vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần lịch sử việt nam từ 1858 đến 1918, lớp 11 thpt

Lịch sử nghiên cứu vấn đề Dạy học nêu vấn đề là một vấn đề có tính khoa học và thực tiễn cao nên đã thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà khoa học giáo dục, các thầy cô đang trự

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

CHU THỊ LƯỢNG

VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM

TỪ 1858 ĐẾN 1918, LỚP 11 THPT

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Sơn La, năm 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC TÂY BẮC

CHU THỊ LƯỢNG

VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM

TỪ 1858 ĐẾN 1918, LỚP 11 THPT

Chuyên ngành: Phương pháp dạy học Lịch sử

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP ĐẠI HỌC

Người hướng dẫn: ThS Nguyễn Quốc Pháp

Sơn La, năm 2014

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình thực hiện khóa luận, dưới sự chỉ bảo, hướng dẫn tận

tình của thầy Nguyễn Quốc Pháp, em còn nhận được sự giúp đỡ của các thầy cô

trong khoa Sử - Địa, các cán bộ phòng thư viện của trường Đại Học Tây Bắc

cũng như gia đình và bạn bè

Nhân dịp này, em xin bày tỏ lòng biết ơn chân thành và sâu sắc tới thầy

Nguyễn Quốc Pháp, giảng viên khoa Sử - Địa và toàn thể các thầy cô trong khoa

Sử - Địa

Qua đây, em cũng xin chân thành cảm ơn nhà trường, phòng thư viện

trường Đại học Tây Bắc, gia đình và bạn bè đã giúp đỡ, động viên, tạo điều kiện

thuận lợi cho em hoàn thành khóa luận này

Sơn La, ngày 10 tháng 5 năm 2014

Sinh viên Chu Thị Lượng

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 2

2.1 Tài liệu nước ngoài 2

2.2 Tài liệu trong nước 3

3 Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu 4

3.1 Mục tiêu của đề tài 4

3.2 Nhiệm vụ của đề tài 4

4 Phạm vi nghiên cứu của đề tài 4

5 Giả thuyết khoa học 5

6 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 5

6.1 Cơ sở phương pháp luận 5

6.2 Phương pháp nghiên cứu 5

7 Cấu trúc khóa luận 5

CHƯƠNG 1: DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG - CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 6

1.1 Cơ sở lý luận 6

1.1.1 Bản chất của dạy học nêu vấn đề 6

1.1.1.2 Tình huống có vấn đề 7

1.1.2 Cấu trúc dạy học nêu vấn đề 8

1.1.2.1 Trình bày nêu vấn đề 8

1.1.2.2 Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề 10

1.1.2.3 Kết luận vấn đề 12

1.1.3 Các phương pháp dạy học chủ yếu trong dạy học nêu vấn đề 13

1.1.3.1 Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề (nêu câu hỏi) 13

1.1.3.2 Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề 14

1.2 Cơ sở thực tiễn 17

CHƯƠNG 2: MỤC TIÊU, NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1858-1918, LỚP 11 THPT VÀ NHỮNG YÊU CẦU ĐỔI

MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ 23

2.1 Mục tiêu 23

2.2 Nội dung cơ bản 24

2.3 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học 30

CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG NGUYÊN TẮC DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1858-1918, LỚP 11 THPT 34

3.1 Những yêu cầu chung 34

3.2 Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ năm 1858-1918, lớp 11 THPT 35

3.2.1.Trình bày nêu vấn đề-dẫn dắt học sinh vào tình huống có vấn đề 35

3.2.2 Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề 38

3.2.3 Kết luận vấn đề 47

KẾT LUẬN 50

TÀI LIỆU THAM KHẢO 52

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Giáo dục nước ta đang phát triển trong bối cảnh thế giới có nhiều thay đổi nhanh và phức tạp Toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế đã trở thành xu thế tất yếu Cách mạng khoa học công nghệ tác động trực tiếp đến sự phát triển của các nền giáo dục trên thế giới trong đó có Việt Nam

Nhận thức được vai trò quan trọng của giáo dục và đào tạo trong thời kì hội nhập và phát triển, những năm qua, Đảng và Nhà nước ta luôn coi “Giaó dục là quốc sách hàng đầu [7, 148], “Phát triển giáo dục là một trong những động lực thúc đẩy công nghiệp hóa để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững [29, 108-109]”

Công cuộc đổi mới đất nước đang đặt ra những yêu cầu rất lớn về nguồn nhân lực, đó là những con người có trình độ cao, giỏi về tri thức khoa học, có năng lực về chuyên môn, nghiệp vụ, trong sáng về đạo đức Đây chính là vấn đề đặt ra với công tác giáo dục đào tạo ở trường phổ thông nói chung và bộ môn Lịch sử nói riêng

Bộ môn Lịch sử có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc thực hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, giáo dục thế hệ trẻ Lịch sử không chỉ khơi dậy cho các

em lòng tự hào dân tộc, tinh thần yêu nước, ý thức trách nhiệm đối với đất nước

mà còn góp phần phát triển tư duy, nhất là tư duy biện chứng, giúp các em độc lập suy nghĩ, sáng tạo, từng bước hình thành nhân cách con người Việt Nam, xứng đáng là chủ nhân tương lai của đất nước

Tuy nhiên, thực tiễn những năm qua chất lượng dạy và học lịch sử ở trường phổ thông chưa đáp ứng được yêu cầu đặt ra, chưa phát huy được thế mạnh của

bộ môn trong việc giáo dục toàn diện học sinh Phương pháp dạy học chủ yếu vẫn là thầy đọc trò ghi, học sinh học tập một cách thụ động, đối phó Những quan điểm chỉ đạo, tư tưởng đổi mới chưa tạo ra sự chuyển biến căn bản về chất lượng dạy học bộ môn

Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử ở trường phổ thông nói riêng và phương pháp dạy học nói chung là một vấn đề lớn, thu hút sự quan tâm không

chỉ của người làm công tác dạy học mà ngay cả các cấp quản lý giáo dục ở trung ương và địa phương Làm thế nào để biến tư tưởng đổi mới đó thành thực tiễn dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Lịch sử ở trường phổ thông? Đấy là yêu cầu bức thiết đang đặt ra cho những người làm công tác chỉ đạo và trực tiếp dạy học lịch sử ở trường THPT

Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử, khắc phục lối dạy học cũ truyền thụ một chiều, áp đặt thầy đọc trò chép sang lối dạy học phát huy tính tích cực, chủ động của người học là vấn đề cấp thiết Trong đổi mới phương pháp giảng dạy, một trong những phương pháp được nhiều nhà giáo dục quan tâm là dạy học nêu vấn đề Đây là nhân tố trọng tâm trong xu hướng dạy học tích cực “lấy học sinh làm trung tâm”

Tuy nhiên hiểu thế nào cho đúng về dạy học nêu vấn đề, áp dụng như thế nào

để thực sự nâng cao chất lượng và hiệu quả trong dạy học lịch sử còn rất nhiều chông gai, gánh nặng này đòi hỏi sự nỗ lực không chỉ của các nhà giáo dục mà còn

cả các thầy cô đang công tác và giảng dạy trong các nhà trường phổ thông

Nhận thức được tầm quan trọng của vấn đề trên, chúng tôi mạnh dạn chọn

đề tài “Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858 đến 1918, lớp 11 THPT” làm khóa luận tốt nghiệp

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề là một vấn đề có tính khoa học và thực tiễn cao nên đã thu hút được sự quan tâm của đông đảo các nhà khoa học giáo dục, các thầy cô đang trực tiếp giảng dạy trong nhà trường phổ thông Có nhiều công trình trong và ngoài nước đã đề cập đến vấn đề này ở những mức độ khác nhau

2.1 Tài liệu nước ngoài

Trong tác phẩm “Chuẩn bị giờ học lịch sử như thế nào?” NXB GD Hà

Nội, 1973 Đai-ri, nhà giáo dục học Liên Xô (cũ) đã đưa ra quan điểm thế nào là

tư duy độc lập của học sinh, chỉ ra phương pháp xây dựng giờ học nêu vấn đề và đánh giá khá cao vai trò phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử Theo ông: “Dạy học nêu vấn đề là một trong những hình thức, biện pháp quan trọng để phát huy tính tự lập của học sinh”

Nhà sư phạm Ô-kôn, trong tác phẩm “Những cơ sở của dạy học nêu vấn

đề”, NXB GD, Hà Nội, 1976 Ông khẳng định : “Câu hỏi có tác dụng kích thích

khả năng nhận thức của học sinh, từ đó đưa ra yêu cầu phải đổi mới phương pháp dạy học bằng việc áp dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề”

I a Lecner trong tác phẩm của mình : “Dạy học nêu vấn đề” NXB GD, Hà

Nội, 1997, ông đã làm rõ những cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của phương pháp dạy học nêu vấn đề Qua đó ông đã rút ra kết luận sư phạm: “Dạy học nêu vấn đề là một phương pháp tích cực nhất để hoàn thành mục tiêu giáo dục, phát triển năng lực tự học, tự nghiên cứu và năng lực hoạt đông của học sinh”

If- Kha A-ran- la- nôp đã khẳng định trong tác phẩm: “Phát triển tính tích

cực học tập của học sinh”, NXB GD, Hà Nội, 1997, yêu cầu đối với giáo viên

và phải gây hứng thú học tập cho học sinh Trong dạy học và học phải tạo ra

“Tình huống có vấn đề” nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh

2.2 Tài liệu trong nước

Phạm Viết Vượng: trong giáo trình “Giáo dục học đại cương” NXB ĐHQG

Hà Nội, 2000, đã khẳng định phương pháp dạy học nêu vấn đề có vai trò to lớn đối với việc dạy học nhằm phát huy tính tích cực hoạt động độc lập của học sinh trong việc tìm ra tri thức mới, rút ra những kết luận cần thiết từ những tài liệu đã học Tác giả nhấn mạnh, phương pháp dạy học nêu vấn đề là tạo ra một chuỗi tình huống có vấn đề và điều khiển học sinh giải quyết những vấn đề học tập đó Nhờ vậy đảm bảo cho học sinh lĩnh hội vững chắc những cơ sở khoa học, phát triển năng lực tư duy sáng tạo và hình tành thế giới quan khoa học cho học sinh

Phan Ngọc Liên- Trịnh Đình Tùng- Nguyễn Thị Côi : “Phương pháp dạy

học lịch sử”, NXB ĐHSP, Hà Nội, 2002 đã dành hẳn một phần nói về nguyên

tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử, nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao hiệu quả của bài học lịch sử

Phan Ngọc Liên- Trịnh Đình Tùng: “Phát huy tính tích cực của học sinh

trong dạy học lịch sử ở trường THCS” NXB GD, Hà Nội, 1998, đã đề cập đến

vấn đề phát triển tính tích cực trong hoạt động tư duy độc lập của học sinh thông qua phương pháp dạy học nêu vấn đề và dạy học lấy học sinh làm trung tâm

Các bài viết trong tạp chí chuyên ngành, tạp chí nghiên cứu giáo dục, tạp chí thông tin khoa học giáo dục đặc biệt nhấn mạnh đến nội dung, ý nghĩa của phương pháp dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử để tạo ra cơ hội phát huy trí tuệ tập thể một cách rộng lớn, sâu xa Nó giúp cho người học đào sâu suy nghĩ, phát huy khả năng của học sinh và hợp tác với bạn giải quyết tốt các vấn

đề, các tình huống trong học tập

Các công trình hiện chỉ dừng lại ở mức độ lí luận chung, chưa có công trình nào làm rõ cách thức vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề vào giải quyết những nội dung cụ thể trong chương trình phổ thông

Để góp phần khắc phục hạn chế trên, chúng tôi mạnh dạn triển khai vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề vào dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT

3 Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục tiêu của đề tài

Trên cơ sở tìm hiểu lí luận về nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử Đề tài đi sâu tìm hiểu nội dung, ý nghĩa nguyên tắc dạy học nêu vấn đề

và vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề nhằm nâng cao hiệu quả dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT

3.2 Nhiệm vụ của đề tài

- Tìm hiểu, nghiên cứu lí luận chung về nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học lịch sử ở trường phổ thông

- Tìm hiểu nội dung phần lịch sử Việt Nam từ năm 1858-1918, lớp 11 THPT

- Điều tra, khảo sát thực tiễn việc dạy học lịch sử ở trường phổ thông hiện nay

- Nghiên cứu các giáo trình lịch sử, các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Soạn các giáo án, tiến hành thực nghiệm ở một số trường phổ thông để rút

ra kết luận sư phạm

4 Phạm vi nghiên cứu của đề tài

Đề tài chỉ tìm hiểu lí luận chung, phân tích làm rõ nội dung, ý nghĩa của nguyên tắc dạy học nêu vấn đề và vận dụng nguyên tắc này trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT

5 Giả thuyết khoa học

Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp góp phần phát triển tư duy, sáng tạo của học sinh, giúp học sinh khắc sâu

Vận dụng hợp lí các biện pháp đề xuất trong đề tài sẽ góp phần đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT Qua đó nâng cao chất lượng dạy học lịch sử ở trường phổ thông

6 Cơ sở phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1 Cơ sở phương pháp luận

Đề tài nghiên cứu dựa trên quan điểm của chủ nghĩa Mác – Lênin, tư tưởng

Hồ Chí Minh, quan điểm của Đảng và Nhà nước ta về giáo dục và giáo dục lịch

sử, lí luận của các nhà nghiên cứu giáo dục, giáo dục lịch sử

6.2 Phương pháp nghiên cứu

- Nghiên cứu tài liệu giáo dục học, giáo dục lịch sử và các tài liệu lịch sử liên quan đến đề tài

- Nghiên cứu nội dung phần lịch sử Việt Nam từ 1858-1918, lớp 11 THPT

- Ngoài ra chúng tôi sử dụng hai phương pháp chủ đạo là điều tra và thực nghiệm

- Điều tra thực tế thông qua dự giờ, thăm lớp thăm dò

- Soạn giáo án thực nghiệm qua đó rút ra các kết luận sư phạm làm cơ sở cho việc xây dựng đề tài

7 Cấu trúc khóa luận

Đề tài ngoài phần mở đầu, phần kết luận, phần phụ lục và danh mục tài liệu tham khảo, nội dung chính gồm 3 chương:

Chương 1 Dạy học nêu vấn đề ở trường phổ thông-cơ sở lý luận và thực tiễn Chương 2 Mục tiêu, nội dung phần lịch sử Việt Nam từ năm 1858-1918, lớp 11 THPT và những yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học lịch sử

Chương 3.Vận dụng nguyên tắc dạy học nêu vấn đề trong dạy học phần lịch sử Việt Nam từ năm 1858-1918, lớp 11 THPT

CHƯƠNG 1

DẠY HỌC NÊU VẤN ĐỀ Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG

- CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Cơ sở lý luận

Trong chương trình giáo dục ở trường phổ thông, bộ môn Lịch sử nhằm cung cấp cho học sinh những kiến thức cơ bản, cụ thể, khoa học, chính xác về lịch sử thế giới cũng như lịch sử dân tộc từ quá khứ đến nay Đồng thời, môn Lịch sử có ưu thế đặc biệt trong việc giáo dục tư tưởng đạo đức, hình thành thế giới quan và phát triển năng lực tư duy, năng lực hành động cho học sinh Cùng với các môn học khác, môn Lịch sử với chức năng, nhiệm vụ của mình góp phần tích cực cùng xã hội hoàn thành sứ mạng giáo dục thế hệ trẻ trong điều kiện hiện tại Vì vậy, trong quá trình dạy học, giáo viên cần vận dụng nhiều phương pháp, cách tổ chức dạy học để phát triển toàn diện cho học sinh

Lý luận dạy học cho thấy có nhiều con đường, biện pháp để phát triển các hoạt động nhân thức độc lập, tích cực và tư duy sáng tạo của học sinh: trao đổi đàm thoại, dạy học nêu vấn đề, dạy học tích cực, Trong đó dạy học nêu vấn đề

là một trong những biện pháp có tác dụng lớn đồng thời tạo điều kiện phối hợp nhuần nhuyễn các con đường, biện pháp dạy học với nhau Tuy nhiên, quan niêm như thế nào cho đúng, vận dụng như thế nào để đạt được hiệu quả tối ưu trong dạy học lịch sử thì còn nhiều vấn đề cần được làm rõ

1.1.1 Bản chất của dạy học nêu vấn đề

1.1.1.1 Khái niệm dạy học nêu vấn đề

Theo I.A.Lécner “dạy học nêu vấn đề là giúp học sinh làm quen với cách

giải quyết vấn đề, lĩnh vực và biện pháp ứng dụng chúng Ngoài ra tìm hiểu lôgic, đôi khi chứa đựng mâu thuẫn của sự tìm tòi những cách giải quyết này”[12,27-28]

Theo khoa học sư phạm thì bản chất của dạy học nêu vấn đề chính là quá trình tác động giữa hai nhân tố: dạy và học, xem xét nó trên quan điểm phát triển trí tuệ, tính độc lập của tư duy trong việc giải quyết vấn đề

Dạy học nêu vấn đề là một hoạt động dạy học sáng tạo, nó khác về bản chất

so với dạy học truyền thống về mục đích cũng như phương pháp thực hiện Một trong những nguyên tắc cơ bản của nó là song song với việc lĩnh hội tích cực kiến thức là sự phát triển năng lực sáng tạo của học sinh

Dạy học nêu vấn đề không phải là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một nguyên tắc chỉ đạo việc tiến hành của nhiều phương pháp dạy học Nó được vận dụng trong tất cả các khâu của giờ học và một kiểu dạy học

1.1.1.2 Tình huống có vấn đề

Để tiến hành phương pháp dạy học nêu vấn đề thì phải đưa học sinh vào tình huống có vấn đề Để biết tình huống có vấn đề là gì? Trước hết ta cần tìm hiểu thế nào là dạy học tình huống?

Tình huống dạy học là khái niệm mô tả hoàn cảnh, điều kiện dạy học cụ thể như: thầy trò, sách giáo khoa có gì đặc biệt? mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, môi trường dạy học như thế nào? Tình huống dạy học luôn luôn thay đổi, vì vậy để học tốt đòi hỏi người giáo viên phải quan sát thực tế, nhạy cảm và tập trung sự chú ý của mình vào những trở ngại trong nhận thức học sinh Vậy thế nào là “vấn đề”?

Mác đã từng viết: “vấn đề chỉ xuất hiện khi nào đã hình thành điều kiện để

giải quyết chúng”[6,7]

Hồ Chí Minh cũng từng nói: “khi có việc gì mâu thuẫn, phải tìm cách giải

quyết chúng tức là có vấn đề”[26,90]

I.Ia.Lecner lại đưa ra định nghĩa như sau: “vấn đề là một câu hỏi nảy sinh

hay được đặt ra cho chủ thể mà chủ thể chưa biết lời giải từ trước và phải tìm tòi, sáng tạo lời giải, nhưng chủ thể đã có sẵn một số phương tiện ban đầu để sử dụng thích hợp vào sự tìm tòi đó”[15,27]

Như vậy có thể nói rằng vấn đề là mâu thuẫn hay khó khăn cần được xem xét, giải quyết Vấn đề tồn tại trong đầu chủ thể nhận thức với những câu hỏi: tại sao, cái gì, như thế nào? Do đó, việc giải quyết các vấn đề là hình thức, biểu hiện của tư duy sáng tạo và là động lực để thúc đẩy tư duy sáng tạo phát triển

Vấn đề là những khó khăn, những mâu thuẫn những những khó khăn, mâu thuẫn đó sẽ không được học sinh ý thức nếu giáo viên không nêu ra Để nêu ra vấn đề một cách khéo léo, người giáo viên phải tổ chức hợp lý những tình huống

có vấn đề hay phải biết cách thiết kế các tình huống có vấn đề

Có rất nhiều quan niệm khác nhau về tình huống có vấn đề:

Theo M.L.Macmutốp: “Tình huống có vấn đề là trở ngại về trí tuệ của con

người, xuất hiện khi anh ta chưa biết cách giải thích các hiện tượng, sự kiện, quá trình của thực tế khi chưa thể đạt tới mục đích bằng cách thức hoạt động quen thuộc Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích hay hành động mới ” [ 25,222]

A.V.Petrốpxki: tình huống có vấn đề là tình huống được đặc trưng bởi trạng thái tâm lí xác định của con người, nó kích thích tư duy trước khi con người nảy sinh những mục đích và những điều kiện hoạt động mới, trong đó những phương tiện và phương thức hoạt động trước đây mặc dù là cần thiết song chưa đủ để đạt được mục đích mới này

I.Ia.Lecner trong cuốn “Dạy học nêu vấn” đề lại định nghĩa như sau: “tình

huống có vấn đề là khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương thức hành động mới”[15,5]

Nguyễn Ngọc Bảo: “tình huống có vấn đề là trạng thái tâm lí của sự khó

khăn về trí tuệ xuất hiện ở con người khi họ ở trong tình huống của vấn đề mà

họ phải giải quyết, không thể giải thích một sự kiện mới bằng tri thức đã có hoặc không thể thực hiện hành động bằng cách thức đã có trước đây và họ phải tìm cách thức hành động mới”[7,42-443]

Bùi Hiền và các cộng sự: “tình huống có vấn đề là tập hợp những điều

kiện và hoàn cảnh cùng nhau tạo nên một tình thế, một vấn đề cần phải được xem xét, cân nhắc và đề ra một giải pháp hợp lí”[5,395]

1.1.2 Cấu trúc dạy học nêu vấn đề

1.1.2.1 Trình bày nêu vấn đề

Trình bày nêu vấn đề là cách thức người giáo viên đặt cho học sinh trước yêu cầu giải quyết một vấn đề mới (chưa biết) đồng thời giúp học sinh tìm ra

bản chất của sự kiện, hiện tượng, rút ra những kết luận cần thiết dựa trên cở sở trình bày của thầy, kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo, vốn sống của các em Trình bày nêu vấn đề giống với các phương pháp trình bày khác là phải đảm bảo yêu cầu của việc trình bày như: tính đảng, tính khoa học, ngôn ngữ trình bày đúng, sinh động, có hình ảnh

Tuy vậy, trình bày nêu vấn đề khác với trình bày thông thường ở chỗ: thành phần ngôn ngữ đặc biệt của trình bày nêu vấn đề là khơi gợi trí tò mò của học sinh, điều đó có ý nghĩa quyết định tư duy độc lập của các em, hướng cho học sinh sự chú ý tích cực có mục đích, đặt ra cho học sinh những yêu cầu mới những điều chưa biết mà các em phải giải quyết Trong quá trình trình bày nêu vấn đề của giáo viên “một điều mới chưa biết nảy sinh trước mắt yêu cầu học sinh phải giải quyết nhưng ngay lúc đó học sinh chưa giải quyết được Song

“điều chưa biết đó” có tác dụng kích thích sự tìm hiểu của học sinh và trong đầu của học sinh đã có cơ sở để trả lời bằng cách; huy động kiến thức cũ; theo dõi phần trình bày của giáo viên; nghiên cứu các phương tiện trực quan, tài liệu tham khảo

Nếu trình bày thông báo thì giáo viên làm việc là chủ yếu: từ trình bày nội dung nhận xét, khái quát kiến thức, rút ra kết luận và tìm bản chất của vấn đề Ngược lại, nếu tiến hành phương pháp trình bày nêu vấn đề sẽ có sự thay đổi trong hoạt động của giáo viên và học sinh như sau:

Trước hết, giáo viên yêu cầu học sinh theo dõi bài học để rút ra nguyên nhân sâu xa (chính là công việc chuẩn bị cho học sinh nghiên cứu kiến thức mới)

Tiếp đó, giáo viên trình bày, mô tả nhưng không rút ra nhận xét

Sau đó, học sinh dựa trên cơ sở kiến thức được cung cấp từ sự trình bày mô tả nhưng không rút ra nhận xét của giáo viên, từ sự tham khảo sách giáo khoa

và tài liệu, từ sự trao đổi (với giáo viên, với bạn)

Các em tự nhận xét, tìm ra nguyên nhân sau đó tự trả lời câu hỏi: bản chất của sự kiện, hiện tượng lịch sử đó là gì? Với những nội dung kiến thức đã lĩnh hội được qua phương pháp trên, các em đã hình thành được khái niệm lịch sử

VD: Khi dạy học bài 19 “Nhân dân Việt Nam kháng chiến chống Pháp xâm lược (từ năm 1858 đến trước 1873) để giúp học sinh thấy được âm mưu của Pháp khi xâm lược Việt Nam giáo viên có thể trình bày theo hai cách:

Thông báo: Trên cơ sở bài viết của sách giá khoa, giáo viên trình bày làm

rõ về sự phát triển của chủ nghĩa tư bản Pháp, về nhu cầu mở rộng thị trường, thuộc địa của Pháp Từ đó rút ra kết luận về nguy cơ xâm lược Việt Nam của thực dân Pháp

Trình bày nêu vấn đề: trước khi trình bày, giáo viên có thể đặt câu hỏi: “Vì

sao từ thế kỷ XIX chủ nghĩa tư bản lại đẩy mạnh việc xâm chiếm thị trường và thuộc địa ở phương đông? Vì sao Việt Nam lại sớm trở thành đối tượng bị thực dân phương tây nhòm ngó và xâm lược?” Sau đó giáo viên sử dụng Lược đồ các nước Đông Nam Á cuối thế kỷ XIX-đầu thế kỷ XX giới thiệu cho học sinh về vị trí của Việt Nam trong khu vực Đông Nam Á, những vùng đất mà các nước tư bản đã chiếm đóng, sự can thiệp của Pháp đối với Việt Nam kết hợp với các câu hỏi gợi mở, giáo viên yêu cầu học sinh phải suy nghĩ và tự tìm ra câu trả lời Qua việc sử dụng các thao tác tư duy, phân tích và rút ra kết luận thì năng lực tư duy của các em được phát triển, kiến thức sẽ được khắc sâu vào trong óc học sinh đồng thời hình thành ở các em thái độ học tập tích cực

1.1.2.2 Tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề

Đây là giai đoạn mà học sinh phải lập luận để giải quyết vấn đề Công việc này yêu cầu học sinh phải huy động tri thức đã học, vận dụng kiến thức thực tiễn, vận dụng kỹ năng, kỹ xảo, đề xuất các giả thuyết, chứng minh và bác bỏ giả thuyết Cuối cùng kiểm tra, xác nhận lí luận đúng, sai của vấn đề Giáo viên cần kết hợp khéo léo việc tổ chức hoạt động nhận thức của học sinh với thông báo kiến thức khoa học, phong phú tạo điều kiện gợi mở, cung cấp tài liệu nhằm giúp học sinh tự giác, tích cực giải quyết các vấn đề từng bước, từng phần Người giáo viên từ vai trò là người truyền đạt kiến thức có sẵn trở thành người hướng dẫn, tổ chức, điều chỉnh con đường cho học sinh tìm đến tri thức mới bằng việc giải quyết các tình huống có vấn đề Sau khi đặt vấn đề, nếu thấy học sinh gặp khó khăn, giáo viên phải biết cách chia nhỏ vấn đề, tổ chức cho học

sinh thảo luận, tranh luận với nhau để bổ sung, khẳng định kết quả nhận thức Sau đó thầy là người đưa ra kết luận đúng nhất làm cơ sở cho học sinh tự hoàn thiện những điều các em vừa nhận thức

Để giải quyết vấn đề thực sự có hiệu quả và phát huy tính tích cực của người học, giáo viên cần vận dụng linh hoạt, phong phú các phương pháp dạy học, các hình thức tổ chức dạy học Có nhiều cách tổ chức hoạt động dạy học và

sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để giải quyết vấn đề đã được dặt ra trong các tình huống có vấn đề:

Thứ nhất, sử dụng hệ thống câu hỏi phỏng vấn đề dẫn dắt, gợi mở

VD: Khi giải quyết vấn đề các giai đoạn phát triển và đặc điểm của phong trào Cần Vương, giáo viên có thể sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở: phong trào Cần Vương trải qua mấy giai đoạn và nổ ra trên những địa bàn nào? Vì sao phong trào Cần Vương chủ yếu diễn ra ở Bắc Kỳ và Trung Kỳ còn Nam Kỳ thì không? Có phải phong trào Cần Vương do các võ quan triều đình lãnh đạo như trước không? Lãnh đạo các cuộc khởi nghĩa lớn trong phong trào Cần Vương là ai? Sau khi vua Hàm Nghi bị bắt phong trào Cần Vương còn tiếp tục không? Vì sao? Các cuộc khởi nghĩa trong phong trào Cần Vương cuối cùng như thế nào? Phong trào Cần Vương là phong trào đấu tranh yêu nước, chống Pháp xâm lược của văn thân, sĩ phu yêu nước hay của dân tộc ta? Vì sao?

Thứ hai, tổ chức thảo luận chung cho cả lớp VD: khi dạy học về vấn đề Pháp

đánh chiếm Bắc Kỳ lần thứ nhất và phong trào kháng chiến chống Pháp của nhân dân Bắc Kỳ(1873), giáo viên có thể tổ chức thảo luận chung cho cả lớp: “tại sao thực dân Pháp không chọn kinh thành Huế để đánh chiếm mà lại thực hiện âm mưu đánh chiếm Bắc Kỳ?” học sinh sẽ trao đổi, thảo luận để tìm hiểu về vị trí điạ lý, điều kiện

tự nhiên cuả khu vực Bắc Kỳ và âm mưu của Pháp khi tiến đánh Bắc kỳ

Thứ ba, tổ chức thảo luận cho từng nhóm học, sau đó đại diện nhóm nhỏ

báo cáo kết quả thảo luận của nhóm mình VD: khi tìm hiểu về các cuộc khởi nghĩa tiêu biểu trong phong trào Cần Vương, giáo viên chia lớp thành các nhóm và giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm tìm hiểu một cuộc khởi nghĩa Sau khi các nhóm trao đổi, thảo luận và cử đại diện trả lời thì giáo viên sẽ nhận xét và rút ra kết luận

Thứ tư, học sinh tiến hành độc lập nghiên cứu dưới sự hướng dẫn trực tiếp

của giáo viên, sau đó học sinh báo cáo kết quả công việc của mình trước lớp VD: khi tìm hiểu về những hoạt động yêu nước của Nguyễn Tất Thành, giáo viên tổ chức cho học sinh làm việc cá nhân để tìm hiểu những hoạt động buổi đầu trong quá trình tìm đường cứu nước của Nguyễn Tất Thành(từ 1911-1918) Học sinh sẽ nghiên cứu sách giáo khoa và trình bày trước lớp Giáo viên nhận xét và bổ sung Để giúp học sinh hiểu rõ hơn về những chặng đường đi gian nan, vất vả của Nguyễn Tất Thành, giáo viên sử dụng lược đồ Hành trình tìm đường cứu nước của Nguyễn Tất Thành

Việc giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh giải quyết vấn đề không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức cơ bản của bài học mà còn giúp các em hiểu được bản chất của lịch sử Qua đó giáo dục thái độ và phát triển các năng lực tư duy, hình thành năng lực học tập tự chủ, sáng tạo và ý thức học tập tích cực

1.1.2.3 Kết luận vấn đề

Đây là công việc đòi hỏi học sinh phải khẳng định hay phủ định vấn đề nêu

ra đã được lập luận, chứng minh Sau khi tổ chức cho học sinh giải quyết vấn đề Giáo viên là người làm nhiệm vụ chốt lại vấn đề cuối cùng Tùy theo dạng tình huống có vấn đề đặt ra như thế nào mà giáo viên có thể tổ chức củng cố và tổng kết theo cách tương ứng:

Thứ nhất, giáo viên trực tiếp rút ra kết luận khái quát những tri thức cần

thiết VD: sau khi tìm hiểu bài 20 “Chiến sự lan rộng ra cả nước Cuộc kháng chiến của nhân dân ta từ năm 1873 đến năm 1884 Nhà Nguyễn đầu hàng” Giáo viên có thể rút ra kết luận khái quát như sau: Từ năm 1873 chiến sự lan rộng ra

cả nước Từ đây, nhân dân Bắc Kỳ và Trung Kỳ phải trực tiếp đối mặt với cuộc chiến tranh xâm lược của thực dân Pháp Tuy biết rõ dã tâm của giặc những suốt một thời gian dài, triều đình nhà Nguyễn vẫn bảo thủ, không chịu cải cách để có thể tăng cường khả năng chống ngoại xâm Vì vậy, dù nhân dân đã chiến đấu rất anh dũng chống xâm lược, nhưng thế nước ngày một yếu dần Thêm vào đó đường lối chủ hòa của triều đình đã khiến cho nước ta cuối cùng rơi vào tay thực dân Pháp Việc nhà Nguyễn kí kết hiệp ước Hác-măng và hiệp ước Pa-tơ-nốt

đánh dấu sự sụp đổ của nhà nước phong kiến Việt Nam và mở đầu một giai đoạn mất nước đau thương của dân tộc ta Trách nhiệm này thuộc về nhà Nguyễn

Thứ hai, học sinh cần thống nhất ý kiến chung VD: khi học bài 22 “Xã hội

Việt Nam trong cuộc khai thác lần thứ nhất của thực dân Pháp” để kết luận cho vấn đề “Tại sao đầu thế kỷ XX đã xuất hiện những điểm mới trong nền kinh tế-

xã hội Việt Nam? Điểm mới đó được thể hiện như thế nào?” trong quá trình giải quyết vấn đề học sinh sẽ đưa ra nhiều ý kiến khác nhau, do đó khi kết luận vấn

đề dưới sự hướng dẫn của giáo viên học sinh cần thống nhất ý kiến: Việt Nam đầu thế kỷ XX có những chuyển biến về cơ cấu kinh tế-xã hội là do sự tác động của cuộc khai thác thuộc địa lần thứ nhất của thực dân Pháp Cụ thể là với chính sách

về khai thác ruộng đất, công nghiệp, giao thông vận tải đã làm cho nền kinh tế Việt Nam trở thành nền kinh tế thực dân nửa phong kiến và tương ứng với nó là những chuyển biến về cơ cấu giai cấp trong xã hội bên cạnh hai giai cấp cũ bắt đầu xuất hiện các lực lượng xã hội mới: công nhân, tư sản và tiểu tư sản

Thứ ba, học sinh tự rút ra kết luận, kinh nghiệm cho bản thân mình VD:

Khi học bài 24 “Việt Nam trong những năm chiến tranh thế giới thứ nhất 1918) giáo viên cho học sinh tự rút ra đặc điểm của tình hình kinh tế-xã hội và các phong trào yêu nước trong giai đoạn này Trên cở đó các em sẽ nắm vững được kiến thức cơ bản của toàn bài

1.1.3 Các phương pháp dạy học chủ yếu trong dạy học nêu vấn đề

1.1.3.1 Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề (nêu câu hỏi)

Phương pháp diễn giảng nêu vấn đề cũng giống với phương pháp diễn giảng thông báo-tái hiện là giáo viên đóng vai trò chủ đạo, học sinh lĩnh hội thụ động các tri thức Tuy nhiên, trong phương pháp này, giáo viên trình bày các tri thức theo con đường suy nghĩ, tìm tòi ở các nhà khoa học trong quá trình khám phá tìm ra chân lý khách quan Do đó học sinh được làm quen với phương pháp

tư duy khoa học, khả năng phát hiện mâu thuẫn nhận thức, hình thành vấn đề và

đề xuất giả thuyết giải quyết vấn đề thông qua phương pháp diễn giảng nêu vấn

đề để học sinh tiệm cận và từng bước nâng cao vai trò độc lập, sáng tạo

Chúng ta cần lưu ý, khi giáo viên diễn giải về một vấn đề sâu rộng trong thời gian dài sẽ dẫn đến sự đơn điệu và học sinh thụ động nghe giảng dễ bị mệt mỏi Vì vậy, phương pháp diễn giảng có thể kết hợp với phương pháp đàm thoại, quan sát các phương tiện trực quan tranh ảnh, mô hình sẽ có tác dụng định hướng sự chú ý của học sinh vào nội dung vấn đề và tạo ra bầu không khí thân thiện thầy-trò

VD: Khi tìm hiểu và đánh giá những hoạt động yêu nước của Nguyễn Tất Thành, giáo viên dẫn dắt học sinh đến với quê hương, thời niên thiếu của Nguyễn Tất Thành và đặt câu hỏi: “Những chi tiết nào chứng tỏ ngay từ nhỏ Nguyễn Tất Thành đã có ý chí cứu nước?” Sau khi học sinh trả lời, giáo viên bổ sung và đưa ra hoàn cảnh ra đi tìm đường cứu nước của Nguyễn Tất Thành và nêu câu hỏi: “Tại sao Nguyễn Tất Thành lại quyết định sang phương Tây tìm đường cứu nước?” Học sinh suy nghĩ và đưa ra câu trả lời, sau đó giáo viên bổ sung, giải thích cho các em thấy rõ nguyên nhân Nguyễn Tất Thành sang phương Tây: phương Tây là nơi đang có nền dân chủ, là nơi có khẩu hiệu: Tự do

- Bình đẳng - Bác ái; con đường cứu nước của các bậc tiền bối: Phan Bội Châu, Phan Châu Trinh vẫn không phải là con đường cách mạng triệt để, Sau đó giáo viên tổ chức cá nhân cho họ sinh tìm hiểu những hoạt động cứu nước buổi đầu của Nguyễn Tất Thành (từ 1911-1918) Để giúp học sinh hiểu rõ hơn về những chặng đường gian nan, vất vả của Nguyễn Tất Thành, giáo viên sử dụng Lược

đồ Hành trình cứu nước của Nguyễn Tất Thành (từ 1911-1918) nhận xét và rút

ra kết luận: Từ những hoạt động cứu nước buổi đầu của Nuyễn Tất Thành đã khẳng định mục đích là đòi quyền tự do, dân chủ và quyền bình đẳng của dân tộc Việt Nam.Những hoạt động và kết luận mà Nguyễn Tất Thành rút ra trong quá trình này là cơ sở quan trọng để Người xác định con đường cứu nước đúng đắn cho dân tộc

1.1.3.2 Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề

Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề hay còn gọi là phương pháp hỏi đáp Phương pháp này khác hoàn toàn với phương pháp đàm thoại thông thường

Phương pháp đàm thoại thông thường (đàm thoại tái hiện-thông báo) là câu trả lời của học sinh chỉ cần trình bày các tri thức đã biết hoặc là mô tả các hiện tượng, thuộc tính, kết quả mà học sinh quan sát được từ cuộc sống và phương tiện trực quan

Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề là phương pháp bao gồm một hệ thống câu hỏi tổ chức học sinh độc lập phát hiện và giải quyết vấn đề mới trong nhận thức Hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề, trong đó câu hỏi có vấn đề là thành tố chính, các câu hỏi tái hiện giúp cho học sinh tìm ra các tri thức là cơ sở khoa học của vấn đề mới, là điểm tựa cho hoạt động giải quyết vấn đề Câu hỏi có vấn đề là câu trả lời của học sinh có chứa đựng nội dung mới trong vấn đề Giáo viên đưa ra câu hỏi có vấn đề có tác dụng định hướng cho học sinh phát hiện mâu thuẫn khách quan chuyển thành mâu thuẫn logic của chủ thể và đề xuất phương án giải quyết vấn đề đó

Trong phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, giáo viên phải kết hợp giữa hai loại câu hỏi tái hiện và câu hỏi có vấn đề một cách hợp lí, hài hòa sao cho câu hỏi tái hiện có tác dụng hỗ trợ tích cực giúp học sinh độc lập giải quyết các câu hỏi có vấn đề

Các kiểu tổ chức đàm thoại cho học sinh: giáo viên xây dựng một hệ thống câu hỏi bao gồm câu hỏi chính và câu hỏi gợi mở theo một trình tự lôgic chặt chẽ thể hiện cấu trúc dạy học nêu vấn đề Hoạt động tích cực, độc lập của học sinh được tăng cường tùy theo kiểu tổ chức cho học sinh đàm thoại do giáo viên đưa ra Thầy yêu cầu mỗi trò trả lời từng câu hỏi riêng biệt theo trình tự của hệ thống câu hỏi Nguồn thông tin đạt được cho tập thể học sinh là tập hợp nội dung của các câu trả lời khi thầy nêu ra hệ thống câu hỏi trước tập thể học sinh

và yêu cầu học sinh suy nghĩ, trả lời lần lượt từng câu hỏi theo trình tự Trong kiểu tổ chức đàm thoại này đã kích thích cả tập thể học sinh suy nghĩ tìm ra lời giải đáp trước cùng một câu hỏi và bước đầu hình thành mối liên hệ giữa trò với trò qua các câu trả lời khác nhau Khi thầy nêu câu hỏi chứa đựng vấn đề chính

và gợi ý, tổ chức trò thảo luận tìm ra sự thống nhất chung về một kết luận khoa học mới Qua đó học sinh không chỉ tiếp thu được các tri thức khoa học mới mà còn

hình thành phương pháp tư duy lôgic trong tiến trình giải quyết vấn đề Sự lựa chọn kiểu tổ chức đàm thoại cho học sinh cần dựa vào khả năng đối tượng học sinh, nội dung của vấn đề, số lượng trò và điều kiện cơ sở vật chất nhà trường

Phương pháp đàm thọai nêu vấn đề có tác dụng phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh trong quá trình nhận thức Vì vậy học sinh lĩnh hội tri thức một cách vững chắc Thông qua giải quyết trình tự các câu hỏi đã hình thành các thao tác tư duy ở học sinh đồng thời giáo viên thu nhận được thông tin ngược về mức độ hiểu vấn đề của chủ thể học sinh

VD: khi tìm hiểu xu hướng cứu nước của nhà yêu nước Phan Bội Châu, giáo viên có thể trình bày theo hai cách:

- Đàm thọai tái hiện - thông báo: giáo viên trình bày tiểu sử của Phan Bội Châu sau đó yêu cầu học sinh nêu xu hướng cứu nước của Phan Bội Châu Việc giáo viên trình bày như vậy không phát huy được tính tích cực của học sinh

- Đàm thoại nêu vấn đề: giáo viên sử dụng ảnh chân dung của Phan Bội Châu, hướng dẫn học sinh giới thiệu về tiểu sử của Phan Bội Châu sau đó nêu câu hỏi: “vì sao Phan Bội Châu lại chủ trương dùng bạo động vũ trang để giành độc lập? Nêu xu hướng cứu nước của ông? Những chi tiết nào chứng tỏ Phan Bội Châu có tư tưởng dân chủ tư sản bằng phương pháp bạo động?” Học sinh nghiên cứu sách giáo khoa , trao đổi theo cặp đôi và trả lời, giáo viên nhận xét, phân tích và kết luận Sau đó giáo viên yêu cầu học sinh lập bảng niên biểu về những hoạt động yêu nước của Phan Bội Châu Giáo viên tổ chức cho học sinh tìm hiểu sâu hơn một số kiến thức bằng cách nêu các vấn đề: “Tại sao phong trào Đông Du thất bại? Chúng ta có thể rút ra bài học gì từ sự thất bại của phong trào Đông Du? Vì sao năm 1912 Phan Bội Châu tuyên bố giải tán hội Duy Tân

và thành lập Việt Nam Quang phục hội?” Sau đó, giáo viên tổ chức cho học sinh trao đổi, thảo luận để giải quyết các vấn đề đã nêu

Như vậy, dạy học nêu vấn đề đáp ứng được mục tiêu giáo dục mà Đảng và Nhà nước ta đã đề ra, phù hợp với đặc trưng, chức năng, nhiệm vụ của bộ môn, phù hợp với tâm lí lứa tuổi và đặc trưng nhận thức lịch sử của học sinh Đồng thời thể hiện tinh thần đổi mới phương pháp trong dạy học lịch sử như thế nào đem lại kết quả cao nhất

1.2 Cơ sở thực tiễn

Bộ môn Lịch sử có vị trí, vai trò rất quan trọng góp phần xứng đáng vào việc giáo dục tư tưởng, chính trị, đạo đức, tác phong trong việc hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ Trong thời gian qua chất lượng dạy và học bộ môn lịch sử không ngừng được nâng cao

Thứ nhất, nội dung chương trình luôn điều chỉnh, bổ sung, cập nhật bắt kịp

với sự phát triển của khoa học lịch sử Chương trình sách giáo khoa được giảm tải, hoàn thiện đảm bảo cung cấp cho học sinh những tri thức lịch sử đầy đủ, chính xác và hệ thống qua đó làm rõ các giai đoạn phát triển của lịch sử dân tộc

và lịch sử thế giới từ đó rút ra các quy luật, bài học lịch sử

Thứ hai, nhiều giáo viên lịch sử đã cố gắng tìm tòi, nghiên cứu và áp dụng

các phương pháp dạy học mới: phương pháp liên môn Văn - Sử, dạy học theo nhóm, dạy học nêu vấn đề, Giáo viên cũng chú trọng đến sử dụng các phương tiện kĩ thuật hiện đại vào dạy học: Power Point, violet, để tạo hứng thú học tập cho học sinh

Thứ ba, hằng năm có nhiều cuộc thi lịch sử được tổ chức như: thi ôlympic

lịch sử, thi học sinh giỏi môn lịch sử các cấp, đã đem lại thành công to lớn, phát hiện nhiều nhân tài cho đất nước Ngoài ra còn có các chương trình truyền hình, sân chơi trí tuệ như: Theo dòng lịch sử, Đường lên đỉnh Ôlympia, Ai là triệu phú, thu hút sự quan tâm đông đảo của mọi tầng lớp nhân dân

Bên cạnh việc hoàn thành nhiệm vụ của bộ môn đã nêu trên, chúng ta cũng phải thừa nhận rằng những kết quả đó vẫn còn thấp so với yêu cầu ngày càng cao của xã hội nhất là trong thời kì đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước ta hiện nay Trong những năm gần đây, dư luận xã hội, các phương tiện thông tin đại chúng đã dành sự quan tâm đặc biệt đến chất lượng bộ môn Lịch sử

ở trường phổ thông Hầu hết các ý kiến đều bày tỏ sự bức xúc về sự giảm sút không ngờ của chất lượng bộ môn nhất là thông qua kết quả kì thi tuyển sinh đại học, cao đẳng Học sinh không nhớ sự kiện lịch sử hoặc có nhớ thì không chính xác, chưa nói đến việc tự các em nhận xét một sự kiện lịch sử hay nhân vật lịch

sử, Qua một cuộc thi trên truyền hình nhiều người không khỏi bàng hoàng,

giật mình khi trường hợp một sinh viên của trường đại học Văn Lang lại không biết tên quốc hiệu nước ta thời các Vua Hùng Nhiều bài báo đã nêu lên những nhầm lẫn lớn như cho rằng Lý Thường Kiệt là một trong 108 anh hùng Lương Sơn Bạc, Nguyễn Thị Minh Khai lãnh đạo cách mạng tháng Tám hay nhiều học sinh đã nhầm lẫn Hai Bà Trưng lãnh đạo khởi nghĩa Hai Bà Trưng là Bà Trưng

và Bà Triệu

Nguyên nhân của thực trạng trên có nhiều, có thể nêu lên một số nguyên nhân chủ yếu sau:

Giáo viên chưa đánh giá đúng vai trò, vị trí của phương pháp dạy học, do

đó chưa khắc phục được những yếu kém trong dạy học, vẫn theo “lối mòn” kinh nghiệm chủ nghĩa trong truyền thụ kiến thức

Do quan niệm sai lệch về “môn chính” và “môn phụ” trong giáo dục nên trong các trường phổ thông chưa chăm lo đúng mức về cải tiến chăm lo phương pháp dạy học

Tình trạng “thực dụng” trong học tập của học sinh khá nặng nề thể hiện ở việc “thi gì học nấy”; bên cạnh tình trạng học thêm dạy thêm tràn lan vô tổ chức, vượt chương trình đối với một số “môn chính” thì nảy sinh suy nghĩ giảm chất lượng của một số “môn phụ” Trong tình trạng này, không ít người cho rằng việc đổi mới cải tiến phương pháp dạy học lịch sử (và nhiều môn khác) trở nên không cần thiết miễn sao “ nhớ nhiều để ghi lại trong bài làm” là đạt yêu cầu Việc tổ chức thi cử, phương pháp, cách thức ra đề thi, tổ chức bồi dưỡng giáo viên (nặng về nội dung nhẹ về phương pháp dạy học) việc đánh giá kết quả giảng dạy của giáo viên học tập của học sinh không khuyến khích cách học tập thông minh sáng tạo

Như vậy, có thể thấy nguyên nhân chính dẫn đến việc giảm sút chất lượng dạy và học lịch sử là do sự lạc hậu về phương pháp dạy học nặng về lối dạy học truyền thống Đó là lối truyền thụ áp đặt, một chiều lấy giáo viên làm trung tâm:

“thầy giảng - trò nghe, thầy đọc - trò chép”, học sinh ghi nhớ những kiến thức nghe giảng và ghi chép rồi tái hiện lại làm cho các em thụ động khi tiếp thu kiến thức, không phát huy được các năng lực tư duy, sáng tạo, đào sâu suy nghĩ, kích

thích hứng thú học tập ở các em

Trong quá trình thực hiện đề tài này, để kiểm chứng thực tiễn dạy và học lịch

sử ở trường phổ thông hiện nay, chúng tôi đã tiến hành điều tra thực tiễn, thăm dò ý kiến của giáo viên và học sinh tại một số trường THPT ở tỉnh Bắc Giang

Đối với giáo viên, chúng tôi đã có kết quả điều tra cụ thể của 20 giáo viên thuộc một số trường phổ thông như sau:

Câu Nội dung Số giáo viên

trả lời Tỉ lệ (%)

1 Thầy (cô) thấy thái độ học tập lịch sử

của học sinh hiện nay như thế nào?

2 Thầy (cô) quan niệm hiệu quả bài học

lịch sử ở trường phổ thông là:

a Cung cấp cho học sinh nhiều kiến thức

b Giáo dục, phát triển kỹ năng cho học sinh

3 Trong thực tế, phương pháp dạy học chủ

đạo thường được thầy (cô) áp dụng là:

Qua tiếp xúc, trao đổi, thăm dò 20 giáo viên sử có tới 15/20 thầy cô cho rằng phần đông học sinh bây giờ không hứng thú học môn lịch sử cũng như các môn khoa học xã hội khác, đa số các em coi đây là môn học thuộc nên thường học đối phó

Phần đông các thầy cô đều khẳng định mình còn gặp nhiều khó khăn trong việc đổi mới phương pháp dạy học để gây hứng thú học tập cho học sinh Điều

này xuất phát từ nhiều nguyên nhân trong đó nguyên nhân quan trọng là thiếu những phương tiện, nguồn tài liệu hướng dẫn dạy và học theo những phương pháp mới nhằm phát huy tính tích cực của học sinh

Từ những ý kiến trên cho thấy phần lớn giáo viên đã nhận thức được những hạn chế của việc dạy và học bộ môn lịch sử cũng như tính cấp thiết của việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng giảng dạy bộ môn Tuy nhiên

có đến 16/20 giáo viên (chiếm 80%) khi được hỏi thì việc vận dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề để nâng cao hiệu quả dạy học còn rất hạn chế

Đối với học sinh, do giáo viên còn hạn chế trong việc áp dụng đổi mới phương pháp giảng dạy vì vậy mà lượng thông tin, kiến thức truyền đạt cho học sinh chưa phong phú, hấp dẫn, dẫn đến những thiếu sót và hạn chế trong nhận thức của học sinh thể hiện trong việc nắm kiến thức và trả lời câu hỏi kiểm tra của giáo viên

Chúng tôi đã gửi phiếu điều tra tới 250 học sinh THPT tại tỉnh Bắc Giang

và kết quả thu được như sau:

Câu Nội dung Số học sinh

2 Em hiểu thế nào là cách mạng tư sản?

- Mục đích: lật đổ chế độ phong kiến

- Giai cấp lãnh đạo: tư sản

- Động lực cách mạng:tư sản, nông dân,

bình dân thành thị

- Chính quyền nhà nước: chuyên chính tư sản

-Xu thế phát triển: xây dựng CNTB

45% 37%

3 Vì sao nói cuộc cách mạng Nga

tháng2-1917 là cuộc cách mạng dân chủ tư

sản kiểu mới?

-Mục đích: lật đổ chế độ phong kiến Nga

hoàng

-Giai cấp lãnh đạo: giai cấp vô sản

-Động lực cách mạng: công nhân, nông dân

-Chính Quyền mới: chính quyền kép tư sản

Phần kiểm tra kiến thức với câu hỏi: “Em hiểu thế nào là cách mạng tư sản?” thì: 121/250 bài (chiếm 48,4%) nêu đúng và đủ khái niệm ; 128/250 bài (chiếm 51,2% quá nửa tổng số học sinh) nêu thiếu nội dung của khái niệm là

“giai cấp lãnh đạo là giai cấp tư sản”; 1/250 bài (chiếm 0,4%) sai hoàn toàn kiến thức khi cho rằng: “cách mạng tư sản là cuộc cách mạng nhằm lật đổ chế độ phong kiến và xác lập sự thống trị của giai cấp vô sản”

Với câu hỏi: “Vì sao nói cuộc cách mạng Nga tháng 2/1917 là cuộc cách mạng dân chủ tư sản kiểu mới?” thì: 115/250 bài (chiếm 46%) trả lời đúng và đủ nội dung; 132/250 bài (chiếm 52,85) trả lời thiếu nội dung “chính quyền mới là chính quyền kép tư sản và vô sản; động lực cách mạng là công nhân và nông dân”; 3/250 bài (chiếm 1,2%) sai hoàn toàn khi xác định nội dung kiến thức

“giai cấp lãnh đạo là giai cấp tư sản và xu thế phát triển là tiến lên xây dựng chủ nghĩa tư bản”

Như vậy có thể thấy các em học sinh có hứng thú với bộ môn lịch sử nhưng

do phương pháp dạy học của giáo viên chậm đổi mới nên đã làm cho các em chán học lịch sử Các thầy cô chủ yếu sử dụng phương pháp dạy học truyền thống làm cho các em rất thụ động, hạn chế một số kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng thực hành, sử dụng và thiết kế một số loại đồ dùng trực quan trong học tập, hạn chế khả năng chủ động, sáng tạo của học sinh và không đạt được

mục tiêu bộ môn

Từ kết quả điều tra trên chúng tôi rút ra một số kết luận chung sau:

Các trường phổ thông nằm trên địa bàn tỉnh Bắc Giang có cơ sở vật chất tốt, giáo viên có trình độ cao và kinh nghiệm giảng dạy Phần lớn giáo viên đều băn khoăn, trăn trở làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy và học lịch sử Thực tiễn giảng dạy bộ môn trong thời gian qua cho thấy nhiều giáo viên đã mạnh dạn đổi mới phương pháp dạy học, tìm tòi, áp dụng nhiều biện pháp mới và đạt được hiệu quả nhất định trong day học lịch sử

Tuy nhiên bên cạnh đó còn nhiều hạn chế trong giảng dạy và học tập bộ môn cần khắc phục: cả giáo viên và học sinh đều chưa nhận thức đúng vị trí, vai trò, chưa đánh giá đúng tầm quan trọng của bộ môn trong việc phát triển toàn diện học sinh Nhiều giáo viên còn nặng về phương pháp giảng dạy truyền thống truyền thụ một chiều làm cho bài giảng không hấp dẫn, học trò chủ yếu lắng nghe, ghi chép nên dẫn đến tình trạng học sinh học tập thụ động, không phát huy được tính tích cực, độc lập của các em

Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên, chúng ta thấy đổi mới phương pháp dạy học lịch sử đang là vấn đề đặt ra cấp thiết Làm thế nào để nâng cao chất lượng dạy và học bộ môn, gây hứng thú học tập cho các em, chuyển từ mô hình dạy học “lấy giáo viên làm trung tâm” sang dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” Thời gian qua đã có rất nhiều biện pháp khác nhau được đưa ra nhằm hiện thực hóa phương châm dạy học “lấy học sinh làm trung tâm” trong

đó nhấn mạnh tính chủ động, tích cực, sáng tạo của học sinh trong học tập như: vận dụng trao đổi đàm thoại, phương pháp nghiên cứu học tập và đặc biệt là dạy học nêu vấn đề Bởi lẽ, dạy học nêu vấn đề là biện pháp hữu hiệu để phát huy tính tích cực, độc lập, sáng tạo của học sinh Vận dụng sáng tạo và có hiệu quả phương pháp dạy học nêu vấn đề là một trong những con đường mới mẻ nhưng rất hiệu quả để đạt được những mục đích trên Vì vậy phương pháp dạy học nêu vấn đề đang là biện pháp được các nhà giáo dục, các thầy cô đang trực tiếp làm công tác giảng dạy ở trường phổ thông quan tâm, tiến hành

CHƯƠNG 2

MỤC TIÊU, NỘI DUNG CƠ BẢN CỦA PHẦN LỊCH SỬ VIỆT NAM TỪ 1858-1918, LỚP 11 THPT VÀ NHỮNG YÊU CẦU

ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC LỊCH SỬ

Nguyên nhân bùng nổ, quá trình phát triển, tính chất, nguyên nhân thất bại

và ý nghĩa lịch sử của các phong trào yêu nước chống Pháp của nhân dân ta trong thời kì lịch sử từ 1858-1918

Sự chuyển biến sâu sắc về kinh tế, cơ cấu xã hội Việt Nam ở đầu thế kỉ XX dưới tác động của các chính sách cai trị và các cuộc khai thác thuộc địa của thực dân Pháp

Sự xuất hiện của các khuynh hướng cứu nước mới sau khi các phong trào yêu nước chống Pháp theo hệ tư tưởng phong kiến bị thất bại

- Về phát triển:

Rèn luyện cho các em năng lực nhận thức, trong đó đặc biệt là năng lực tư duy thông qua việc sử dụng tài liệu học tập, đồ dùng trực quan, góp phần phát triển óc quan sát, tưởng tượng, trên cơ sở đó rèn luyện cho các em khả năng phân tích, đối chiếu, so sánh, tổng hợp, đánh giá các sự kiện lịch sử góp phần phát triển các thao tác tư duy cho học sinh

Hình thành ở các em thái độ, kĩ năng học tập, lao động tích cực, chủ động hợp tác trong học tập Đồng thời hình thành năng lực diễn đạt ngôn ngữ, kĩ năng thực hành bộ môn, lòng say mê học hỏi và nghiên cứu khoa học

2.2 Nội dung cơ bản

Đây là thời kì lịch sử phức tạp, có nhiều biến động không chỉ của Việt Nam

mà của nhiều nước trong khu vực Đông Á và Đông Nam Á Đây là thời kì khủng hoảng của chế độ phong kiến phương Đông và là thời kì phát triển của chủ nghĩa tư bản phương Tây Đối với lịch sử Việt Nam thời kì này, học sinh cần nắm vững những nội dung cơ bản sau:

Đến giữa thế kỉ XIX, Việt Nam đã rơi vào cuộc khủng hoảng, suy yếu nghiêm trọng, những chính sách đối nội, đối ngoại của triều Nguyễn đã biến nước ta thành miếng mồi béo bở cho các nước tư bản phương Tây, đặc biệt là đối với tư bản Pháp

Chế độ phong kiến Việt Nam đang đứng trước những thử thách vô cùng lớn lao: một là phải cải cách để đáp ứng yêu cầu lịch sử, thậm chí phải thay thế bằng một triều đại khác tiến bộ hơn, có khả năng duy tân đất nước và bảo vệ nền độc lập dân tộc; hai là không cải cách và bị biến thành một nước thuộc địa của tư bản phương Tây Hoặc sẽ được cứu vãn nếu nhà cầm quyền biết mở đường cho

xã hội tiến lên, tăng cường lực lượng vật chất và tinh thần của nhân dân đủ khả năng bảo vệ đất nước Điều đó chỉ có thể thực hiện được bằng cách điều chỉnh các mối quan hệ xã hội, giải quyết thỏa đáng các mâu thuẫn giữa địa chủ và nông dân, giữa quan hệ sản xuất phong kiến với những thành phần kinh tế TBCN mới chớm nở, chấn chỉnh quân đội, cố kết nhân tâm

Nhưng trên thực tế, vương triều Nguyễn trước các yêu cầu bức thiết của xã

hội đã tỏ ra bất lực Sau khi tiến hành cuộc chiến tranh chống phong trào Tây Sơn có sự giúp đỡ của tư bản phương Tây, nhà Nguyễn đã thi hành chính sách thiển cận, cực đoan nhằm bảo vệ quyền lợi giai cấp và dòng họ khiến mâu thuẫn vốn có trong xã hội tiếp tục phát triển Sự bùng nổ của hàng loạt cuộc đấu tranh liên tục và quyết liệt của nhân dân trong suốt thời kì tồn tại của triều đình nhà Nguyễn đã phản ánh mâu thuẫn sâu sắc đó Nhà Nguyễn đã biến việc mất nước

ta vào tay thực dân Pháp từ chỗ không tất yếu trở thành tất yếu

Trong khi các mâu thuẫn xã hội đang diễn ra ngày càng quyết liệt thì liên quân Pháp-Tây Ban Nha nổ súng đánh vào cửa biển Đà Nẵng mở đầu cuộc chiến tranh xâm lược nước ta Phát huy truyền thống yêu nước từ ngàn xưa, nhân dân Việt Nam đã nhất tề đứng lên, họ tỏ ra nhạy bén, sáng suốt, biết tạm gác mâu thuẫn giai cấp sang một bên để đặt lợi ích dân tộc lên cao nhất Nhân dân ta tự động tập hợp thành đội ngũ để chống giặc hoặc phối hợp với quan quân triều đình kháng chiến Nhiều tấm gương chiến đấu quả cảm, hi sinh anh dũng vì nền độc lập của dân tộc như Trương Định, Thiên Hộ Dương, Nguyễn Trung Trực cuộc chiến đấu mang tính nhân dân sâu sắc

Thực dân Pháp đánh Đà Nẵng, Sài Gòn-Gia Định, chiếm ba tỉnh miền Đông rồi ba tỉnh miền Tây Nam Kì Do nhiều nguyên nhân, các phong trào kháng chiến của nhân dân Nam Kì lần lượt thất bại nhưng không phải vì thế mà phong trào yêu nước chống Pháp bị dập tắt mà được tiếp tục duy trì dưới hình thức các “hội kín” để khi có giai cấp tiên tiến lãnh đạo sẽ bùng phát trở lại thành phong trào đấu tranh mới

Khi thực dân Pháp mở rộng cuộc xâm lược ra cả nước, nhân dân các địa phương đã bất chấp thái độ do dự, miễn cưỡng kháng chiến của triều đình Huế

đã hăng hái chiến đấu, giáng cho địch những đòn đích đáng Triều đình nhà Nguyễn nhanh chóng bỏ rơi vai trò lãnh đạo của mình, bắt tay với thực dân Pháp

để đàn áp, bóc lột nhân dân Nhà Nguyễn phải chịu trách nhiêm chính trong việc

để mất nước ta vào tay thực dân Pháp Việt Nam chính thức trở thành thuộc địa của Pháp từ sau các hiệp ước 1883 và 1884

Từ năm 1885 phong trào vũ trang chống Pháp của nhân dân ta chuyển sang

một thời kì mới dưới ngọn cờ Cần Vương hoặc đấu tranh tự phát Giữa phong trào Cần Vương và phong trào tự phát của nhân dân tuy tính chất khác nhau nhưng cả hai loại hình này đều có mục tiêu chung là chống xâm lược, bình định của Pháp và giai cấp phong kiến đầu hàng Với phong trào Cần Vương, học sinh cần nắm được sự ra đời của phong trào sau sự phản công vào kinh thành Huế của phe chủ chiến trong triều đình thất bại Phong trào Cần Vương nằm trong phạm trù phong kiến, mục tiêu là đáu tranh nhằm lập lại chế độ phong kiến độc lập nhưng thực chất đây là phong trào yêu nước của nhân dân Nó đóng vai trò như là một chất xúc tác quan trọng làm bùng lên ngọn lửa yêu nước của nhân dân khi chưa có một hệ tư tưởng mới dẫn dắt cuộc đấu tranh đi đến thắng lợi Để giải thích tính chất, nội dung của phong trào Cần Vương học sinh cần thấy được vai trò của các sĩ phu phong kiến và sự chuyển biến về tư tưởng của họ Tiêu biểu là Tôn Thất Thuyết, Phạm Bành, Đinh Công Tráng là những tri thức dân tộc, được sống gần gũi với nhân dân, thấy được lòng yêu nước của họ đã tiếp thu những ảnh hưởng tốt đẹp này và hăng hái đứng ra đảm nhận vai trò lãnh đạo đấu tranh Nhưng bị hạn chế do điều kiện giai cấp và thời đại nên phong trào do họ lãnh đạo chỉ bột phát trong một giai đoạn ngắn và sau đó bị rơi vào tình trạng thiếu chỉ huy thống nhất, hành động đơn lẻ, rời rạc không có điều kiện phát triển thành một phong trào toàn quốc

Phong trào Cần Vương phát triển qua hai giai đoạn: từ 1885 đến 1888 phong trào bùng nổ khắp cả nước, sôi động nhất là các tỉnh Bắc và Trung kì Từ 1888-1896 vua Hàm Nghi bị bắt (11/1888) nhưng phong trào vẫn được duy trì

và dần quy tụ thành những cuộc khởi nghĩa lớn, có quy mô và trình độ tổ chức cao hơn Nhưng cuối cùng phong trào đã không đủ sức đánh bại thực dân Pháp, phong kiến đầu hàng và cuối cùng bị tan dã Học sinh cần phải nắm được diễn biến cụ thể, tính chất và ý nghĩa của các cuộc khởi nghĩa lớn: Ba Đình, Bãi Sậy, Hương Khê Sự thất bại của phong trào Cần Vương và phong trào yêu nước nói chung đã khẳng định sự khủng hoảng về lãnh đạo của phong trào giải phóng dân tộc ở nước ta cuối thế kỉ XIX

Những năm cuối thế kỉ XIX còn có phong trào đấu tranh tự phát của nông dân

tiêu biểu là cuộc khởi nghĩa Yên Thế do Hoàng Hoa Thám lãnh đạo Phong trào bùng nổ khi giai cấp phong kiến đã đầu hàng, mất vai trò lịch sử, các văn thân tuy yêu nước nhưng không còn khả năng kêu gọi thống nhất lực lượng quần chúng Mặc dù thất bại, phong trào yêu nước của nhân dân ta cuối thế kỉ XIX vẫn

có vai trò, vị trí to lớn trong sự nghiệp đấu tranh chống đế quốc vì nền độc lập,

tự do của tổ quốc, để lại nhiều tấm gương chiến đấu, hi sinh cao cả và bài học kinh nghiệm quý báu

Mục đích cao nhất của thực dân Pháp khi xâm lược là khai thác, bóc lột kinh tế Vì vậy, sau khi hoàn thành cơ bản về chinh phục và bình định quân sự, thực dân Pháp bắt tay ngay vào khai thác và bóc lột nhân dân ta Chương trình khai thác thuộc địa lần thứ nhất của thực dân Pháp tiến hành từ năm 1897 đến năm 1914 thời Pôn-Đume giữ chức Toàn quyền Đông Dương

Về chính trị: thực dân Pháp từng bước xây dựng bộ máy hành chính Liên bang Đông Dương (1887) hoàn thiện từ cuối thế kỉ XIX, đầu thế kỉ XX Mục đích của thực dân Pháp là chia rẽ các dân tộc Đông Dương, xóa tên Việt Nam, Lào và Campuchia trên bản đồ thế giới

Dưới đây là sơ đồ bộ máy thống trị của Pháp ở Đông Dương:

Hệ thống chính quyền của Pháp được tổ chức khá chặt chẽ từ trung ương tới

Toàn quyền Đông Dương

Bắc kỳ

(Thống sứ)

Trung kỳ (Khâm sứ)

Nam kỳ (Thống đốc)

Campuchia (Khâm sứ)

Lào (Khâm sứ)

Bộ máy chính quyền cấp kỳ (người Pháp)

Bộ máy chính quyền cấp tỉnh (người Pháp+người bản xứ)

Bộ máy chính quyền cấp xã, thôn (người bản xứ)

tận cơ sở, vùng nông thôn với sự câu kết giữa thực dân và quan lại phong kiến

Về kinh tế: nội dung chương trình khai thác tập trung vào ba trọng tâm cs quan hệ mật thiết với nhau cùng triển khai Thứ nhất là ráo riết tiến hành bóc lột nhân dân ta trong cả nước bằng các biện pháp thuế má bằng cách giữ lại phương thức bóc lột thời phong kiến còn có lợi cho chúng, nhất là hai loại thuế: thuế thân và thuế điền được tận dụng và đánh nặng hơn Mặt khác, đặt ra nhiều thứ thuế gián thu, dưới thời phong kiến chưa hề có, trong đó có ba loại chính là thuế rượu, thuế muối, thuốc phiện

Để tiến hành khai thác tthuộc địa, thực dân Pháp còn bắt nhân dân ta xây dựng cơ sở hạ tầng, kỹ thuật (đường xá, cầu cống, bến cảng, đường dây điện thoại ) vừa để vươn tới các vùng nguyên liệu, vừa để đàn áp các cuộc khởi nghĩa của nhân dân

Thực dân Pháp tiến hành khai thác các nghành kinh tế nông nghiệp, công nghiệp và thương nghiệp nhằm thu lợi nhuận tối đa Điều chú ý là học sinh cần thấy rõ bản chất của thực dân Pháp không phải để “khai hóa” văn minh cho Việt Nam mà suy cho cùng để thu lợi nhuận tối đa cho chúng mà thôi Tuy nhiên về mặt khách quan chương trình khai thác thuộc địa của thực dân Pháp đã có tác động làm cho nền kinh tế Việt Nam có nhiều biến đổi Những yếu tố tích cực và tiêu cực đan xen nhau do đường lối nô dịch thuộc địa của thực dân Pháp đem lại

Cơ cấu kinh tế Việt Nam trước đây chỉ thuần phong kiến nay có sự kết hợp giữa kinh tế tư bản chủ nghĩa với kinh tế phong kiến, tính chất kinh tế chuyển biến sang kinh tế thuộc địa nửa phong kiến

Kết cấu kinh tế thay đổi đã kéo theo sự thay đổi về quan hệ xã hội Xã hội Việt Nam từ đầu thế kỉ XX bị phân hóa: bên cạnh những giai cấp cũ là địa chủ

và giai cấp nông dân dần xuất hiện một số giai cấp và tầng lớp mới là giai cấp công nhân và tầng lớp tiểu tư sản Bản thân giai cấp cũ là nông dân và địa chủ cũng có những biến đổi nhất định: nông dân ngày càng bị bần cùng hóa trên quy

mô rộng lớn, tình trạng bị phá sản không lối thoát ngày càng trầm trọng Do được

sự dung dưỡng của đế quốc, giai cấp địa chủ (nhất là đại địa chủ) phát triển thêm về

số lượng, càng mạnh về kinh tế, thủ đoạn bóc lột nông dân tinh vi hơn và trở thành

chỗ dựa cho Pháp Về việc ra đời các giai cấp và tầng lớp mới học sinh cần chú ya rằng giai cấp công nhân ra đời trước giai cấp tư sản dân tộc Điều này có ý nghĩa không chỉ về mặt lý luận mà còn cả về thực tiễn Với những đặc điểm và bản chất của mình, giai cấp công nhân Việt Nam sẽ là người đảm nhận sứ mệnh lịch sử lãnh đạo cách mạng Việt Nam

Trong thời gian chiến tranh thế giới thứ nhất (1914-1916) giai cấp công nhân ngày càng tăng về số lượng Bên cạnh đó, do phần nào thoát ra khỏi sự kìm hãm và lũng đoạn của tư bản Pháp bởi (điều kiện chiến tranh) số lượng người Việt tham gia kinh doanh, buôn bán đông hơn Số công chức và học sinh cũng tăng lên do sự mở rộng của bộ máy chính quyền thực dân nhưng cho đến hết chiến tranh thế giới thứ nhất giai cấp tư sản và tiểu tư sản Việt Nam vẫn chưa có điều kiện ra đời

Những biến đổi về kinh tế, xã hội Việt Nam đã ảnh hưởng đến phong trào yêu nước và cách mạng của nhân dân ta đầu thế kỉ XX Luồng tư tưởng mới - tư tưởng dân chủ tư sản qua con đường Trung Quốc, Nhật Bản, Pháp, dội vào Việt Nam làm cho phong trào đấu tranh của nhân dân ta chuyển sang phạm trù

và hướng đấu tranh mới - phạm trù tư sản Lực lượng tham gia phong trào đấu tranh được mở rộng hơn trước, không chỉ có nông dân mà còn cả những tầng lớp

và giai cấp mới như công nhân, tư sản, tiểu tư sản thành thị tham gia Vai trò lãnh đạo thuộc về một số sĩ phu yêu nước có nguồn gốc phong kiến, chịu ảnh hưởng của trào lưu dân chủ tư sản nên đi theo con đường cứu nước mới Hình thức đấu tranh cũng được mở rộng bên cạnh đấu tranh vũ trang còn xuất hiện các hình thức đấu tranh khác như: lập các hội yêu nước, mở trường học, ra sách báo tuyên truyền, phổ biến kiến thức mới biểu tình quần chúng, diễn thuyết, bình văn, bãi công,

Nhìn chung các cuộc đấu tranh diễn ra phức tạp nhiều xu hướng không thuần nhất thậm chí đối lập nhau nhưng đều có chung mục tiêu đánh đuổi giặc Pháp, khôi phục độc lập dân tộc, chỉ khác nhau về cách làm, biện pháp đi tới mục tiêu đó Do mức độ tiếp thu tư tưởng mới khác nhau giữa các sĩ phu yêu nước đầu thế kỉ XX cho nên ở Việt Nam đã xuất nhiện hai xu hướng cứu nước là bạo động và cải cách Hai xu hướng này không có sự đối lập, trái lại còn hỗ trợ,

thúc đẩy nhau cùng phát triển Hiểu tính chất và đặc điểm của phong trào yêu nước từ phạm trù phong kiến sang phạm trù dân chủ tư sản như trên cho phép chúng ta đánh giá đúng đắn về Phan Bội Châu và Phan Châu Trinh Hai ông điều là những nhà yêu nước, có nhiều đóng góp cho phong trào yêu nước của dân tộc Hạn chế trong cách nghĩ, việc làm của hai ông là do điều kiện giai cấp

và thời đại đem lại

Trong những năm chiến tranh thế giới thứ nhất diễn ra, khi Pháp đang sa lầy ở Châu Âu đã tạo thuận lợi cho phong trào cách mạng của nhân dân ta phát triển lên một bước Tiêu biểu là khởi nghĩa Duy Tân ở Huế (1916), khởi nghĩa ở Thái Nguyên (1917) các cuộc bạo động này ít nhiều điều chịu sự chi phối của Việt Nam Quang phục hội do Phan Bội Châu thành lập ở Trung Quốc (1912) chứng tỏ các cuộc đấu tranh nằm trong phạm trù dân chủ tư sản ở Nam kỳ tiêu biểu là phong trào Thiên Địa hội do Phan Phát Sanh tự xưng là hoàng đế đứng đầu Đây là sự bế tắc của phong trào nông dân vì thiếu giai cấp tiên tiến lãnh đạo Tuy nhiên, cuối cùng tất cả các phong trào đấu tranh của nhân dân ta thời

kỳ này điều thất bại bởi nhiều nguyên nhân nhưng chủ yếu là do thiếu giai cấp lãnh đạo đủ năng lực lãnh đạo, thiếu một tư tưởng đúng đắn soi đường Phong trào cách mạng Việt Nam rơi vào khủng hoảng sâu sắc về đường lối và giai cấp lãnh đạo Nhiều cuộc đấu tranh, nhất là các cuộc đấu tranh của nông dân và binh lính bị mất phương hướng, bị đàn áp đẫm máu và thất bại nhanh chóng Trong lúc phong trào giải phóng dân tộc rơi vào tình trạng bế tắc thì Nguyễn Ái Quốc

đã quyết tâm ra đi tìm đường cứu nước mới Con đường cứu nước chân chính đó

là con đường giải phóng dân tộc gắn với cách mạng vô sản mà trong quá trình bôn ba tìm kiếm, Nguyễn Ái Quốc đã phát hiện ra

2.3 Yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học

Bước vào thế kỉ XXI, toàn cầu hóa đã trở thành xu thế tất yếu, hòa nhập nhưng không hòa tan là mục tiêu của các nước đang phát triển như nước ta Để đáp ứng yêu cầu hội nhập, phát triển “nền kinh tế tri thức” đòi hỏi đất nước ta phải có nguồn nhân lực có trình độ cao “có tay nghề, năng động, sáng tạo, có niềm tự hào dân tộc, có đạo đức, chí vươn lên, góp phần làm cho dân giàu, nước mạnh, đáp ứng

được yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ tổ quốc” [19, 11] Trọng trách to lớn và nặng nề đó được đặt lên vai nghành Giáo dục và Đào tạo

Hoàn thành sứ mệnh lịch sử đó đòi hỏi nghành Giáo dục nước ta phải đổi mới Đổi mới toàn diện cả mục tiêu, nội dung chương trình và phương pháp dạy học theo phương châm: phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Tình hình giáo dục trong những năm qua thực chất chúng ta mới chỉ dạy chữ với cách dạy có phần “nhồi nhét” gây nên sự căng thẳng cho người học mà chưa làm tốt việc dạy người và dạy nghề Vì vậy, kĩ năng thực hành, thể lực của

đa số học sinh còn yếu, phương pháp dạy học còn lạc hậu của những năm 70 theo kiểu độc thoại “thầy đọc trò ghi” và học thuộc lòng là chủ yếu, thiếu sự hướng dẫn cách tự học để tạo ra sự say mê, sáng tạo cho học sinh trong quá trình học tập Bên cạnh đó, phương pháp học tập của học sinh cũng hết sức bị động, chưa phát huy được tính chủ động, sáng tạo và vẫn mang tính chất “học vẹt” Vì vậy, đổi mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng dạy học lịch sử là yêu cầu cấp thiết hiện nay

Các tài liệu, văn kiện của Đảng và Chính Phủ đã xác định việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng “khuyến khích tự học” áp dụng những phương pháp giáo dục hiện đại để bồi dưỡng cho học sinh năng lực tư duy, sáng tạo, năng lực giải quyết vấn đề Nghị quyết Ban chấp hành Trung Ương Đảng lần thứ hai khóa VIII đã chỉ rõ: “đổi mới phương pháp giáo dục, đào tạo, khắc phục lối truyền thụ một chiều, rèn luyện thành nếp tư duy sáng tạo của người học từng bước áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy học, đảm bảo điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh ” [9, 12] Những quan điểm này được thể chế hóa trong Luật Giáo dục: “phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh” [14, 17]

Đổi mới phương pháp dạy học lịch sử không có nghĩa là xóa bỏ tất cả