Chương trìnhdạy học đọc hiểu DHĐH tiếng Việt TV cho HSTH được dạy theo hình thức lớp – bài mộtcách đại trà, HS RLPTK có thể được GV ít nhiều tiếp cận cá nhân trên lớp song do hạn định củ
Trang 1Tại Việt Nam, khái niệm RLPTK chỉ thực sự được biết đến từ những năm đầu tiên củathế kỉ XXI, nghiên cứu về RLPTK còn rất ít ỏi Ngay cả việc công nhận RLPTK như một dạngkhó khăn cần được hỗ trợ đặc biệt trong giáo dục cũng chưa thực sự thống nhất HS RLPTK cấp
TH đang tham gia vào chương trình giáo dục cho HSTH với rất nhiều thách thức Chương trìnhdạy học đọc hiểu (DHĐH) tiếng Việt (TV) cho HSTH được dạy theo hình thức lớp – bài mộtcách đại trà, HS RLPTK có thể được GV ít nhiều tiếp cận cá nhân trên lớp song do hạn định củahình thức lớp - bài nên khó có thể đòi hỏi GV có hành động DH thực sự phù hợp và đủ để đápứng đặc điểm cá nhân của các em Quá trình DHĐH cho HS RLPTK vì vậy cần có các biệnpháp được xây dựng theo hướng tiếp cận cá nhân nhằm nâng cao kết quả DHĐH cho các em,giúp các em có được một trong những KN quan trọng bậc nhất - KNĐH, để chiếm lĩnh tri trức,làm giàu vốn hiểu biết của bản thân
Từ những vấn đề lí luận và thực tiễn trên, tôi chọn nghiên cứu đề tài luận án tiến sĩ Biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh rối loạn phổ tự kỉ ở đầu cấp tiểu học.
2 MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU
Xây dựng hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu nhằm nâng cao kết quả dạy học đọc hiểucho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học, giúp HS RLPTK hình thành và phát triển tốt hơn các kĩnăng đọc hiểu theo yêu cầu của chương trình đầu cấp tiểu học
3 KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU
3.1 Khách thể nghiên cứu: Dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
3.2 Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
4 GIẢ THUYẾT KHOA HỌC
HS RLPTK hạn chế về KNĐH so với HSTH và chưa đáp ứng được yêu cầu của chươngtrình đầu cấp TH, điều này xuất phát từ các nguyên nhân chủ quan (vốn từ hạn chế, khả năng chú ýkém, vốn hiểu biết hạn hẹp, yếu về khả năng tự điều chỉnh trong lúc đọc…) và các nguyên nhânkhách quan (VB không phù hợp, mức độ trực quan chưa đáp ứng được nhu cầu của các em…) Nếu
có hệ thống các biện pháp DHĐH phù hợp, đặc biệt chú trọng các biện pháp tiếp cận cá nhân hoạtđộng DHĐH sẽ giúp nâng cao kết quả DHĐH cho HS RLPTK
5 NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU
5.1 Nghiên cứu cơ sở lí luận về RLPTK và biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
Trang 2- Nghiên cứu quá trình DHĐH cho HS RLPTK trong đó KNĐH được tiếp cận ở góc độ
KN riêng, gắn với phân môn tập đọc trong chương trình TV đầu cấp TH
- HS RLPTK mức độ chức năng trung bình và cao là đối tượng tiếp cận chính trong luận án
- Mục tiêu mà quá trình DHĐH và các biện pháp DHĐH mà luận án hướng đến là hình
thành và phát triển cho HS RLPTK ở đầu cấp TH những KNĐH cơ bản: nhận diện, làm rõ nghĩa và hồi đáp.
- Quá trình DHĐH và các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK được tiếp cận cá nhân, thông qua
KHGDCN, tiết DH cá nhân và hoạt động hỗ trợ cá nhân cho HS RLPTK ở đầu cấp TH
- Thực nghiệm các biện pháp DHĐH được thực hiện trong môi trường giáo dục chuyên biệt
nơi mà hướng tiếp cận cá nhân hoạt động DH nói chung và DHĐH nói riêng thông qua KHGDCN
và tiết DH cá nhân cho HS RLPTK được thực hiện như một hoạt động DH cơ bản, trọng tâm
7 PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
7.1 Phương pháp luận: Đề tài tiếp cận vấn đề nghiên cứu trên quan điểm phức hợp với các
quan điểm cụ thể như sau: quan điểm duy vật biện chứng, quan điểm hệ thống, quan điểm thựctiễn, quan điểm bình thường hóa, quan điểm cá nhân hóa (hay cá biệt hoá)
7.2 Phương pháp nghiên cứu
7.2.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: thống kê, phân tích và tổng hợp các công trình
nghiên cứu, các tài liệu chuyên môn để xây dựng cơ sở lí luận của vấn đề nghiên cứu
7.2.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: sử dụng các phương pháp trắc nghiệm, điều tra
phiếu, phỏng vấn, quan sát, nghiên cứu sản phẩm hoạt động, nghiên cứu điển hình, thực nghiệm
7.2.3 Nhóm phương pháp xử lí số liệu bằng toán thống kê: phân tích các kết quả thu được từ
khảo sát, thực nghiệm làm cơ sở cho việc rút ra kết luận về thực trạng và thực nghiệm Sử dụngphần mềm SPSS phiên bản 16.0 để phân tích kết quả khảo sát KNĐH của HS RLPTK
8 ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN
8.1 Về lí luận
- Góp phần xây dựng và mở rộng lí luận về RLPTK và DH cho HS RLPTK ở đầu cấp TH
- Lý luận về DHĐH cho HSTH được mở rộng qua nghiên cứu về đối tượng HS RLPTK
với những điểm tương đồng và đặc trưng riêng
- Thiết kế được bộ công cụ đánh giá KNĐH cho HS ở đầu cấp tiểu học.
- Xây dựng hệ thống biện pháp DHĐH cho HS RLPTK dựa trên đặc điểm của HS
RLPTK, chương trình và điều kiện giáo dục đầu cấp TH tại Việt Nam
9 LUẬN ĐIỂM BẢO VỆ
- Đặc điểm của HS RLPTK, các yếu tố khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến KNĐHcủa HS RLPTK là cơ sở để xác định các biện pháp DHĐH cho các em
- Tổ chức DHĐH theo hướng tiếp cận cá nhân đảm bảo cho HS RLPTK được phát huykhả năng và khắc phục những hạn chế để học KNĐH thành công
- Tổ chức DHĐH theo hướng phát triển KN học tập, xuất phát từ điểm mạnh, chú trọng sởthích và sở trường của cá nhân HS RLPTK sẽ giúp quá trình DHĐH cho các em đạt kết quả cao
10 CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN
Luận án bao gồm phần: Mở đầu, Kết luận – Khuyến nghị và 3 chương sau
Trang 3Chương 1: Cơ sở lý luận của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
Chương 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
Chương 3: Đề xuất và thực nghiệm biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp TH
CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
1.1 TỔNG QUAN VỀ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
1.1.1 Trên thế giới
Hướng nghiên cứu về vấn đề đọc hiểu của HS RLPTK được hình thành khá sớm, tiêubiểu là các nghiên cứu của Mc Gee, Kranzt & McClannahan (1986), Collins & Stinson (1994),Eikeseth & Jahn (2001), Rehfeldt, Latimore & Stromer (2003), O’ Connor & Klein (2004),Williams, Wright, Callaghan & Coughlan (2002), Kamps và các đồng sự (1989, 1994, 1995)hay Mechling và các đồng sự (2002, 2003)… Nội dung nghiên cứu chính về vấn đề đọc hiểu ở
HS RLPTK có thể chia làm 3 hướng cơ bản như sau: (1) Nghiên cứu đặc điểm KNĐH của HSRLPTK (2) Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH của HS RLPTK và (3)Nghiên cứu các phương pháp DHĐH cho HS RLPTK
Từ việc phân tích tổng quan vấn đề nghiên cứu trên thế giới, luận án chỉ ra hướng tiếp cận cơ bản của luận án là cả ba hướng trên, trong đó tập trung vào hướng ba Ngoài ra, luận
án có một số điểm mới: khảo sát được thực hiện trên nhóm mẫu lớn và có sự so sánh với HSTH; nghiên cứu trong đặc trưng ngôn ngữ TV và gắn với chương trình TV đầu cấp TH; tiếp cận tổng hợp và có sự điều chỉnh các phương pháp DHĐH đã được chứng minh hiệu quả trong các nghiên cứu của thế giới.
1.1.2 Tại Việt Nam
Các nghiên cứu về KNĐH ở Việt Nam chưa nhiều, chưa được quan tâm đúng với tầm quantrọng của nó Với lĩnh vực giáo dục HS khuyết tật nói chung những nghiên cứu về KNĐH còn rất ít ỏi
và nghiên cứu về KNĐH của HS RLPTK nói riêng dường như chưa thực sự được bắt đầu
Luận án tiếp thu những kết quả nghiên cứu về DH cho HS khuyết tật cấp tiểu học và DHĐH cho HSTH vào việc giải quyết nhiệm vụ DHĐH cho HS RLPTK Khẳng định hướng tiếp cận cơ bản của luận án là: xây dựng hệ thống biện pháp DHĐH theo hướng tiếp cận cá nhân quá trình DHĐH cho HS RLPTK.
1.2 HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ
1.2.1 Khái niệm rối loạn phổ tự kỉ
Hiện nay, có nhiều khái niệm khác nhau về tự kỉ Về cơ bản có thể thống nhất các nội
dung cốt lõi của khái niệm tự kỉ như sau: Tự kỉ là một dạng khuyết tật phát triển, được đặc trưng bởi ba khiếm khuyết chính về giao tiếp, tương tác xã hội và có hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, rập khuôn.
Trong phạm vi luận án, chúng tôi hướng đến đối tượng HS RLPTK chức năng trung bình và cao (IQ ≥ 70) theo cách tiếp cận của Simon Baron Cohen Thực tế, ở đa số trường hợp đây là hai nhóm chính có thể tiếp cận chương trình giáo dục TH và các bậc học tiếp theo.
1.2.2 Tiêu chí, quy trình và công cụ chẩn đoán RLPTK
1.2.2.1.Tiêu chí chẩn đoán RLPTK
Luận án tiếp cận tiêu chí chẩn đoán RLPTK theo Sổ tay chẩn đoán và thống kê các rốinhiễu tinh thần V (DSM – V)
1.2.2.2 Quy trình và công cụ chẩn đoán rối loạn phổ tự kỉ
Luận án tiếp cận quy trình và công cụ chẩn đoán CARS (Childhood Autism Rating Scale/Thang chẩn đoán tự kỉ tuổi ấu thơ)
1.2.3 Sự phát triển kĩ năng học đường của HS RLPTK
Trang 4Trong phạm vi luận án, chúng tôi phân tích sự phát triển các KN học đường ở nhóm HS tự kỉchức năng trung bình và cao, với các kĩ năng: đọc, viết, toán và một số khó khăn phổ biến mà HSRLPTK ở cấp TH thường gặp như khó khăn trong quá trình hoàn thành bài tập về nhà, khó khăntrong làm bài thi/kiểm tra, các hành vi điển hình làm ảnh hưởng đến việc học các KN học đường vàtham gia vào quá trình học tập.
1.2.4 Các mô hình giáo dục HS RLPTK
Hệ thống giáo dục HS RLPTK ra đời muộn hơn hệ thống giáo dục HS các dạng khuyếttật song về cơ bản vẫn tồn tại ba mô hình giáo dục cơ bản: chuyên biệt, hội nhập, hoà nhập
Luận án đề xuất biện pháp DHĐH cho HS RLPTK theo hướng tiếp cận cá nhân do vậy
mô hình giáo dục chuyên biệt với ưu thế về các hoạt động DH hướng đến cá nhân HS RLPTK được xem là sự lựa chọn phù hợp nhất để vận dụng các biện pháp DHĐH HS RLPTK ở môi trường giáo dục hội nhập và hoà nhập cũng có thể hưởng lợi từ các biện pháp DHĐH mà luận
án đề xuất nếu như có các tiết học cá nhân hoặc khi các hoạt động hỗ trợ cho cá nhân HS RLPTK được tổ chức một cách rõ nét, thường xuyên và có hệ thống.
1.3 LÝ LUẬN VỀ ĐỌC HIỂU VÀ ĐẶC ĐIỂM KĨ NĂNG ĐỌC HIỂU CỦA HS RLPTK
1.3.1 Lý luận về đọc hiểu
1.3.1.1 Khái niệm đọc hiểu và kĩ năng đọc hiểu
* Khái niệm đọc: đọc là quá trình giải mã hai bậc 1 Giải mã chữ thành âm và 2 Giải
mã chữ thành nghĩa tức là thông hiểu những gì được đọc Hướng nghiên cứu của luận án là bậc
hai của quá trình giải mã trên
* Khái niệm đọc hiểu: ĐH vừa là một bộ phận vừa là đích của các hoạt động đọc, thôngqua hoạt động tương tác với văn bản người đọc nhận thức về ý nghĩa của những gì được đọc,đích tác động của văn bản từ đó đưa ra phản hồi về nội dung và đích tác động của văn bản
* Khái niệm kĩ năng đọc hiểu: Kĩ năng đọc hiểu là kĩ năng thực hiện các hành động, thao tác trong đọc hiểu nhằm nhận thức về ý nghĩa của những gì được đọc, đích tác động của văn bản từ đó đưa ra phản hồi về nội dung và đích tác động của văn bản Kĩ năng đọc hiểu được đánh giá dựa trên kết quả thực hiện các hành động và thao tác đọc hiểu.
1.3.1.2 Phân loại kĩ năng đọc hiểu bậc tiểu học
Trong nghiên cứu này chúng tôi chọn cách lấy các hành động đọc hiểu để phân loại nhómKNĐH Tương ứng với các hành động đọc hiểu có các nhóm và KNĐH sau:
Nhóm 1: Kĩ năng nhận diện
Nhóm 2: Kĩ năng làm rõ nghĩa
Nhóm 3: Kĩ năng hồi đáp
1.3.2 Đặc điểm kĩ năng đọc hiểu của học sinh RLPTK
1.3.2.1 Các yếu tố tâm lí ảnh hưởng đến kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK
* Ảnh hưởng của yếu tố nhận thức: cảm giác, tri giác, chú ý, trí nhớ, tư duy, tưởng tượng
* Ảnh hưởng của yếu tố ngôn ngữ
* Ảnh hưởng của yếu tố giao tiếp xã hội
* Ảnh hưởng của yếu tố hành vi…
1.3.2.2 Đặc điểm kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK
* Hiện tượng đọc “rỗng” ở HS RLPTK
* HS RLPTK có thể hiểu nghĩa hiển ngôn song khó khăn trong việc hiểu nghĩa hàm ngôntrong văn bản, có thể hiểu những từ cụ thể mà khó khăn trong việc hiểu những từ trừu tượng
* HS RLPTK thường khó thâm nhập để hiểu ý tưởng của tác giả gửi vào văn bản
* HS RLPTK gặp khó khăn trong khái quát ý văn bản
* HS RLPTK đặc biệt yếu về khả năng tự điều khiển (self – control) trong đọc hiểu
Trang 5* HS RLPTK gặp khó khăn trong phản hồi ý của văn bản
* Việc hình thành KNĐH của HS RLPTK gặp khó khăn do yếu về khả năng khái quát1.4 LÝ LUẬN VỀ DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
1.4.1 Khái niệm dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học
Dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK là hoạt động của hai chủ thể là GV và HS RLPTK nhằm giúp HS RLPTK hình thành và phát triển kĩ năng đọc hiểu.
1.4.2 Yêu cầu cơ bản trong dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học
* Tiếp cận cá nhân hoá trong dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
* Điều chỉnh trong dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
* Dạy học đọc hiểu dựa vào điểm mạnh của HS RLPTK
1.4.3 Quy trình tổ chức dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân
Quy trình tổ chức DHĐH cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân có xuất phát điểm là quytrình tổ chức DHĐH cấp TH và thể hiện rõ đặc trưng của quá trình DH cho HS khuyết tậtnóichung, HS RLPTK nói riêng Gồm 4 bước: Bước 1 Đánh giá đặc điểm và KNĐH của HSRLPTK; Bước 2 Xây dựng kế hoạch DHĐH cho HS RLPTK; Bước 3: Thiết kế và tiến hành giáo ánDHĐH cho HS RLPTK; Bước 4 Đánh giá kết qủa DHĐH cho HS RLPTK
1.4.4 Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
1.4.4.1 Khái niệm biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
Biện pháp DHĐH cho HS RLPTK trong luận án được xác định là: cách thức cụ thể để tổ chức hoạt động DHĐH dựa trên đặc điểm của HS RLTK và đáp ứng những yêu cầu của quá trình DHĐH cho HS RLPTK nhằm hình thành và phát triển KNĐH cho HS RLPTK
1.4.4.2 Cơ sở xác định biện pháp DHĐH cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân
Để xác định biện pháp DHĐH cho HS RLPTK GV cần tiến hành đánh giá đặc điểm và KNĐH của HS đó (yếu tố chủ quan) đồng thời phân tích điều kiện DHĐH dành cho em (yếu tố khách quan) Quá trình đánh giá và phân tích sẽ giúp GV xác định biện pháp tác động vào các yếu tố chủ quan cũng như biện pháp tác động vào các yếu tố khách quan ảnh hưởng đến quá
trình học ĐH của HS RLPTK
1.4.4.3 Phân loại biện pháp DHĐH cho HS RLPTK theo tiếp cận cá nhân
Trong phạm vi luận án, chúng tôi lựa chọn cách phân loại dựa trên mức độ tác động của cácbiện pháp đến quá trình DHĐH, bao gồm: nhóm biện pháp tiền đề, nhóm biện pháp cốt lõi/chính vànhóm biện pháp bổ trợ Ngoài ra, luận án cũng xuất phát từ các yếu tố chủ quan và khách quan ảnhhưởng đến quá trình ĐH của HS RLPTK làm cơ sở để xác định các biện pháp cụ thể
CHƯƠNG 2 CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH CÓ
RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
2.1 KINH NGHIỆM DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK TRÊN THẾ GIỚI
Thực tiễn DHĐH cho HS RLPTK trên thế giới cung cấp những kinh nghiệm cần thiết đểxây dựng các biện pháp DHĐH trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam Luận án tiếp cận một sốkinh nghiệm liên quan đến các vấn đề cơ bản trong DHĐH là đánh giá KNĐH, chương trìnhDHĐH và phương pháp DHĐH
2.2 CHƯƠNG TRÌNH DẠY HỌC ĐỌC HIỂU TIẾNG VIỆT Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
Hiện nay, chưa có chương trình tiếng Việt dành riêng cho HS RLPTK ở tất cả các môitrường giáo dục Do vậy, chương trình tiếng Việt trong đó có chương trình DHĐH là cơ sở thựctiễn quan trọng cho việc nghiên cứu biện pháp DHĐH cho HS RLPTK Trong phần này, luận ánphân tích những yếu tố cơ bản về mục tiêu, nội dung và sách giáo khoa DHĐH đầu cấp tiểu học.2.3 THỰC TRẠNG DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
2.3.1 Giới thiệu quá trình khảo sát
Trang 62.3.1.1 Mục đích khảo sát
Phân tích, đánh giá thực trạng DHĐH cho HS RLPTK và thực trạng KNĐH của HSRLPTK làm cơ sở cho việc đề xuất các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK
2.3.1.2 Nội dung khảo sát
- Thực trạng DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp TH: nhận thức của GV về HS RLPTK và
đặc điểm KNĐH của HS RLPTK, quá trình DHĐH cho HS RLPTK và các biện pháp DHĐHcho HS RLPTK
- Thực trạng KNĐH của HS RLPTK đầu cấp TH: so sánh KNĐH của HS RLPTK với
HSTH, đặc điểm KNĐH của HS RLPTK, một số yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng đến
sự phát triển KNĐH của HS RLPTK
2.3.1.3 Phương pháp khảo sát: điều tra phiếu, quan sát, trắc nghiệm, nghiên cứu trường hợp
(case study), phân tích số liệu bằng phần mềm thống kê SPSS 16.0…
2.3.1.4 Công cụ khảo sát: phiếu điều tra, phiếu phỏng vấn, phiếu quan sát và các công cụ đánh
giá HS RLPTK (WISC – IV, Bộ công cụ đánh gia KNĐH lớp 1-2-3)…
2.3.1.5 Địa bàn và khách thể khảo sát
a Địa bàn khảo sát: Khảo sát được thực hiện tại một số cơ sở giáo dục (Khánh Tâm, Bế Văn Đàn,Kim Giang, Mai Dịch, Dịch Vọng, Thịnh Quang, Trung Hoà…) và gia đình HS RLPTK tại Hà Nội
b Khách thể khảo sát
* GV tham gia khảo sát: 48 GV dạy HS RLPTK.
* HSTH tham gia khảo sát: Ở bước khảo sát để kiểm định bộ công cụ chúng tôi đã tiến
hành lựa chọn ngẫu nhiên 96 HS đang học lớp 1 – 2 – 3 (mỗi lớp 32 em) tại hai trường TH trênđịa bàn Hà Nội (Bế Văn Đàn, Kim Giang); Ở bước khảo sát chính thức chúng tôi đã tiến hànhlựa chọn ngẫu nhiên 243 HS đang học lớp 1 – 2 – 3 cũng tại các trường TH nói trên
* HS RLPTK tham gia khảo sát
Về tuổi, các HS RLPTK mà chúng tôi nghiên cứu có độ tuổi 6 – 9 (M = 7.3, SD = 0.8).
Trong nhóm 33 HS RLPTK mà chúng tôi khảo sát, chiếm tỉ lệ lớn nhất là HS 8 tuổi (39.4%), 7tuổi (36.4%) Số còn lại là HS 9 tuổi (6.1%) và 6 tuổi (18.2%)
Về lớp học của nhóm 33 HS RLPTK mà chúng tôi khảo sát, chiếm tỉ lệ lớn nhất là HS lớp
2 (51.5%), tỉ lệ HS lớp 1 – 3 mỗi lớp là 24.2%
Về mức độ tự kỉ, tất cả các trẻ chúng tôi nghiên cứu đều đã được chẩn đoán tự kỉ tại bệnh
viện Nhi Quốc gia bằng Thang chẩn đoán tự kỉ tuổi ấu thơ (Childhood Autism Rating Scale CARS) Trong số 33 trẻ, có 16/33 trẻ (48.5%) có điểm chẩn đoán từ 30 – 36.5 tức là bị tự kỉmức độ Nhẹ - Trung bình, có 17/33 trẻ (51.5%) có điểm chẩn đoán từ 37 trở lên tức là bị tự kỉmức độ Nặng
-Về hình thức giáo dục: nghiên cứu được tiến hành trên 33 HS RLPTK đang theo học tại
lớp chuyên biệt (16 em chiếm 48.5%) và hoà nhập (17 em chiếm 51.5%), những HS học hoànhập được hỗ trợ tại lớp chuyên biệt ½ ngày hoặc theo giờ học cá nhân hoặc tại gia đình bởi các
gia sư Tương quan giữa mức độ tự kỉ và hình thức giáo dục khá cao với r = 0.76 HS RLPTK
có mức độ tự kỉ nhẹ - TB thường học theo hình thức hoà nhập và trẻ mức độ nặng thường họctheo hình thức chuyên biệt
Các HS trong nghiên cứu đều có KN đọc thành tiếng đảm bảo yêu cầu đối với HS lớp 1(30 tiếng/phút), HS lớp 2 (50 – 60 tiếng/phút) và HS lớp 3 (70 – 80 tiếng/phút)
2.3.2 Kết quả khảo sát thực trạng
2.3.2.1 Thực trạng dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
a Nhận thức của GV về HS RLPTK và đặc điểm KNĐH của HS RLPTK
Trang 7Kết quả cho thấy, GV đã có nhận định cơ bản phù hợp về điểm mạnh và hạn chế của HS RLPTK, khó khăn và những yếu tố chủ quan, khách quan ảnh hưởng đến sự phát triển KNĐH của các em Đồng thời, các GV cũng đã nhận thức được tầm quan trọng của kĩ năng đọc với HS RLPTL, ý thức được những khó khăn về đọc hiểu là một trong những khó khăn nổi bật của HS RLPTK Tuy nhiên, phần lớn GV chưa thực sự nắm được bản chất hay nói cách khác là căn nguyên dẫn đến những vấn đề về đọc hiểu của HS RLPTK, điều này cũng sẽ ảnh hưởng đến các biện pháp DHĐH của họ dành cho HS RLPTK
b Thực trạng dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK
* Thực trạng sử dụng các biện pháp dạy học cơ bản cho HS RLPTK
Các biện pháp dạy học cho HS RLPTK chưa được sử dụng thường xuyên và mức độ sửdụng cũng rất khác nhau Một số biện pháp đặc trưng trong giáo dục HS RLPTK chưa thực sựđược chú ý Sở dĩ như vậy là vì đa số GV chưa hiểu một cách sâu sắc những điểm mạnh và hạnchế của HS RLPTK để có thể đưa ra các biện pháp dạy học giúp các em phát huy điểm mạnh vàkhắc phục hạn chế
* Mức độ tiếp cận cá nhân hoá trong DHĐH cho HS RLPTK
Bước 1 Đánh giá đặc điểm và KNĐH cho HS RLPTK: 100% trong số 33 HS RLPTK màluận án nghiên cứu đều được đánh giá phát triển trong quá trình giáo dục song chủ yếu được đánh giávào giai đoạn can thiệp sớm hoặc trong giai đoạn chuẩn bị vào lớp 1 Chỉ 21 em (chiếm 63.6%) vẫntiếp tục được đánh giá trong giai đoạn tiểu học song chủ yếu vẫn là những đánh giá đặc điểm chung,không có HS nào được đánh giá chuyên sâu về từng kĩ năng (toán, đọc, viết…) GV thường đưa ranhững mô tả chung về KNĐH, không kết hợp giữa định tính và định lượng trong quá trình đánh giá
Bước 2 Xây dựng kế hoạch DHĐH cho HS RLPTK: chỉ có HS RLPTK ở trường chuyênbiệt mới thường xuyên được xây dựng KHGDCN, HS RLPTK học TH hoà nhập không thườngxuyên hoặc không được xây dựng KHGDCN Chỉ 16/33 HS RLPTK (chiếm 48.5%) có KHGDCNsong các mục tiêu về KNĐH chưa cụ thể và chưa có các biện pháp DHĐH được nêu ra
Bước 3 Thiết kế và tiến hành giáo án DHĐH cho HS RLPTK: trong các giáo án dạy họchoà nhập, chưa rõ sự điều chỉnh dành cho HS RLPTK Trong các giáo án dạy học chuyên biệt(theo hình thức lớp – bài) GV có đưa ra mục tiêu cho từng nhóm HS trong lớp và các hoạt độnghướng dẫn cho từng nhóm song về cơ bản vẫn chưa đáp ứng hết nhu cầu cá nhân của từng HSRLPTK, đặc biệt là các em có học lực yếu hơn Trong các giáo án dạy học chuyên biệt (theohình thức cá nhân) mức độ cá nhân hoá được chú trọng song các biện pháp dạy học của giáoviên đưa ra lại chưa thực sự phù hợp, GV vẫn sử dụng nhiều các biện pháp dạy học cho HSTH
mà chưa có nhiều các biện pháp DHĐH đặc thù với HS RLPTK Trong quá trình tiến hành cácgiờ dạy học đọc hiểu, GV chủ yếu tập trung vào việc hướng dẫn HS RLPTK tìm hiểu bài, chưa
có các biện pháp dạy học giúp các em vận dụng những hiểu biết và vốn từ của bản thân vào quátrình đọc hiểu, các biện pháp dạy học giúp HS RLPTK tăng cường hứng thú hoặc quản lí hành
vi của các em trong lúc học bài, các biện pháp dạy học giúp HS RLPTK mở rộng cơ hội thựchành sau bài đọc cũng chưa được áp dụng… Trong các tiết dạy tại lớp hoà nhập mức độ thamgia của HS RLPTK còn rất ít ỏi do lớp học đông và bản thân GV cũng chưa thực sự sẵn sàngtriển khai các hoạt động hỗ trợ cá nhân HS RLPTK trong giờ học Quan sát một số tiết họcchúng tôi thấy các em không đọc bài, không tập trung khi GV hướng dẫn tìm hiểu bài một số emthậm chí còn nghịch đồ hoặc ra khỏi chỗ ngồi Các tiết dạy theo hình thức lớp/nhóm ở trườngchuyên biệt sự tham gia của HS RLPTK có khả quan hơn do lớp học ít (khoảng 12 HS/lớp) songmức độ hứng thú của các em chưa cao
Bước 4 Đánh giá kết qủa DHĐH cho HS RLPTK: HS RLPTK học hoà nhập được đánhgiá như HSTH, chưa có sự tiếp cận cá nhân hoá trong đánh giá Nhiều HS RLPTK không thực
Trang 8hiện bài kiểm tra, một số em chỉ làm bài trắc nghiệm mà không làm bài tập yêu cầu viết đápán… Đánh giá kết quả DHĐH vẫn chủ yếu dựa vào điểm số do vậy kết quả cũng chưa vận dụngđược nhiều vào quá trình DHĐH.
* Thực trạng điều chỉnh trong DHĐH cho HS RLPTK
Điều chỉnh mục tiêu DHĐH cho HS RLPTK: rất ít tiết dạy đặt mục tiêu riêng cho HS
RLPTK, một số tiết dạy có đặt mục tiêu riêng song chỉ đơn nhất một hướng “giảm tải”, sự điềuchỉnh không rõ nét dẫn đến việc triển khai hoạt động DHĐH cho HS RLPTK không rõ ràng Sựđiều chỉnh về mục tiêu chỉ thực sự rõ ràng trong các tiết DH cá nhân
Điều chỉnh nội dung DHĐH cho HS RLPTK: HS RLPTK sử dụng SGK và đọc bài giống
như HS khác theo quy trình hướng dẫn chung của GV Câu hỏi tìm hiểu bài trong SGK được sửdụng cho tất cả HS, GV có bổ sung thêm một số câu hỏi mở rộng nhưng cũng là cho cả lớp Đa
số các GV (kể cả GV dạy chuyên biệt) chưa xác định rõ nội dung KNĐH cần hình thành và rènluyện cho cá nhân HS RLPTK với quan điểm nội dung KNĐH cần hình thành cho các em cũngnhư HSTH, các em học được đến đâu thì GV dạy đến đó
Điều chỉnh phương pháp DHĐH cho HS RLPTK: GV đã sử dụng kết hợp phương pháp
DH truyền thống và hiện đại trong DHĐH, song phương pháp DH truyền thống vẫn chiếm đa sốtrong các tiết dạy Tích tích cực chủ động của HS không được phát huy trong tiết dạy Tại cáclớp chuyên biệt, GV có sử dụng các phương pháp hướng dẫn hướng đến RLPTK nhiều hơn như:
sử dụng đồ dùng trực quan, giải nghĩa những từ các em khó hiểu, điều chỉnh câu hỏi tìm hiểubài, gạch chân ý chính, cho HS đọc đại ý trước khi tìm chi tiết… song mức độ sử dụng khôngthực sự thường xuyên
Điều chỉnh phương tiện DHĐH cho HS RLPTK: bài tập đọc với hình ảnh minh hoạ, phần
chú thích và giải nghĩa, phần câu hỏi và bài tập là phương tiện DHĐH chính mà GV sử dụngcho cả HSTH và HS RLPTK GV có bổ sung thêm thông tin cho phần chú thích và giải nghĩahoặc phần câu hỏi và bài tập, phóng to hình ảnh minh hoạ… song không thường xuyên Tạitrường chuyên biệt việc bổ sung phương tiện DH có nhiều điểm thuận lợi hơn
Điều chỉnh hình thức DHĐH cho HS RLPTK: Do thời gian tìm hiểu bài trong mỗi tiết học
không nhiều nên GV chủ yếu gọi những HS khá giỏi trả lời câu hỏi, số đông còn lại trong đó có
HS RLPTK lắng nghe và đôi lúc được gọi nhắc lại Rất hiếm giờ dạy có sử dụng phiếu bài tập,thường thì GV sẽ sử dụng phiếu bài tập khi gần đến kì kiểm tra với mục đích cho HS ôn luyện
Do vậy mà việc tổ chức cho HS làm việc cá nhân không thực sự hiệu quả, trong khi đây là một
KN đòi hỏi HS cần làm việc cá nhân là chính Hình thức DH theo nhóm hiếm khi được sử dụng,nếu có sử dụng thì HS RLPTK cũng chưa được hỗ trợ để tham gia vào hoạt động của nhóm
Điều chỉnh cách đánh giá kết quả DHĐH cho HS RLPTK: phần lớn GV không kỳ vọng
vào việc HS RLPTK có thể hoàn thành bài kiểm tra đọc hiểu song không GV nào xây dựng phiếukiểm tra riêng cho các em Khi tham gia kì thi giữa kì và cuối kì nhiều HS RLPTK không làm bài,
lí do các em không làm bài không phải vì các em không thể làm được chút nào mà vì các emkhông hiểu là mình cần làm bài hoặc cố gắng làm hết bài Từ vấn đề này cho thấy, các trường THhiện nay còn khá lúng túng và chưa sẵn sàng cho việc tổ chức giáo dục hoà nhập cho HS RLPTK
* Thực trạng DHĐH dựa vào điểm mạnh của HS RLPTK
Kết quả phân tích nhận thức của GV về HS RLPTK ở phần trên cho thấy nhiều GV vẫnchưa đủ niềm tin vào những điểm mạnh của các em Cá biệt có GV còn cho rằng “không thấy
HS RLPTK có điểm mạnh nào cả” Do vậy trong quá trình DHĐH GV chưa sử dụng nhiều cácbiện pháp dạy học dựa vào điểm mạnh của các em (sử dụng hình ảnh trực quan, cấu trúc hoá –
sơ đồ hoá thông tin, sử dụng bài tập dạng trắc nghiệm/nối, cho các em đọc chủ đề mà các em có
sở trường, phát huy khả năng ghi nhớ máy móc…)
Trang 9Tóm lại, cả ba yêu cầu cơ bản trong DHĐH cho HS RLPTK đều chưa được thực hiện một cách triệt để Việc thực hiện quan điểm tiếp cận cá nhân trong dạy học đọc hiểu có tính quyết định quá trình điều chỉnh và dạy học dựa vào điểm mạnh của HS RLPTK Do vậy, một khi
GV chưa vận dụng tốt quan điểm này thì những yêu cầu khác cũng khó có thể thực hiện được Xuất phát từ ý tưởng này chúng tôi lựa chọn tiếp cận cá nhân làm cơ sở cho việc xây dựng các biện pháp DHĐH cho HS RLPTK (chương 3 của luận án)
c Thực trạng biện pháp DHĐH cho HS RLPTK
Các biện pháp GV sử dụng cho HS RLPTK vẫn chỉ giới hạn trong các biện pháp dànhcho HSTH Các biện pháp hướng đến cá nhân HS RLPTK (chú ý đến khả năng, sở thích, sởtrường, hạn chế…) còn rất ít được sử dụng Sự điều chỉnh trong DH cho HS RLPTK vẫn chỉnằm trong giới hạn của quy trình, hình thức, phương tiện DH thông thường
2.3.2.2 Thực trạng kĩ năng đọc hiểu của HS RLPTK ở đầu cấp TH
a So sánh kết quả đánh giá KNĐH của HSTH và HS RLPTK
* Tổng hợp kết quả đánh giá KNĐH của HSTH
Trung bình điểm đọc hiểu của nhóm HSTH lớp 1 – 2 – 3 đều đạt mức trên 80 điểm (khátrở lên) Điểm của các lớp sau có xu hướng tăng hơn so với lớp trước song khoảng cách khôngquá chênh lệch
* Tổng hợp kết quả đánh giá KNĐH của HS RLPTK
Kết quả cho thấy, trung bình điểm đọc hiểu của HS RLPTK lớp 1 – 2 đạt dưới mức trungbình, chỉ riêng lớp 3 đạt mức trung bình Điểm KNĐH ở HS RLPTK lớp 1 ở mức rất thấp (M =43.75, SD = 3.53), trong số 8 HS RLPTK chỉ có 1 em (12.5%) đạt kết quả trung bình, 7 em cònlại đạt kết quả dưới trung bình Điểm KNĐH ở HS RLPTK lớp 2 tăng nhiều so với lớp 1 songvẫn chưa thể đạt mức trung bình (M = 48.24, SD = 2.46), số HS đạt kết quả trung bình đã đạt tới
11 em (64.7%) Điểm KNĐH ở HS RLPTK lớp 3 không tăng nhiều so với lớp 2 song đã đạtmức trên trung bình (M = 53.75, SD = 4.34), chỉ còn 2 em (25%) đạt mức điểm dưới trung bình
* So sánh điểm KNĐH của HS RLPTK với HSTH
KNĐH của HS RLPTK ở cả ba lớp đều thấp hơn nhiều của HSTH Tuy nhiên, khoảngcách giữa hai nhóm thu hẹp dần từ lớp 1 cho đến lớp 3 Khác với HSTH, ở HS RLPTK sự chênhlệch điểm giữa lớp sau so với lớp trước khá nhiều Cũng như nhiều KN khác, KNĐH ở HSRLPTK chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố trong đó bao gồm năng lực thực hiện KN và nhữngyếu tố liên quan như hành vi và thói quen… Sự ngày càng hoàn thiện các yếu tố hành vi và thóiquencũng góp phầnnâng cao kết quả thực hiện KN
b Phân tích KN nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp của HS RLPTK
* So sánh KN nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp
Kết quả đánh giá cho thấy, cũng như HSTH, KNĐH của HS RLPTK ở cả ba lớp theo thứ
tự tăng dần từ KN hồi đáp – KN làm rõ nghĩa – KN nhận diện ngôn ngữ Điều này phản ảnhmục tiêu DHĐH đầu cấp TH, hệ thống bài tập đọc hiểu trong SGK với sự chú trọng KN nhậndiện và làm rõ nghĩa, đồng thời cũng phản ảnh mức độ khó của KNĐH Như vậy, mặc dù tỉ lệđạt được các KN của HS RLPTK còn thấp song cũng phản ánh khá rõ quy luật phát triển KNĐHcủa HS đầu cấp TH
Kết quả cũng cho thấy, giống như ở HSTH tỉ lệ đạt được các KN nhận diện – làm rõnghĩa – hồi đáp của RLPTK lớp 1 – 2 – 3 đều có xu hướng tăng lên theo từng lớp Song sự khác
Trang 10biệt nằm ở chỗ chênh lệch điểm giữa lớp sau và lớp trước ở cả ba KN đều lớn hơn nhiều so với
ở HSTH Điều này cho thấy sự tiến bộ của HS RLPTK qua các lớp khá rõ ràng
* Phân tích KN nhận diện – làm rõ nghĩa – hồi đáp
KN nhận diện ngôn ngữ được đánh giá cao nhất Đây là KNĐH đòi hỏi người đọc cần
đọc đúng và phát hiện ra các từ, câu, đoạn… Trong các VB chuẩn, có các tín hiệu để nhận biếtcác yếu tố ngôn ngữ này do vậy việc nhận diện ngôn ngữ VB được xem là khả thi nhất với HSRLPTK Trong quá trình nhận diện ngôn ngữ, HS RLPTK thường làm đúng khi tín hiệu ngônngữ xuất hiện ở phần câu hỏi và VB như nhau Tuy nhiên, các em thường gặp khó khăn khi tínhiệu ngôn ngữ trong câu hỏi không trực tiếp xuất hiện trong VB mà đòi hỏi khả năng khái quát(các em thường nhận ra một phần ý nghĩa thay vì toàn bộ) hoặc đòi hỏi khả năng suy luận HSRLPTK cũng nhận diện tốt hơn trong câu hỏi lựa chọn vì với dạng câu hỏi này tính “trực quan”
và khả năng gợi ý cao hơn nhiều so với dạng câu hỏi khác, một số HS RLPTK thậm chí có xuhướng “đoán” đáp án thông qua thái độ của GV để chọn đáp án tốt hơn Ngược lại với điều này,
HS RLPTK gặp rất nhiều khó khăn trong trong các câu hỏi tự viết đáp án trả lời do gặp khókhăn về khả năng diễn đạt bằng chữ viết
KN làm rõ nghĩa được đánh giá ở mức dưới trung bình, xếp thứ hai trong số ba KN.
Nghĩa của từ, ngữ, VB bao gồm nghĩa hiển ngôn và hàm ngôn hay nghĩa đen và nghĩa bóng Các
VB khoa học, truyền thông, hành chính thường sử dụng nghĩa hiển ngôn trong khi nghĩa hàmngôn thường xuất hiện trong các VB nghệ thuật – loại VB chiếm đa số trong các bài tập đọcSGK, do vậy việc làm rõ nghĩa từ, ngữ, VB ở HS RLPTK gặp nhiều khó khăn
KN hồi đáp được đánh giá ở mức thấp nhất Đây không phải là KN trọng tâm ở giai đoạn
đầu cấp TH Các câu hỏi hồi đáp chủ yếu là liên hệ và rút ra bài học vởi bản thân Đây là mộtthách thức lớn với HS RLPTK do các em thường gặp khó khăn trong việc hiểu và liên hệ giữasuy nghĩa/thái độ/tình cảm của người khác (tác giả, nhân vật) và bản thân Hơn nữa, khả năngdiễn đạt bằng ngôn ngữ nói/viết thường khó khăn với HS RLPTK Do vậy, với câu hỏi lựa chọnkhả năng trả lời đúng nhiều hơn câu hỏi tự viết ý trả lời
c Phân tích một số yếu tố ảnh hưởng đến KNĐH của HS RLPTK
* Ảnh hưởng của năng lực trí tuệ
Kết quả cho thấy chỉ số tư duy tri giác (PRI) có giá trị trung bình cao nhất (M = 100) và chỉ
số tốc độ xử lý (PSI) có giá trị thấp nhất (M = 72) HS RLPTK có “tư duy hình ảnh” và đặc điểm
khá nổi bật này giúp cac em thực hiện các nhiệm vụ có liên quan đến hình ảnh khá thuận lợi, điềunày giải thích tại sao chỉ số tư duy tri giác (PRI) có điểm số cao nhất Kết quả này tương đồng vớikết quả nghiên cứu của nhóm các nhà khoa học Mỹ đứng đầu là Oliveras-Rentas RE
Điểm trung bình đọc hiểu của toàn nhóm mẫu cũng đạt dưới mức trung bình (M = 48.49).
Như vậy, có thể khẳng định, khó khăn về ĐH là điển hình ở đa số HS RLPTK, ngay cả với những
HS RLPTK có chức năng cao Có tương quan khá chặt chẽ giữa tổng điểm IQ (FSIQ) và điểm đọc
hiểu của HS RLPTK (r = 0.88), điều này có nghĩa là trong đại đa số các trường hợp thì năng lực
trí tuệ tỉ lệ thuận với khả năng đọc hiểu của các em Các thành phần trí tuệ đều có mối liên hệ chặtchẽ với khả năng đọc hiểu của HS RLPTK, sự khác biệt giữa mức độ tương quan không nhiều vàtổng điểm IQ (FSIQ) vẫn là chỉ số có mối tương quan chặt chẽ nhất với KNĐH
Từ kết quả nghiên cứu khẳng định khả năng đọc hiểu ở trẻ RLPTK tỉ lệ thuận với năng lực trí tuệ được đo bằng thang đo WISC – IV – VN, nói cách khác năng lực trí tuệ là yếu tố dự báo
Trang 11quan trọng KNĐH của HS RLPTK Tương quan giữa KNĐH và thành phần năng lực trí tuệ (hiểu lời nói, tư duy tri giác, trí nhớ làm việc, tốc độ xử lí) là những gợi ý quan trọng để phát triển các phương pháp nhằm tăng cường KNĐH của HS RLPTK, chú trọng yếu tố trực quan hoá, sở đồ hoá
để phát huy các thế mạnh về tư duy của HS RLPTK làm tiền đề nâng cao KNĐH
* Ảnh hưởng của hành vi
Kết quả thống kê cho thấy, 4/5 hành vi được đánh giá là thường xuyên xuất hiện trong
quá trình HS RLPTK đọc bài tập đọc Trong đó, thường xuyên xảy ra nhất là hành vi làm việc riêng trong lúc đọc (M = 2.6, SD = 0.49), tiếp đó là hành vi bỏ dở bài tập đọc (M = 2.33, SD =
0.47) HS RLPTK đa số thích hình ảnh và có thói quen xem hình ảnh để đoán nội dung, do vậy,
hành vi không nhìn vào VB mà chỉ quan tâm đến hình minh hoạ cũng thường xuyên xuất hiện (M = 2.08, SD = 0,73) Đặc biệt, thỉnh thoảng có HS RLPTK đọc thành tiếng thay vì đọc thầm
(M = 1.69, SD = 0.77), sở dĩ có hành vi này vì HS RLPTK có thể không nhận ra sự ảnh hưởngtới những người xung quanh khi mình nói/đọc quá to, do không kiểm soát được hành vi các em
có thể tuỳ hứng hét lên hoặc đọc to bài tập đọc trong lớp
* Ảnh hưởng của yếu tố thể loại VB
Kết quả so sánh cho thấy điểm trung bình các bài tập đọc thuộc thể loại nhật dụng cao
nhất (M = 12.57) và thấp nhất là điểm trung bình các bài tập đọc thuộc thể loại nghệ thuật (M = 10.39), điểm trung bình các bài tập đọc thuộc thể loại hành chính (M = 10.74) xếp thứ ba song
không cao hơn nhiều so với điểm trung bình các bài tập đọc thuộc thể loại nghệ thuật Có thể kết
luận, trong phạm vi các công cụ đánh giá KNĐH mà chúng tôi thiết kế yếu tố thể loại có ảnh hưởng đến kết quả đạt được của 33 HS RLPTK Để đưa ra kết luận có độ tin cậy cao cần tiến hành nghiên cứu trên phạm vi rộng lớn với số lượng VB lớn hơn.
* Ảnh hưởng của dạng bài tập đọc hiểu
Kết quả cho thấy, với dạng câu hỏi TN lựa chọn điểm trung bình HS RLPTK đạt mức cao
nhất (M = 3.21) và thấp nhất với dạng câu hỏi tự viết câu trả lời (M = 1.22) Dạng câu hỏi TN
lựa chọn và Nối có điểm trung bình tương đương nhau và cao hơn nhiều các dạng câu hỏi cònlại Đây là những dạng câu hỏi có gợi ý tương đối rõ ràng giúp HS dễ dàng lựa chọn câu trả lờiđúng, tính trực quan về ngôn từ được phát huy ngoài ra các thao tác (√ hoặc x hoặc nối) cũngđơn giản hơn rất nhiều so với việc điền từ/ngữ hoặc tự viết cả câu trả lời Điều này không chỉđúng với HS RLPTK mà đúng với cả HSTH tuy nhiên mức độ chênh lệch ở HS RLPTK cao hơnrất nhiều do khả năng diễn đạt bằng ngôn ngữ viết của các em hạn chế rất nhiều HS RLPTK cóthể viết sai ý hiểu, sử dụng dữ kiện ở câu hỏi khác cho câu hỏi này…
CHƯƠNG 3 ĐỀ XUẤT VÀ THỰC NGHIẸM BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO
HỌC SINH RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỶ Ở ĐẦU CẤP TIỂU HỌC
3.1 ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DẠY HỌC ĐỌC HIỂU CHO HS RLPTK Ở ĐẦU CẤP TH
3.1.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp
3.1.1.1 Đảm bảo phù hợp với cơ chế của hoạt động đọc và chương trình DHĐH TV ở đầu cấp TH 3.1.1.2 Đảm bào phù hợp với đặc điểm phát triển và đặc điểm KNĐH của HS ở đầu cấp TH nói chung, HS RLPTK nói riêng và từng cá nhân HS RLPTK.
3.1.1.3 Đảm bảo tính giáo dục toàn diện; tính phát triển; tính hệ thống và đồng bộ; tính cụ thể, linh hoạt 3.1.1.4 Đảm bảo kết hợp giữa DH và trị liệu; DH cá nhân hoá là chủ đạo song không bỏ qua hình thức DH tập thể
Trang 12BP9: Tạo và duy trì hứng thú của HS RLPTK trong ĐH
BP10: Duy trì chú ý của HS RLPTK trong ĐH
BP11: Quản lí hành vi của HS RLPTK trong ĐH
BP 12: Sử dụng hoạt động trị liệu bổ trợ cho ĐH
BP1: Đánh giá và lập kế hoạch DHĐH
BP2: Điều chỉnh ngữ liệu DHĐH
BP3: Bổ sung kiến thức nền tảng liên quan đến chủ đề và bài đọc BP4: Tăng cường khả năng hiểu và sử dụng từ ngữ liên quan đến bài đọc BP5: Sử dụng phương pháp dạy học đọc hiểu đặc thù
BP6: Tích hợp hoạt động đọc vào các hoạt động giáo dục khác BP7: Mở rộng chủ đề đọc theo khả năng, nhu cầu của học sinh BP8: Điều chỉnh cách đánh giá kết quả DHĐH
Nhóm biện pháp tiền đề trong DHĐH cho HS RLPTK
Nhóm biện pháp bổ trợ trong DHĐH cho HS RLPTK
3.1.1.5 Đảm bảo kế thừa và phát huy những thành tựu trong DHĐH nói chung và DHĐH cho
HS RLPTK trên thế giới và ở Việt Nam.
3.1.2 Biện dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp TH
Sơ đồ 3.1 Biện pháp dạy học đọc hiểu cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
3.1.2.1 Nhóm biện pháp tiền đề trong DHĐH cho HS RLPTK ở đầu cấp tiểu học
Biện pháp 1 Đánh giá và lập kế hoạch dạy học đọc hiểu
a Mục đích, ý nghĩa
Trên cơ sở thu thập thông tin về HS RLPTK và các điều kiện DHĐH cho cá nhân HSRLPTK từ đó xây dựng kế hoạch DHĐH phù hợp, giúp cho quá trình DHĐH cho HS RLPTK cókết quả tích cực Kế hoạch DHĐH là định hướng quan trọng để GV thiết kế và tiến hành hoạtđộng DHĐH cũng như đánh giá kết quả DHĐH cho HS RLPTK
b Yêu cầu
Quá trình đánh giá KNĐH cần được thực hiện một cách chuyên sâu và toàn diện do vậyngoài KNĐH, các lĩnh vực phát triển có liên quan đến KNĐH cũng là những nội dung đánh giácần thiết nhằm thu thập thông tin toàn diện và chuyên sâu về KNĐH của HS RLPTK từ đó xâydựng kế hoạch DHĐH một cách phù hợp Ngoài ra cần có những đánh giá về điều kiện DHĐHvới tư cách là những yếu tố khách quan có ảnh hưởng đến hoạt động đọc hiểu của HS RLPTK Kếhoạch DHĐH cho HS RLPTK xuất phát từ đặc điểm của cá nhân HS RLPTK song phải đáp ứngnhững yêu cầu cần thiết của quá trình DHĐH đầu cấp TH
c Nội dung
Nội dung đánh giá KNĐH của HS RLPTK đầu cấp TH: đánh giá những thao tác cơ bản
có liên quan đến KNĐH; đánh giá KNĐH của HS RLPTK bao gồm KN nhận diện, làm rõ nghĩa
và hồi đáp theo yêu cầu của từng lớp; đánh giá các lĩnh vực phát triển liên quan đến KNĐH Nội dung đánh giá điều kiện DHĐH cho HS RLPTK đầu cấp tiểu học: đánh giá mức độ phù hợp của
chương trình DHĐH đầu cấpTH với HS RLPTK; đánh giá năng lực DHĐH của GV với HS
RLPTK; đánh giá các điều kiện DHĐH khác Kế hoạch DHĐH cho HS RLPTK bao gồm hai
