì vậy, GV cần khuyến khích
HS thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu, đặt nền tảng cho các câu hỏi sau này Ví dụ: “Làm thế nào để con người hòa nhập cùng thiên nhiên? Năng lượng là
gì? Con người đã tìm ra và sửa dụng như thế nào?” có phạm vi rất rộng, cần dùng
kiến thức của nhiều lĩnh vực để trả lời, có thể sử dụng trong nhiều môn học khác nhau, nhiều bài học khác nhau
Câu hỏi bài học: Cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một chủ đề hoặc bài học cụ thể, gắn với nội dung bài học cụ thể, vì vậy sẽ dễ tiếp cận hơn đối với
người học CHBH hỗ trợ và phát triển CHKQ Nhiều CHBH trong một khóa học có
thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các CHKQ CHBH có những đặc điểm sau:
- Đưa ra các chỉ dẫn liên quan đến chủ đề và môn học cụ thể đối với CHKQ - Câu trả lời đối với CHBH không thuộc loại tự minh chứng Các CHBH
thường mở ra và gợi ý những hướng nghiên cứu, bàn luận; CHBH khai thác các phương diện, tính phức tạp phong phú của vấn đề Chúng được dùng để tranh luận
Trang 34- Được thiết kế để nhằm khuyến khích và duy trì hứng thú của HS, các
CHBH sẽ có hiệu quả hơn nếu như chúng được thiết kế với mục đích nhằm khuyến
khích người học Những câu hỏi như thế thường thúc đây và sự tranh luận làm
phương tiện để duy trì khám phá của người học Các câu hỏi nên có tính mở để phù hợp với các sở thích khác nhau, các kiểu học khác nhau, cho phép có những câu trả
lời duy nhất ứng với câu hỏi và hướng tiếp cận sáng tạo, thậm chí cả những vấn đề
GV không đề cập
Sự khác biệt giữa CHKQ và CHBH không quá rõ ràng Bản thân câu hỏi khơng xác định nó là CHKQ hay CHBH Một câu hỏi được sử dụng như CHKQ hay CHBH phụ thuộc vào việc sử dụng nó như thế nào
Ví dụ câu hỏi: “Làm thế nào để sửa dụng năng lượng hợp lý?” Nó có thé là
CHKQ nếu nó được sử dụng ở các lớp liên môn như Lịch sử, các lớp khoa học tự nhiên cùng thảo luận về các khía cạnh khác nhau của câu hỏi Nó có thể là CHBH
nếu nó chỉ được sử dụng trong một bài cụ thể, hoặc một chương kiến thức
Câu hỏi nội dung: là các câu hỏi về từng nội dung trong bài dạy Nó trực tiếp
hỗ trợ những chuẩn kiến thức, mục tiêu học tập và có những câu trả lời “đúng” cụ
thé Là những câu hỏi trợ giúp quan trọng cho CHKQ và CHBH Nó yêu cầu người
học trả lời dựa trên nội dung bài học cụ thể [19] Và câu trả lời ở đây phải rõ ràng, cụ thể, thường là mệnh đề đơn Các câu hỏi này được xếp vào loại các câu hỏi
“đóng”, kiểm tra khả năng ghi nhớ của HS, yêu cầu HS phải xác định: ai, cái gì, ở đâu, khi nào và chúng được sắp xếp theo tiêu chuân về mục tiêu dạy học Vì thé, trong DHDA, người dạy cần tổ chức việc hướng dẫn của mình xoay quanh hệ thống câu hỏi nhằm kết nối những điều người học quan tâm với các chuẩn kiến thức trong
chương trình, để đảm bảo người học được học những nội dung và kĩ năng thích hợp
Thơng thường, đây là những câu hỏi liên quan đến các định nghĩa, nhận diện thông
tin đã biết, nhớ lại nội dung bài học, đây cũng là những câu hỏi thường gặp trong
các bài kiểm tra
Mối quan hệ khái niệm trong bộ câu hỏi định hướng bài dạy có thể được thể
Trang 35Hình 1.4 Về mối quan hệ khái niệm trong bộ câu hỏi định hướng bài dạy
Các câu hỏi định hướng bài dạy đòi hỏi người học phải nắm vững, hiểu rõ
các CHND, CHBH, CHKQ Các câu hỏi này sẽ là kim chỉ nam dẫn dắt nội dung và cách làm việc cho toàn bộ hồ sơ day hoc
Để HS có thể trả lời trọn vẹn CHND, CHBH và phần nào giải quyết CHKQ,
dé tat cả trở thành một tổng thể, một nhiệm vụ lôi cuốn, hấp dẫn, kích thích HS tìm
tịi, theo đõi và quyết tâm tìm ra lời giải đáp, GV cần phải đề ra “Dự án” HS thực
hiện dự án nghĩa là từng bước giải quyết hệ thống câu hỏi định hướng trên, qua đó
HS phát triển tư duy, theo các cấp độ phân loại của Bloom: Biết - Hiểu - Ứng dụng - Phân tích - Tổng hợp - Đánh giá Trong chừng mực nhất định chú ý đến sự phát
triển tư duy bậc cao (phân tích, tổng hợp, đánh giá) Để hoàn thành dự án, HS phải
tham khảo nhiều tài liệu có liên quan từ SGK, báo chí, sách tham khảo các loại, đặc
biệt nguồn tư liệu hết sức phong phú hiện nay là Internet HS cần được trang bị những năng lực cơ bản về tin học và thể hiện kết quả đề tài qua 3 sản phẩm chính có
thê xem như 3 bài tập
- Bài tập I: Thiết kế một bài trình diễn đa phương tiện bằng MS Powerpoint
để trình bày những kiến thức đã thu nhận được từ SGK và tài liệu tham khảo (do
GV cung cấp hoặc tự tìm kiếm) qua đó trả lời các CHND, CHBH và phần nào
hướng đến CHKQ, đồng thời thể hiện ý tưởng của dự án
- Bài tập 2: Thiết kế một ấn phẩm bằng MS Publisher để giới thiệu với mọi
người trong cộng đồng hay cho xã hội những thông tin mà mình thu thập được, hoặc
để quảng cáo tuyên truyền, cổ động cho một vấn đề đang được quan tâm hoặc
Trang 36- Bài tập 3: Thiết kế một trang web bang MS Publisher để công bố các kết
quả nghiên cứu, những thông tin, những giải pháp nhằm phổ biến, thu thập và trao đổi thông tin về dự án được giao
Bước 2: Phân công nhiệm vụ cụ thể cho HS Sau khi hoàn thiện hồ sơ bài
dạy, GV phân công rõ ràng nhiệm vụ cho HS Mỗi tổ (hoặc nhóm) thực hiện một phần hoặc nhiều phần cụ thể của dự án Việc phân công và giao nhiệm vụ chỉ tiết của các dự án là cơ sở để kiểm tra quá trình học tập của HS GV phân công nhiệm vụ càng khoa học, dễ hiểu thì HS càng dễ hình dung cấu trúc của dự án Một trong những cách thức làm việc hiệu quả nhất trong DHDA đó là phân công HS làm việc theo nhóm
Cần lưu ý với HS THPT, do đặc điểm của tiết học và chương trình học nên
GV cần chú ý đến số lượng nhóm và số người trong từng nhóm sao cho khoa học
nhằm phát huy được TTC và sáng tạo của từng cá nhân Đặc biệt, việc giao nhiệm
vụ cho từng nhóm phải thật chỉ tiết để sẵn sàng với các vướng mắc của HS Trong
bước này, GV cần định hướng cho HS bộ công cụ hỗ trợ dự án để HS có thể tiến hành thực hiện dự án Bộ công cụ hỗ trợ thực hiện dự án sẽ là hướng dẫn chỉ tiết để HS có cơ sở hồn thành các nhiệm vụ Bộ công cụ cung cấp ban đầu càng đầy đủ thì
quá trình làm việc của HS càng ít vướng mắc Tùy từng ý tưởng và hình thức của dự
án mà GV xây đựng nên những bộ công cụ hỗ trợ khác nhau Về cơ bản, công cụ hỗ trợ dự án mà GV cần cung cấp bao gồm: nguồn học liệu hỗ trợ cho HS và bộ tiêu
chí đánh giá các sản phẩm của HS HS sẽ được biết về các tiêu chí đánh giá trước
khi bắt tay vào thiết kế các dự án Nguồn học liệu là công cụ hỗ trợ thông tin cho
GV và HS trong suốt quá trình tiến hành dự án
Với sự hướng dẫn của GV và sau khi được tham khảo bài mẫu và xuất phát từ yêu cầu cụ thể của dự án, HS thảo luận xây dựng kế hoạch thực hiện dự án Tuy nhiên, mỗi dự án có cách triển khai khác nhau song về cơ bản cần xác định những
công việc cần làm, thời gian dự kiến, vật liệu, kinh phí, phương pháp tiến hành và
phân công công việc
Một việc quan trọng nữa của GV là có thể xây dựng giáo án giới thiệu dự án
Trang 37trên lớp theo phương pháp DHDA Nói cách khác, giáo án là một bước cụ thể hóa
nữa của quy trình DHDA đã đưa ra * Giai đoạn 3: Thực hiện dự án
Trong bước này, dự án được định hình Đây là giai đoạn quan trọng nhất của
DHDA vì đây là giai đoạn thực sự trải nghiệm của HS; Qua giai đoạn này kiến thức được hình thành, được kiểm nghiệm qua các hoạt động thực tiễn Quan trọng nhất
không chỉ là kiến thức mà các kỹ năng, hành vi, thái độ đều được hình thành ở giai
đoạn này và phát huy hiệu quả đến các giai đoạn sau này trong cuộc sống
Vẻ phía HS: Với sự giúp đỡ của GV, HS nghiên cứu, biến đổi hoặc tạo ra
thông tin mới trong sự hợp tác để đi đến kết quả chung Các thành viên thực hiện công việc theo kế hoạch đã đề ra cho nhóm và cá nhân Trong giai đoạn này, HS
thực hiện các hoạt động trí tuệ và hoạt động thực tiễn, các hoạt động này xen kẽ và tác động qua lại lẫn nhau HS thu thập dữ liệu, tiễn hành các thí nghiệm, trao đổi và hợp tác với các bạn cùng lớp để phân tích, so sánh, tính tốn, tranh luận Kiến thức lý thuyết, các phương án giải quyết vấn đề được thử nghiệm qua thực tiễn Trong q trình đó, sản phẩm của dự án và thông tin mới được tạo ra
về phía ŒV: Trong quá trình này, GV theo dõi quá trình thực hiện kế hoạch đã xây dựng và sự hợp tác giữa các HS nhằm tạo ra một cộng đồng với việc học tập là trung tâm Do vậy, GV cần tạo thuận lợi cho sự trao đổi thường xuyên và mở giữa các HS, tạo sự tìm kiếm thông tin từ các nguồn tài liệu hỗ trợ, sự chịu trách nhiệm về nhiệm vụ học tẬp: tạo điều kiện để các nhóm thường xuyên đánh giá sự tiến triển của công việc và thường xuyên hướng dẫn, hỗ trợ, động viên, kích thích và điều chỉnh để cùng đạt đến đích
*Giai đoạn 4: Thu thập kết quả và công bố sản phẩm HS
Kết quả thực hiện dự án có thể được viết đưới dạng thu hoạch, báo cáo Trong nhiều dự án, các sản phẩm vật chất được tạo ra qua hoạt động thực hành Sản phẩm của dự án cũng có thể là những hành động phi vật chất, chang han viéc biéu diễn một vở kịch, việc tổ chức một sinh hoạt nhằm tạo ra các tác động xã hội Sản phẩm của dự án có thể được trình bày giữa các nhóm HS trong lớp, có thể được giới
thiệu trong nhà trường, hay ngoài xã hội Thông thường, sản phẩm HS phải hoàn
Trang 38- Bài mẫu trình bày đa phương tiện HS (power point)
- Bài mẫu ấn phẩm HS (tờ rơi, áp phích)
- Mẫu trang web HS (dạng tệp Publisher hoặc dạng htm])
GV cần tạo mọi điều kiện thuận lợi về thời gian, phương tiện để HS báo cáo
sản phẩm Trong buổi báo cáo, GV vừa đóng vai trò là quan sát viên, giám khảo và
đặc biệt GV phải tôn trọng ý kiến HS Mặt khác, kết thúc buổi báo cáo của HS, GV
nhận xét và tổng hợp định hướng kiến thức bài học từ các sản phẩm của HS
về phía HS, các nhóm báo cáo phải chuấn bị sẵn sàng từ phân công nhiệm vụ báo cáo đến việc thực hiện sao cho HS phải thể hiện được:
- Ý tưởng đã sử dụng để thực hiện dự án
- Tất cả các nhiệm vụ được giao đã được hoàn thành
- Các thành viên trong nhóm đã tham gia vào quá trình học tập và phải trên nguyên tắc khoa học và đảm bảo về mặt thời gian Đồng thời các nhóm sẽ có sự chất vấn chéo, đánh giá chéo và tranh luận bảo vệ ý kiến Tuy nhiên, GV cũng phải làm
chủ được quá trình thảo luận của HS *Giai đoạn 5: Đánh giá dự án
GV và HS đánh giá quá trình thực hiện và kết quả cũng như kinh nghiệm đạt được Việc đánh giá các sản phẩm của HS cần căn cứ vào các tiêu chí đã cơng bố từ
trước bao gồm: Công cụ đánh giá Power Point, công cụ đánh giá ấn phẩm, công cụ đánh giá trang web Kết quả của dự án cũng có thể được đánh giá từ bên ngoài Việc
đánh giá sẽ gồm các mặt sau:
+ Nội dung (tiêu chí) - giá trị của sản phẩm là ở chỗ nào?
+ Rút ra được bài học gì? (kiến thức, kĩ năng, thái độ )
+ Làm việc tập thể như thế nào?
+ Sự thoải mái và tích cực tham gia ở mức độ nào?
+ Điều gì cần tiếp tục phát huy ở những lần sau?
+ Điều gì cần thay đổi? Những điểm nào cần được cải thiện?
Kế hoạch đánh giá bài học theo dự án, phải đảm bảo được:
+ Sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau
Trang 39+ Đánh giá những mục tiêu quan trong của bài học
+ Khuyến khích HS tham gia trong quá trình đánh giá Nên tích hợp đánh giá liên tục trong dạy học:
- Trước khi bắt đầu dự án, cần sử dụng dữ liệu đánh giá để xác định điểm bắt
đầu bằng cách chú trọng vào những câu hỏi sau:
+ HS cần chú trọng vào những kiến thức sẵn có nào? + Những loại hoạt động chính nào cần phải thực hiện?
+ HS hoạt động nhóm như thế nào đề học tập hợp tác?
- Trong suốt dự án, có thể thực hiện cùng đánh giá với HS đề: + Chia sẻ mục tiêu và tiêu chuẩn học tập
+ Tạo cơ hội cho HS tự định hướng, xác lập mục tiêu, lên kế hoạch và thực
hành trong quá trình học
+ Giám sát quá trình hướng đến mục đích
+ Giám sát việc học tập và mức độ thấu hiểu + Thúc đây phản hồi từ bạn học
+ Phân tích quan niệm sai lầm
+ Xác định xem kiến thức có được vận dụng trong các tình huống mới hay không - Sau khi hồn thành dự án, có thể thực hiện cùng đánh giá với HS để: + Xác định những lĩnh vực học tập sau tiếp theo
+ Lập kế hoạch cho các cơ hội học tập sớm nhất ngay sau đó + Xác lập mục tiêu mới
Như vậy, HS sẽ được đánh giá qua các bài tập, hoạt động bằng những công cụ đánh giá với các tiêu chí cụ thể, rõ ràng Từ đó rút ra những kinh nghiệm cho
việc thực hiện các dự án tiếp theo
Giai đoạn thu thập kết quả và công bố sản phâm của HS và đánh giá dự án
cũng có thể được mô tả chung thành giai đoạn kết thúc dự án
Việc phân chia các giai đoạn trên đây chỉ mang tính chất tương đối Trong
thực tế, chúng có thể xen kẽ và thâm nhập lẫn nhau Việc tự kiểm tra, điều chỉnh cần được thực hiện trong tắt cả các giai đoạn của dự án Với những dạng dự án khác
Trang 40Một bản dự án có các phần chính như sau: TÊN DỰ ÁN 1 Tổng quan - Mục tiêu của dự án - Người thực hiện
- Các chuyên gia, cố vấn, tổ chức phối hợp thực hiện - Phạm vi nghiên cứu dự án
- Thời gian
IL Noi dung dự án
1 Lí do hình thành dự án 2 Nhiệm vụ của dự an
3 Điều kiện thực hiện dự án
- Nguồn lực
- Các thiết bị và cơ sở vật chất - Tài chính
4 Tổ chức thực hiện
- Chia nhóm
- Thực hiện các công việc được giao
- Thu thập số liệu, báo cáo kết quả
- Đánh giá sản phẩm
- Kế hoạch thực hiện theo thời gian 5 Sản phẩm của dự án
- Danh mục các sản phẩm dự kiến
- Tiêu chí đánh giá sản phẩm
Ti Phu lục
- Các tài liệu học tập và tham khảo - Bài học liên quan đến dự án
- Câu hỏi định hướng người học khi thực hiện, rút ra những kết luận từ dự án