Đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ

Bài viết này tập trung bàn về vấn đề mối quan hệ giữa đánh giá và lập kế hoạch can thiệp cho trẻ RLPTK, trong đó đề cập đến quy trình từ đánh giá chính thức, đến đánh giá không chính thức, thiết lập mục tiêu, can thiệp và đánh giá lại.

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE Educational Sci., 2015, Vol 60, No 8C, pp 82-91 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2015-0227 ĐÁNH GIÁ VÀ LẬP KẾ HOẠCH CAN THIỆP CHO TRẺ CÓ RỐI LOẠN PHỔ TỰ KỈ Trần Thị Minh Thành Khoa Giáo dục Đặc biệt, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Rối loạn phổ tự kỉ (RLPTK) dạng khuyết tật phát triển quan tâm giới nước Trong đó, vấn đề chẩn đốn, đánh giá giáo dục trẻ RLPTK nhiều nhà chuyên môn tập trung nghiên cứu Bài báo tập trung bàn vấn đề mối quan hệ đánh giá lập kế hoạch can thiệp cho trẻ RLPTK, đề cập đến quy trình từ đánh giá thức, đến đánh giá khơng thức, thiết lập mục tiêu, can thiệp đánh giá lại Từ khóa: Đánh giá, kế hoạch can thiệp, trẻ rối loạn phổ tự kỉ, khuyết tật phát triển, đánh giá khơng thức Mở đầu Vào đầu năm 1940, Leo Kanner Hans Asperger, người tiên phong lĩnh vực tự kỉ, mơ tả trẻ có tính cách mà ngày nhìn nhận thuộc RLPTK, từ đây, khái niệm tự kỉ đời Cả hai nhà chuyên môn mô tả trẻ với mối quan tâm đặc biệt với khiếm khuyết lĩnh vực giao tiếp tương tác xã hội Kanner mô tả trẻ tự kỉ mức độ nặng với kết luận rằng, điều đáng sợ Asperger mơ tả trẻ nhẹ ông nhận thấy rằng, có số đặc điểm tích cực trẻ tự kỉ mang đến kết tốt đẹp em trưởng thành [5,6] Quan niệm chấp nhận rộng rãi cho rằng, tự kỉ loại khuyết tật phát triển, kéo dài suốt đời Tình trạng xuất từ sinh nguyên nhân từ bậc cha mẹ RLPTK coi kết rối loạn thuộc hệ thần kinh, tác động đến chức não gây số khuyết tật phát triển thông thường Hiện nay, kiểm tra y tế để chẩn đốn phổ tự kỉ Việc chẩn đoán dựa đặc trưng hành vi sau loại trừ hết nguyên nhân khác Việc chẩn đoán dựa khiếm khuyết ba khía cạnh sau: Quan hệ xã hội, giao tiếp hành vi Ở nước ta nay, RLPTK vấn đề xã hội quan tâm nhiều ngành Trong vài năm gần đây, số nghiên cứu vấn đề chẩn đoán, đánh giá can thiệp trẻ tự kỉ Ngày nhận bài: 16/5/2015 Ngày nhận đăng: 15/9/2015 Liên hệ: Trần Thị Minh Thành, e-mail: thanhttm@hnue.edu.vn 82 Đánh giá lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ cơng bố nhà tâm lí học, giáo dục học bác sĩ Có thể kể đến số nghiên cứu [1-5] Các nghiên cứu đề cập đến vấn đề chẩn đoán, đánh giá RLPTK vai trò đánh giá can thiệp trẻ Tuy nhiên vấn đề mối quan hệ đánh giá lập kế hoạch can thiệp vai trò đánh giá khơng thức chưa tập trung nghiên cứu Bài báo nhằm trao đổi mối quan hệ đánh giá lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có RLPTK Trong đề cập đến phương pháp đánh giá khơng thức - phương pháp mà giáo viên hồn tồn thực - vai trò lập kế hoạch giáo dục Nội dung nghiên cứu 2.1 Khái niệm tiêu chí chẩn đốn rối loạn phổ tự kỉ Theo Chuyên trang tự kỉ Liên hợp quốc (2008), Tự kỉ dạng khuyết tật phát triển tồn suốt đời, thường xuất năm đầu đời Tự kỉ rối loạn thần kinh gây ảnh hưởng đến chức hoạt động não Tự kỉ xảy cá nhân không phân biệt giới tính, chủng tộc điều kiện kinh tế - xã hội Đặc điểm tự kỉ khiếm khuyết tương tác xã hội, giao tiếp ngôn ngữ phi ngơn ngữ hành vi, sở thích, hoạt động mang tính hạn hẹp, lặp lặp lại [8] Như vậy, RLPTK đặc trưng khiếm khuyết: Tương tác xã hội, giao tiếp hành vi Các đặc điểm thể với kết hợp thay đổi diện rộng Một số trẻ khiếm khuyết khả mức độ nặng, khơng có ngơn ngữ nói cần trợ giúp lĩnh vực sống thường ngày Trong người khác thể chút kì quặc thiếu hụt giao tiếp xã hội lại có trí tuệ thiên bẩm ngơn ngữ sắc sảo Vì vậy, tự kỉ coi phổ diện rộng, điều có nghĩa triệu chứng thay đổi từ nặng (kiểu Kanner) nhẹ (kiểu Asperger) Theo Sổ tay chẩn đoán thống kê rối nhiêu tâm thần, phiên (DSM-5) [9], tiêu chí chẩn đốn RLPTK bao gồm: * Tiêu chí A: Thiếu hụt đáng kể giao tiếp xã hội tương tác xã hội, không bao gồm chậm phát triển chung, xuất lúc tuổi: Thiếu hụt trao đổi tình cảm - xã hội, từ tiếp cận bất thường, thất bại việc đối thoại qua lại thông thường đến việc chia sẻ ham thích, cảm xúc bị suy giảm thất bại việc khởi xướng hay đáp ứng với tương tác xã hội Thiếu hụt hành vi giao tiếp không lời sử dụng để tương tác xã hội, mức độ từ việc giao tiếp lời khơng lời thiếu hòa hợp đến bất thường giao tiếp mắt ngôn ngữ thể, hay thiếu hụt việc hiểu sử dụng cử thiếu vắng hoàn toàn việc biểu lộ nét mặt giao tiếp khơng lời Thiếu hụt phát triển trì hiểu mối quan hệ, từ khó khăn việc chia sẻ chơi tưởng tượng hay việc kết bạn việc thiếu vắng mối quan tâm đến bạn bè * Tiêu chí B: Các kiểu hành vi, sở thích hay hoạt động có tính giới hạn, lặp lặp lại 83 Trần Thị Minh Thành biểu số triệu chứng sau, hay có tiền sử có Các vận động, sử dụng đồ vật hay âm ngữ có tính định hình hay lặp lặp lại (Ví dụ: Kiểu định hình vận động đơn giản, xếp đồ chơi theo hàng, lật đồ chơi, nhại lời, cách nói có đặc tính riêng) Nhất định đòi giống nhau, bám dính cách cứng nhắc vào thói quen ngày kiểu hành vi lời nói hay khơng lời có tính nghi thức (Ví dụ: Rất khó chịu có thay đổi nhỏ, khó khăn với thay đổi, mẫu suy nghĩ cứng nhắc, nghi thức chào hỏi, phải đường ăn loại thức ăn ngày) Sở thích có tính dai dẳng hạn hẹp cao cường độ độ tập trung Tăng hoạt động giảm hoạt động với thông tin cảm giác nhập vào sở thích khơng bình thường với loại kích thích cảm giác mơi trường * Tiêu chí C: Các triệu chứng phải xuất thời kì phát triển sớm khơng biểu đầy đủ đòi hỏi xã hội vượt khả bị giới hạn bị che lấp chiến lược học tập sống sau * Tiêu chí D: Các triệu chứng gây suy có nghĩa lâm sàng lĩnh vực XH, nghề nghiệp thực hành chức quan trọng khác * Tiêu chí E: Khơng giải thích rối loạn khuyết tật trí tuệ chậm phát triển tổng thể Khuyết tật trí tuệ RLPTK thường hay nhau, để chẩn đoán phổ tự kỉ giao tiếp xã hội phải mức mong đợi so với mức phát triển chung Như vậy, đặc điểm để chẩn đoán rối loạn tự kỉ xuất tình trạng đặc biệt bất thường khuyết tật tương tác giao tiếp xã hội xuất tập hợp hành động sở thích đặc biệt hạn hẹp Dạng biểu tình trạng rối loạn khác nhau, phụ thuộc vào mức độ phát triển tuổi cá nhân RLPTK rối loạn đặc trưng khiếm khuyết giao tiếp, tương tác xã hội khả tưởng tượng khác phạm vi, mức độ, khởi phát tiến triển triệu chứng theo thời gian Tại Mĩ, nghiên cứu gần cho thấy 83% số trẻ em RLPTK có ngơn ngữ nhà khoa học nước cho số ngày tăng ngày có nhiều trẻ nhận giáo dục đào tạo cấu trúc hố có chất lượng từ nhỏ [7] 2.2 Đặc điểm trẻ rối loạn phổ tự kỉ Khi chào đời, hầu hết trẻ có RLPTK khơng biểu lộ đặc điểm hội chứng Có hai điểm giúp nhận biết trẻ thường hay uốn cong lưng tránh khỏi người chăm sóc để tránh tiếp xúc thể trở nên mềm nhũn bế lên Khi nhỏ, trẻ ln bị động (ù lì) dễ bị kích động mức Những em bé bị động thường ngồi im lặng suốt buổi khơng có có đòi hỏi cha mẹ Còn trẻ bị kích động q mức thường có hờn dỗi kéo dài, đơi không ngừng nghỉ, trừ lúc ngủ Trong suốt thời kì ấu nhi, nhiều trẻ bắt đầu có hành vi lắc lư thân hay đập đầu vào vật cứng khác, ví dụ tủ bàn ghế Tuy nhiên cần phải hiểu hành vi 84 Đánh giá lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ lúc biểu tự kỉ [5] Trong vài năm đầu đời, số trẻ RLPTK tiến đến mốc phát triển định, hóng chuyện, bò đi, sớm nhiều so với trẻ bình thường khác, trẻ khác lại phát triển chậm Trong giai đoạn đầu thời kì ấu nhi, nhiều trẻ RLPTK bị chậm phát triển Những người có chuyên mơn lĩnh vực vực phát điểm bất thường cử động trẻ 04 tháng tuổi Trẻ RLPTK giao tiếp mắt với người khác, biểu qua nét mặt khả dùng tiếng nói để thể mong muốn so với trẻ bình thường Khoảng nửa số trẻ tự kỉ phát triển bình thường giai đoạn từ tuổi rưỡi tới ba tuổi Đến thời điểm này, triệu chứng RLPTK bắt đầu bộc lộ bên Những trẻ thường nhắc đến với RLPTK "thoái lui" Một số người quan tâm đến lĩnh vực tin rằng, số yếu tố tiêm vắc-xin, bị vi-rút hay mắc chứng tai biến nguyên nhân gây nên thối lui Người ta cho trẻ bị "thối lui" mắc hội chứng LandauKleffner, làm cho trẻ hoàn toàn khả hiểu diễn đạt ngôn ngữ, đặc biệt xuất lứa tuổi từ đến Số người mắc hội chứng chủ yếu bé trai Trong thời kì thơ ấu, trẻ RLPTK phát triển chậm so với bạn trang lứa số lĩnh vực giao tiếp, kĩ xã hội nhận thức Ngồi xuất thêm hành vi bất thường hành vi tự kích thích, hành vi rập khn, nhìn vào mắt người khác giao tiếp, ngưỡng cảm giác đau cao (có trẻ cần người khác chạm nhẹ vào da thấy đau), có vấn đề khả ý Các trẻ RLPTK gặp nhiều khó khăn giai đoạn chuyển tiếp sang tuổi dậy Khoảng 25% thiếu niên RLPTK bị lên động kinh lần giai đoạn dậy thay đổi hc-mơn thể Ngồi ra, vấn đề liên quan đến RLPTK xảy thường xuyên nghiêm trọng giai đoạn Tuy nhiên trẻ RLPTK mà ngược lại có nhiều niên RLPTK trải qua tuổi dậy cách tương đối bình thường Một cơng trình nghiên cứu Mĩ cho thấy, trái ngược hoàn toàn với cách hai mươi năm mà nhiều trẻ RLPTK phải sống sở từ thiện, xếp sống cho trẻ trở nên mềm dẻo Ngày nay, thông thường, trẻ mắc RLPTK nặng phải sống trung tâm nuôi dưỡng Khi đến tuổi trưởng thành, người RLPTK sống nhà với gia đình, số khác lại sống hộ với đầy đủ tiện nghi, số sống bán độc lập (như sống tập thể với giúp đỡ người xung quanh), số khác lại sống hồn tồn độc lập Cơng trình nghiên cứu cho thấy Mĩ có người phổ tự kỉ tốt nghiệp Đại học Cao đẳng, số khác xây dựng phát triển mối quan hệ với bạn khác giới lập gia đình Trong mơi trường làm việc, nhiều người tự kỉ người thợ chăm đáng tin cậy Tuy nhiên, người Tự kỉ thường khó khăn việc tìm kiếm việc làm Do nhiều người số họ chậm chạp mặt xã hội nhìn hình dạng lập dị, "khác người" nên họ thường gặp thiệt thòi buổi vấn tuyển người làm 85 Trần Thị Minh Thành 2.3 Đánh giá lập kế hoạch can thiệp trẻ có rối loạn phổ tự kỉ 2.3.1 Khái quát đánh giá trẻ rối loạn phổ tự kỉ Đánh giá định nghĩa q trình thu thập thơng tin để nhằm mục đích đưa định Nghiên cứu rối loạn tâm lí phụ thuộc vào cơng cụ sử dụng, cơng cụ ảnh hưởng trực tiếp cho biết đối tượng nghiên cứu thực hành lâm sàng Chẩn đốn xác RLPTK đánh giá kĩ hành vi quan trọng để cung cấp dịch vụ tốt Đánh giá phổ tự kỉ cơng việc phức tạp, đòi hỏi phải có tiêu chí chẩn đốn cơng cụ đánh giá có độ hiệu lực độ tin cậy Kể từ phát rối loạn tự kỉ đến nay, nhà nghiên cứu giới nỗ lực xây dựng phát triển tiêu chí chẩn đốn công cụ đánh giá hiệu Về phương diện lịch sử, kết nối đánh giá can thiệp cho trẻ RLPTK (ASDs) phản ánh sở lí luận triết lí mơ hình can thiệp Khơng phải tất cách tiếp cận can thiệp coi trọng đánh giá nhất, khơng phải tất đòi hỏi q trình đánh giá thức khơng thức để hướng dẫn việc lập kế hoạch can thiệp Ví dụ, liệu pháp tâm lí - động học tiến hành cụ thể từ khung lí thuyết mà khơng cần dựa vào đòi hỏi đánh giá có hệ thống để lập kế hoạch trị liệu Mặc dù can thiệp bắt buộc phải mang cá nhân hóa cần có điều chỉnh chương trình, chương trình can thiệp dựa phần lớn vào hệ thống khái niệm Vai trò tầm quan trọng đánh giá để lập kế hoạch can thiệp đa dạng: Đánh giá xem cơng việc chính, phần quan trọng việc thường xuyên trình can thiệp, xem phương tiện để khởi động trình can thiệp, tiến hành cách hạn chế không hệ thống Nhìn chung, trắc nghiệm cơng cụ đánh giá khác chuẩn hóa nhóm mẫu khơng thể đặc điểm cá nhân RLPTK không thiết kế để dẫn đến việc lập kế hoạch can thiệp có ý nghĩa Các nhà nghiên cứu nỗ lực để xây dựng công cụ đo lường xác định chức hành vi phát triển trẻ ASD, đặc biệt lĩnh vực kĩ xã hội giao tiếp Những năm trước đây, có nhiều thang đo đời với tiêu chí độ tin cậy, độ hiệu lực phù hợp trẻ phổ tự kỉ Một số trắc nghiệm sử dụng rộng rãi nghiên cứu thực hành ADOS (Autism Diagnostic Observation Schedule) Lord, Rutter, DiLavore Risi, 2002 CARS (Childhood Autism Rating Scale (Schopler, Reicher, & Renner, 1988) Những cơng cụ thu thập thơng tin có giá trị tất mặt đặc điểm hành vi nhìn thấy trẻ ASDs tất độ tuổi Tuy nhiên, công cụ khơng có mục đích phục vụ sở để lập kế hoạch can thiệp, xa phân loại cá nhân có RLPTK chẩn đốn hay khơng Có nhiều mơ hình chương trình can thiệp ASDs có nhiều cách tiếp cận đánh giá trẻ ASDs khác Trong có nhóm trội: Nhóm thứ hội nhập đầy đủ liệu đánh giá coi trình đánh giá phần quan trọng việc lập kế hoạch can thiệp (ví dụ TEACCH, DIR ); với nhóm thứ hai, đánh giá không coi thành phần cốt lõi, tạo sử dụng liệu việc lập kế hoạch can thiệp (Ví dụ: Denver Model, Chương trình 86 Đánh giá lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ học trải nghiệm thay (LEAP) ) Hiện Mĩ nước phát triển khác, đánh giá ASDs trẻ phổ tự kỉ thường (nhưng luôn) tiến hành trước trẻ đến trường tiểu học Khái quát nghiên cứu cho thấy, công cụ đánh giá phổ tự kỉ có liên quan đến độ tuổi chia theo giai đoạn phát triển: Đầu tuổi thơ (dưới tuổi); tiền học đường (3 - tuổi); tuổi tiểu học (6 - 11 tuổi); trung học sở trung học phổ thông (12 - 17 tuổi) tuổi trưởng thành (từ 18 tuổi trở lên) Nhìn chung, đánh giá cho trẻ nhỏ có xu hướng tập trung vào việc thiết lập chẩn đoán, đánh giá lứa tuổi lớn tập trung vào việc đo lường kĩ lĩnh vực phát triển 2.3.2 Các công cụ phương pháp đánh giá giai đoạn từ đầu tuổi thơ đến trung học phổ thông * Giai đoạn đầu tuổi thơ Gần có nhiều nghiên cứu quan tâm tới việc xác định đặc điểm phổ tự kỉ trẻ em 12 tháng tuổi (Werner, Dawson, Munson, Osterling, 2005; Zwaigenbaum cộng sự, 2007) Những nghiên cứu sử dụng báo cáo cha mẹ phân tích băng video gia đình Bên cạnh đó, số cơng cụ đánh giá chuẩn hóa nghiên cứu, bao gồm: Thang quan sát tự kỉ dành cho trẻ sơ sinh (Autism Observation Scale for Infant - Bryson, McDermott, Rombough, Brian Zwaigenbaum); Bản kiểm kê năm đầu (the First Year Inventory Resnick, Baranek, Reavis, Watson Crais, 2007) Sử dụng công cụ đo xác định hành vi đặc điểm khác thường trẻ nhỏ có nghi ngờ trẻ phổ tự kỉ Chúng cho biết mức độ phát triển trẻ lĩnh vực khác Một vài nghiên cứu trẻ phổ tự kỉ thường có điểm thấp so với nhóm trẻ tuổi tiểu thang đo Từ kết nhà chun mơn hướng dẫn cha mẹ cách chăm sóc, giáo dục phù hợp để kích thích trẻ phát triển Trước tuổi, việc đánh giá phát triển nhìn chung khơng đòi hỏi phối hợp có chủ đích trẻ có rối loạn tự kỉ mà chủ yếu dựa vào quan sát khám phá trẻ với vật liệu tiêu chuẩn phản ứng tới kiện môi trường đánh giá Để đánh giá kĩ trẻ phổ tự kỉ thời kì năm đầu người ta sử dụng thang đo Bayley -III (Bayley, 2005); Thang đo Mullen khả học tập sớm (Mullen, 1995); Thang đánh giá trị liệu cá nhân - hiệu chỉnh lần thứ 2, lần (PEP - R PEP - 3) (Schopler, Lansing, Reichler and Marcus, 2005) Các thang đo dựa báo cáo cha mẹ bao gồm: Thang đo hành vi thích ứng Vineland -II (Sparrow, Cicchetti & Balla, 2005) Bộ đánh giá can thiệp phát triển giao tiếp MacArthur-Bates - hiệu chỉnh lần (2007) * Tuổi tiền học đường Các công cụ ADOS, ADI - R, CARS DISCO tiếp tục sử dụng cho mục đích chẩn đốn Đối với trẻ từ tuổi (trừ trẻ có khuyết tật trí tuệ nặng), người ta sử dụng Bảng hỏi Giao tiếp xã hội (Social Communication Questionaire (SCQ), Rutter đồng nghiệp, 2003) Để đánh giá phát triển cho trẻ có RLPTK tuổi tiền học đường người ta tiếp tục dựa vào việc vấn cha mẹ sử dụng số trắc nghiệm chuẩn hóa để đánh giá kĩ giao tiếp, ngôn ngữ, hành vi, ý, động trẻ Tuy nhiên mục kiểm tra trở nên khó khăn 87 Trần Thị Minh Thành trẻ, trẻ thể hành vi rời khỏi bàn, giận khơng hợp tác nên quay lại mục thấp với phương pháp đánh giá trẻ nhỏ * Tuổi tiểu học Hầu hết trẻ tự kỉ điển hình ngày chẩn đoán trước học tiểu học Tuy nhiên, nhiều trẻ có mức độ nhẹ thuộc nhóm chức cao khơng xác định tuổi tiền học đường Bên cạnh công cụ đánh giá chuẩn hóa kể vài cơng cụ đánh giá cho trẻ tự kỉ nhẹ chức cao hội chứng Asperger bắt đầu tuổi tiểu học phát triển thập kỉ qua Bao gồm: - Thang chẩn đoán hội chứng Asperger (Asperger Syndrome Diagnostic Scale) - Myles, Bock & Simpson, 2001 - Childhood Asperger Syndrome Test (CAST) - Scott, Baron - Cohen, Bolton & Brayne, 2002 - Krug Asperger’s Disoder Index (KADI) - Krug & Arick, 2003 - Social Responsiveness Scale (SRS) - Constantino & Gruber, 2005 Để lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ người ta sử dụng trắc nghiệm trí tuệ hành vi thích ứng để đánh giá chức trẻ tự kỉ tuổi tiểu học Bao gồm: WISC -III, K-ABC, Vineland -II, Thang đo trí tuệ Stanford -Binet -V Bên cạnh đó, giáo viên tiến hành đánh giá khơng thức học sinh ASD lớp để thu thập thơng tin hữu ích cho việc lập KHGDCN * Trung học sở trung học phổ thông Các công cụ đánh giá trẻ tuổi tiểu học nêu sử dụng để đánh giá trẻ trường phổ thông sở phổ thông trung học, ngoại trừ CAST thiết kế cho trẻ 11 tuổi) Các trắc nghiệm trí tuệ, thang đánh giá phát triển thang đánh giá hành vi thích ứng sử dụng để thu thập thông tin chức kĩ trẻ Đối với cá nhân báo cáo trải nghiệm thân, người ta sử dụng Chỉ số phổ tự kỉ (Autism Spectrum Quotient - AQ) phiển dành cho người lớn (Baron-Cohen, Hoekstra, Knickmeyer, & Wheelwright, 2006) Chỉ số đồng cảm (Empathy Quotient) (Baron-Cohen & Wheelwright, 2004) 2.3.3 Từ đánh giá đến xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ Để chuẩn bị tổ chức dịch vụ cho trẻ nhỏ có RLPTK phải đánh giá để lập kế hoạch can thiệp Việc đánh giá khác với đánh giá để xác định nhu cầu hưởng dịch vụ Đánh giá để lập kế hoạch việc thu thập thông tin nhu cầu can thiệp trẻ Điều có nghĩa đánh giá việc lập kế hoạch phải tập trung vào kĩ hành vi mà trẻ cần để sử dụng môi trường tự nhiên không xác định kĩ bị thiếu lần kiểm tra trắc nghiệm thức Do vậy, lập kế hoạch chương trình đòi hỏi đánh giá liên tục mơi trường tự nhiên trẻ có liên quan trực tiếp đến cơng tác can thiệp Đánh giá can thiệp hai hoạt động có liên quan chặt chẽ với để trẻ RLPTK phát triển tối đa Thực tế cho thấy phương pháp đánh giá sinh thái cách điển hình sử dụng để tạo mối liên kết chặt chẽ trực tiếp đánh giá can thiệp 88 Đánh giá lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ Để xác định điểm mạnh, điểm yếu, khả nhu cầu trẻ ASDs, đánh giá phát triển tập trung vào lĩnh vực nhận thức, ngôn ngữ, giao tiếp, xã hội, vận động, kĩ tự phục vụ Có thể sử dụng đánh giá thức đánh giá khơng thức để thu thập thông tin phát triển lĩnh vực trẻ, từ làm để xây dựng mục tiêu phù hợp chương trình giáo dục cá nhân Thể mối quan hệ kết đánh giá phát triển việc xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân (IEP) cho trẻ RLPTK (Sơ đồ 1) Sơ đồ Mối quan hệ đánh giá phát triển lập kế hoạch giáo dục cá nhân Bên cạnh đánh giá thức - đánh giá dựa thang đo tiêu chuẩn, giáo viên nên sử dụng đánh giá không thức để hỗ trợ cho việc lập kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ Đánh giá khơng thức trình đưa nhiệm vụ đến trẻ để xác định xem trẻ có sẵn sàng học nhiệm vụ Sự sẵn sàng xác định việc quan sát lĩnh vực học sinh thể kĩ trội Loại đánh giá nhằm bổ sung, không thay cho đánh giá thức trắc nghiệm trí tuệ thành tích học tập Bằng việc xác định mức độ học sinh thông qua đánh giá khơng thức, giáo viên bắt đầu phát triển mục tiêu cụ thể kế hoạch giáo dục cá nhân Đánh giá khơng thức khơng có giới hạn trắc nghiệm chuẩn, giáo viên tiếp cận khả trẻ việc sử dụng vật liệu có liên quan tới sở thích cụ thể trẻ câu hướng dẫn mà học sinh làm theo sống hàng ngày Đánh giá khơng thức đưa cho giáo viên hội để tập trung vào kĩ trội mà học sinh thể sẵn sàng để học Đây lợi ích quan trọng đánh giá khơng thức Tóm tắt q trình từ bắt đầu với đánh giá thức, tiến tới đánh giá khơng thức, phát triển mục tiêu, can thiệp đánh giá lại (Sơ đồ 2.) Từ việc thu thập thông tin qua đánh giá khơng thức giáo viên biết phải điều chỉnh hoạt động Khi số liệu hàng ngày giáo viên trẻ thành công 89 Trần Thị Minh Thành Sơ đồ Quá trình đánh giá phát triển kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ RLPTK (hoặc thụt lùi) việc học khái niệm kĩ đó, giáo viên lập kế hoạch đánh giá khơng thức để trì tiến trẻ giúp trẻ đạt mục tiêu Vì vậy, đánh giá khơng thức khơng coi cơng việc định kì công việc liên tục suốt năm học từ học sinh bắt đầu đến kết thúc trình học tập Kết luận Đánh giá phát triển q trình thu thập thơng tin lĩnh vực phát triển trẻ để từ đưa định dịch vụ can thiệp, chương trình giáo dục hỗ trợ, Trong giáo dục trẻ có RLPTK, hiểu mức độ phát triển trẻ bao gồm đặc điểm nhu cầu, khả năng, điểm mạnh, điểm yếu trẻ việc làm cần thiết Nhìn chung đánh giá phát triển cần thiết để lập kế hoạch giáo dục cho trẻ có nhu cầu đặc biệt nói chung, trẻ có RLPTK nói riêng Việc đánh giá phát triển thực hai hình thức đánh giá thức đánh giá khơng thức Đánh giá thức sử dụng để thu thập thơng tin chức cá nhân, để xác định khả trẻ Đánh giá khơng thức sử dụng để thu thập thông tin điểm mạnh, điểm yếu trẻ hoạt động hàng ngày, kĩ mà trẻ đánh giá thức Với trẻ nhỏ hơn, đánh giá phát triển chủ yếu dựa vào hướng dẫn xuất phát từ tiêu chuẩn phát triển; sử dụng hoạt động tài liệu theo trình tự phát triển thông thường Đối với trẻ lớn, đánh giá phát triển sử dụng phương pháp quy trình chặt chẽ thay đánh giá dựa tiêu chí tham chiếu đánh giá khơng thức 90 Đánh giá lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ Đánh giá can thiệp nhiệm vụ có liên quan chặt chẽ với Nếu khơng có đánh giá giáo viên xác định mục tiêu phù hợp với trẻ việc xây dựng chương trình giáo dục cá nhân hiệu TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Nguyễn Nữ Tâm An, 2012 Một số vấn đề chẩn đốn trẻ rối loạn phổ tự kỉ Tạp chí Khoa học ĐHQG Hà Nội, Khoa học XH-NV 28, tr.143-147 [2] Phạm Toàn, Lâm Hiểu Minh, 2014 Thấu hiểu hỗ trợ trẻ tự kỉ Nxb Trẻ, Hà Nội [3] Đinh Nguyễn Trang Thu, 2013 Đánh giá phát triển hỗ trợ can thiệp trẻ tự kỉ Tạp chí Giáo dục, Số 12/2013, tr.25,26 [4] Đào Bích Thủy, Hồ Thị Nết, 2013 Ứng dụng bảng kiểm phát triển can thiệp sớm cho trẻ tự kỉ Tạp chí Giáo dục, số 12/2013, tr.22-24 [5] Nguyễn Thị Hoàng Yến (chủ nhiệm đề tài), 2014 Nghiên cứu biện pháp can thiệp sớm giáo dục hòa nhập trẻ rối loạn phổ tự kỉ Việt Nam giai đoạn giai đoạn 2011 - 2020 Đề tài KHCN cấp Nhà nước, mã số: ĐTĐL.2011-T/11 [6] Marlene Targ Brill, 2001 Keys to Parenting the Child with Autism Barron’s Publishing House [7] Sam Goldstein, Jack A Naglieri, Sally Ozonoff, 2009 Assessment of autism spectrum disorder New York [8] www.united nation.org// autism [9] Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5), American Psychiatric Association, 2013 ABSTRACT Assessment and making education plan for children with autism spectrum disorders Autism spectrum disorders (ASDs) is a type of a developmental disability which is very interested in the world and in Vietnam In particular, the diagnosis, assessment and education for children with ASDs are attracted more by researchers This paper focuses on discussing the relationship between assessment and intervention plan for children with ASDs, which suggests process from formal assessment to informal assessment, building objective, intervention and evaluation Keywords: Assessment, education plan, autism spectrum disorders, developmental disability, informal assessment 91 ... Từ đánh giá đến xây dựng kế hoạch giáo dục cá nhân cho trẻ rối loạn phổ tự kỉ Để chuẩn bị tổ chức dịch vụ cho trẻ nhỏ có RLPTK phải đánh giá để lập kế hoạch can thiệp Việc đánh giá khác với đánh. .. chẽ trực tiếp đánh giá can thiệp 88 Đánh giá lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ Để xác định điểm mạnh, điểm yếu, khả nhu cầu trẻ ASDs, đánh giá phát triển tập trung vào lĩnh vực... lớn, đánh giá phát triển sử dụng phương pháp quy trình chặt chẽ thay đánh giá dựa tiêu chí tham chiếu đánh giá khơng thức 90 Đánh giá lập kế hoạch can thiệp cho trẻ có rối loạn phổ tự kỉ Đánh giá