Bài viết này phân tích những mặt mạnh của đường hướng đánh giá theo chuẩn năng lực, đồng thời cũng thảo luận những ý kiến phản biện về hướng đánh giá này. Từ đó, bài báo đưa ra tranh luận rằng việc áp dụng hướng đánh giá theo chuẩn năng lực là phù hợp với yêu cầu mới của thị trường làm việc Việt Nam.
HNUE JOURNAL OF SCIENCE Educational Sciences, 2019, Volume 64, Issue 4, pp 3-12 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn DOI: 10.18173/2354-1075.2019-0046 ĐÁNH GIÁ THEO CHUẨN NĂNG LỰC: NHỮNG VẤN ĐỀ CẦN CÂN NHẮC TRONG ĐÁNH GIÁ GIÁO VIÊN Nguyễn Thị Mai Hương Khoa Tiếng Anh, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Tóm tắt Đánh giá theo chuẩn lực thu hút ý ngày tăng cấp độ quốc tế lẫn nước Một lí mà đường hướng đánh giá theo chuẩn lực chiếm chấp thuận cao nhà hoạch định sách giúp cho việc kết nối nhà tuyển dụng nhà trường chặt chẽ hơn, giúp cho sản phẩm đào tạo trường đáp ứng tốt nhu cầu ngày cao xã hội Bên cạnh có khơng ý kiến trái chiều đường hướng giáo dục Bài viết phân tích mặt mạnh đường hướng đánh giá theo chuẩn lực, đồng thời thảo luận ý kiến phản biện hướng đánh giá Từ đó, báo đưa tranh luận việc áp dụng hướng đánh giá theo chuẩn lực phù hợp với yêu cầu thị trường làm việc Việt Nam Tuy vậy, việc áp dụng cần có linh hoạt Bên cạnh hình thức đánh giá theo chuẩn lực, cần cân nhắc thêm hình thức đánh giá hỗ trợ trình dạy học, cho việc đánh giá góp phần định hướng trình học tập giáo sinh để khơng phát triển lực chuyên môn phù hợp với yêu cầu trường phổ thơng, mà ni dưỡng phẩm chất mang tính nhân văn người giáo viên mà cách đánh giá theo chuẩn lực gặp khó khăn đánh giá Từ khóa: Đánh giá theo chuẩn lực, đào tạo giáo viên theo chuẩn lực, đánh giá lực giáo viên, phẩm chất giáo viên, chuẩn đầu Mở đầu Giáo dục theo chuẩn lực áp dụng rộng rãi giới Việt Nam Bằng chứng là, cấp độ quốc tế, phủ ngày trọng tới quản lí hiệu giảng dạy giáo viên việc ban hành công cụ đánh giá sản phẩm đầu học sinh cách tiêu chuẩn hoá kết học tập Ví dụ, người ta dùng hệ thống để đo lường so sánh kết học sinh quốc gia quốc gia với Toán học, Khoa học Tiếng Anh (PIRLS, PISA, TIMMS) [1] Ở cấp quốc gia, Việt Nam, điều thấy việc Bộ Giáo dục Đào tạo đẩy mạnh việc thiết lập trình độ tiêu chuẩn dành cho giáo viên phổ thông Ngày nhận bài: 19/1/2019 Ngày sửa bài: 29/2/2019 Ngày nhận đăng: 12/4/2019 Tác giả liên hệ: Nguyễn Thị Mai Hương Địa e-mail: huongnm@hnue.edu.vn Nguyễn Thị Mai Hương với tiêu chuẩn, tiêu chí, báo để đánh giá trình độ giáo viên theo qui định Bên cạnh Bộ giáo dục tăng cường 'giám sát' giáo viên phổ thông, thông qua đánh giá hiệu suất, rà sốt q trình làm việc, thiết lập mục tiêu hệ thống kiểm tra bên Giáo dục đại học, đặc biệt trường đại học đào tạo giáo viên, đổi chương trình đào tạo theo chuẩn lực để đáp ứng thay đổi sách giáo dục, đáp ứng nhu cầu thị trường hoàn cảnh Giáo dục trường quốc tế, Việt Nam, theo hướng tháo bỏ tập trung, tăng tự chủ hệ thống đánh giá đo lường mà theo lực đánh giá thơng qua tiêu chuẩn mang tính khách quan Những lí sở động lực thúc đẩy nghiên cứu dạy học theo chuẩn lực và, song song với đánh giá theo chuẩn lực Bài báo mong muốn góp phần làm sáng tỏ điểm mạnh, đặt vấn đề cần suy nghĩ áp dụng đường hướng đánh giá theo chuẩn lực đánh giá giáo viên Nội dung nghiên cứu 2.1 Lịch sử phát triển đường hướng đánh giá theo chuẩn lực Khái niệm “đánh giá theo chuẩn lực” bắt đầu hình thành Mỹ vào năm 70 lan sang Vương quốc Anh vào năm 80 Ở Anh, đường hướng giáo dục đầu tư chương trình nghiên cứu tài trợ phủ Anh gắn với sách giáo dục Anh Nhờ nghiên cứu Anh, người ủng hộ đường hướng giáo dục Mỹ tìm lại nguồn cảm hứng dành cho đường hướng giáo dục phương thức đánh giá Vào khoảng năm 90 kỉ XX, hướng đào tạo đánh giá theo chuẩn lực lại lần lên mạnh mẽ sách giáo dục cốt yếu nước nói tiếng Anh Ở Mỹ, quan tâm tới lực đo lường lực cụ thể để đáp ứng nhu cầu làm việc tăng cao với đời Hội đồng Tiêu chuẩn Kĩ Quốc gia Mỹ (National Skills Standards Board of the United States) Cơ quan xây dựng phát triển hệ thống chuẩn kĩ quốc gia hệ thống đánh giá cấp chứng đạt chuẩn [2] Theo họ ban hành chuẩn lực quốc gia cho nghề dạy học cho số nghề mang tính thực hành Ở Anh có động thái tương tự nhằm quảng bá thúc đẩy đường hướng đào tạo theo chuẩn lực mức độ tham gia đồng thuận tổ chức có mức độ khác Ở Anh, đánh giá theo chuẩn lực bắt đầu trở nên quan trọng từ sau báo cáo Đánh giá Chứng Nghề phủ năm 1986 Việc dẫn tới thành lập Hội đồng cấp chứng nghề quốc gia (National Council for Vocational Qualifications) với nhiệm vụ thành lập hệ thống cấp chứng nghề quốc gia (National Vocational Qualifications _ NVQ) để xét duyệt việc cấp hành nghề Trong báo cáo đánh giá này, người ta cho việc kiểm tra đánh giá tiến hành nhiều tổ chức khác khơng thể đánh giá xác lực cần có cơng việc Họ cho phương pháp đánh giá lúc có xu hướng thiên vị kiểm tra kiến thức kiểm tra kĩ mà không kiểm tra lực [3] Đó lí người có trách nhiệm vấn đề ủng hộ phương thức đánh giá theo chuẩn lực Đánh giá theo chuẩn lực: vấn đề cần cân nhắc đánh giá giáo viên Chính phủ Anh lúc coi hướng tiếp cận “vũ khí có ảnh hưởng cực lớn” [3, 2] “đóng vai trò xây dựng lực lượng lao động mang tầm cỡ quốc tế” [1, 166] Cụ thể là, ủng hộ Hội đồng quốc gia cấp chứng nghề (National Council for Vocational Qualifications) Hội đồng giáo dục nghề Scotland Ở Úc, dạy học theo chuẩn lực áp dụng chủ yếu chương trình học TAFE (technical and further education) _ chương trình chuyên kĩ thuật thực hành bậc cao đẳng Úc Một số trường đại học cung cấp khố học TAFE, chương trình khơng cạnh tranh với chương trình cử nhân [Faris, 1995 trích [2] Hiện nay, khuyến khích phủ liên bang, phong trào phát triển mạnh mẽ hầu hết tất ngành nghề Hầu hết ngành nghề xây dựng khung chuẩn lực xây dựng hệ thống đánh giá theo chuẩn lực Đương nhiên, điều ảnh hưởng mạnh mẽ tới việc dạy bậc đại học tới cơng tác đánh giá q trình (Faris, 1995 trích [2]) New Zealand nhìn nhận lực phạm vi rộng Hệ thống cấp chứng quốc gia New Zealand bao gồm bậc, cấp sau đại học, ngắn hạn chứng Hệ thống giúp tất cá nhân mà đáp ứng chuẩn theo yêu cầu dù bậc phổ thông hay đại học, dù cộng đồng hay phủ, sở đào tạo tư nhân hay nơi làm việc đánh giá cơng nhận lực [2] Ở Hà Lan, giáo dục theo chuẩn lực đường hướng chủ đạo trong hệ thống giáo dục đào tạo nghề nước Họ đổi theo hướng hệ thống đào tạo nghề môi trường học tập khác [4] Như vậy, dạy học theo chuẩn lực kèm với kiểm tra đánh giá theo chuẩn lực ban đầu phát triển hệ thống đào tạo nghề nước sau phát triển lan sang khu vực đào tạo khác, kể đào tạo bậc đại học, chưa có nhiều ghi nhận 2.2 Khái niệm đánh giá theo chuẩn lực Thế lực? Thuật ngữ “năng lực” đề xuất David C.McCelelland, giáo sư tâm lí học Đại học Harvard Trong viết “Kiểm tra lực thay kiểm tra trí thơng minh”, ơng định nghĩa lực “Kiến thức, kĩ năng, đặc điểm, thái độ, khái niệm thân, giá trị động liên quan trực tiếp đến hiệu suất công việc hoạt động sống cho thấy khác biệt mức độ xuất sắc hay trung bình người thực cơng việc ấy” [McClelland, 1973 trích [5, 59] Trong định nghĩa này, thấy, lực coi đặc tính cá nhân giúp người thực hiệu nhiệm vụ, phương tiện để phân biệt hiệu suất tốt Theo đó, có tính đặc thù nhiệm vụ cụ thể, liên quan đến hiệu suất hiển thị sử dụng làm thang đo hiệu suất Từ “năng lực” thường gắn kết với phẩm chất, đặc điểm tiềm ẩn, không dễ quan sát thấy cần bối cảnh điều kiện cụ thể để thể Chính thế, có tính đặc thù nhiệm vụ cụ thể quan sát hay đo lường qua xử lí nhiệm vụ tình cơng việc cụ thể Tuy nhiên, người ta chứng minh rằng, lực liên quan đến kiến thức, kĩ thái độ cá nhân bối cảnh đó: trường, nơi Nguyễn Thị Mai Hương làm việc tình để thể lực Như để đánh giá lực, cần tạo tình huống, điều kiện để lực thể đánh giá Gilbert Paquette [6] định nghĩa lực kết hợp kiến thức, khả hiệu suất công việc Kiến thức chia thành ba loại: kiến thức hiển thị (conceptual knowledge), kiến thức tiềm ẩn (procedural knowledge) kiến thức chiến lược (strategic knowledge) Khả khả sử dụng kĩ kiến thức có bối cảnh tình Hiệu suất đề cập đến mức độ làm chủ lực Hoặc hiểu siêu kiến thức tức kiến thức cách lựa chọn kiến thức phù hợp [sđd] Định nghĩa có xu hướng xác định rõ lực, theo đó, lực khơng mang tính đặc thù theo cơng việc quan niệm McClelland bao gồm khái niệm: kiến thức (đầu vào), khả (q trình xử lí kiến thức) hiệu suất (kết hữu hình) Như vậy, đánh giá lực theo định nghĩa đánh giá kiến thức đầu vào, khả xử lí kiến thức hiệu suất Năng lực, theo định nghĩa phân tích Nguyễn Quang Thuấn [7], “khả sử dụng tập hợp kiến thức, kĩ thái độ cho phép hoàn thành số nhiệm vụ đó.” [tr.73] Như theo định nghĩa này, đánh giá lực người đánh giá khả huy động kiến thức, kĩ năng, thái độ người giao hồn thành nhiệm vụ Định nghĩa tương đối đơn giản so với định nghĩa Thế đánh giá theo chuẩn lực? Theo Idrissi cộng [5], “đánh giá theo chuẩn lực đo lường lực học sinh đối chiếu với lực tiêu chuẩn Đây trình thu thập chứng để phân tích tiến thành tích học sinh” Trong giáo dục đại học, Việc đánh giá không đối chiếu với lực tiêu chuẩn để thấy tiến học sinh mà sở để khơng ngừng cải thiện chương trình dạy học để đáp ứng nhu cầu thị trường lao động Một định nghĩa Wolf [3] mà cho có đồng tình nhiều học giả Anh [1], sau: “Đánh giá dựa lực hình thức đánh giá dựa tiêu chuẩn tập hợp chuẩn; điều giúp người đánh giá, sinh viên nhà tuyển dụng dựa vào chuẩn để đưa đánh giá khách quan xem học sinh đạt hay chưa đạt tiêu chuẩn Điều ghi nhận tiến học sinh sở họ đạt chuẩn này mức Đánh giá không phụ thuộc vào thời gian học khố lớp” [3, 454] Theo Wolf [3], đánh giá theo chuẩn lực có đặc trưng sau đây: a Tập trung nhấn mạnh vào chuẩn đầu ra, cụ thể gồm nhiều tiêu chuẩn xem xét tách rời, riêng biệt b Những tiêu chuẩn đầu cần cụ thể hoá cách rõ ràng minh bạch để người đánh giá, người đánh giá nhà tuyển dụng biết rõ đánh giá cần phấn đấu để đạt c Sự độc lập việc đánh giá với chương trình học sở đào tạo Như vậy, thấy hai vấn đề lên sau đây: - Năng lực hiểu khả làm chủ huy động kiến thức, kĩ năng, giá trị, kinh nghiệm riêng cá nhân để thực nhiệm vụ tình cụ Đánh giá theo chuẩn lực: vấn đề cần cân nhắc đánh giá giáo viên thể liên quan tới thực tế làm việc thực tiễn sống Một chương trình học theo chuẩn lực cần xây dựng chuẩn đầu ra, bao gồm nhiều tiêu chuẩn xây dựng dựa nhiệm vụ người học cần thực nghề nghiệp tương lai; - Đánh giá theo chuẩn lực đo lường lực người học đối chiếu với tiêu chuẩn tập hợp chuẩn cần đạt Bộ chuẩn cần cụ thể minh bạch người học, người đánh giá, nhà tuyển dụng để họ biết đánh giá cần đạt Nó xây dựng dựa nhiệm vụ người học cần thực nghề nghiệp tương lai không phụ thuộc vào chương trình học sở đào tạo 2.3 Đánh giá theo chuẩn lực - cầu nối gắn kết sản phẩm đào tạo trường học với yêu cầu nhà tuyển dụng Một lí quan trọng giải thích nhiều nước chuyển hướng sang đào tạo theo lực việc giúp làm giảm cách biệt người học dạy trường họ yêu cầu nơi làm việc Hay nói cách khác, giáo dục theo chuẩn lực làm giảm cách biệt thị trường lao động giáo dục nhà trường Bản chất định hướng giáo dục giúp người học kiến tạo lực cần thiết để đáp ứng đòi hỏi nghề nghiệp xã hội tương lai [4] Đánh giá theo chuẩn lực hình thức đo lường kết học tập sinh viên với tiêu chuẩn mà nghề nghiệp tương lai yêu cầu Kết đánh giá giúp người học cần phải học để đáp ứng tiêu chuẩn nghề, giúp người dạy điều chỉnh phương pháp nội dung dạy phù hợp, giúp quan tuyển dụng tuyển chọn người ý muốn Và điểm mạnh đường hướng dạy học Ngoài ra, trình làm việc, họ cần phải tiếp tục phát triển lực nghề nghiệp để ứng xử nắm bắt đổi cơng việc bên ngồi xã hội Nghĩa họ phải trở thành người học suốt đời Học tập suốt đời trình học liên tục cá nhân giúp họ hấp thu lực cần thiết cho phát triển cá nhân hoạt động nghề nghiệp Q trình học xảy nơi làm việc hay sống xã hội Do đó, người ta ngày thừa nhận giáo dục nghề nghiệp cần hướng vào phát triển lực Do đó, việc chuyển trọng tâm sang phát triển lực cho giải pháp hữu hiệu để cải thiện mối liên kết giáo dục thị trường lao động Theo đó, việc cơng nhận lực mà cá nhân thu nhận phát triển cho thân qua đường khơng thức, ngồi trường học đánh giá lực đóng vai trò quan trọng [8] Việc cơng nhận lực khơng thức tiết kiệm chi phí đào tạo không cần thiết 2.4 Những ý kiến phản biện đường hướng đánh giá theo chuẩn lực đào tạo giáo viên Với tuyên truyền mạnh mẽ cho đường hướng tiếp cận này, đánh giá theo chuẩn lực áp dụng lĩnh vực đào tạo giáo viên Các nghiên cứu theo tiến hành nghiên cứu xung quanh vấn đề chưa có nhiều nghiên cứu thực tiễn Các nghiên cứu mặt lợi ích theo đường hướng lực hướng tiếp cận tiên tiến với mục đích bắc cầu giáo dục thị trường làm việc, mặt khác có phê phán mạnh mẽ chuyển đổi sang hướng tiếp cận [9-11] Nguyễn Thị Mai Hương Chưa nói tới lĩnh vực đào tạo giáo viên, nói riêng đào tạo nghề có nhiều ý kiến phản biện đường hướng dạy học dựa theo lực Hyland [12] phân tích đường hướng đánh giá nghề dựa lực mà Hội đồng Đánh giá Công nhận Chức danh Nghề (The National Council for Vocational Qualifications) Anh áp dụng cho đường hướng khơng phải phù hợp phát triển chun mơn nghề nghiệp Các mơ hình để phát triển chuyên môn tốt cần phải tạo người hành nghề có óc quan sát chiêm nghiệm (reflective practitioners) để xây dựng nâng cao chất lượng giảng dạy trường phổ thông cao đẳng [12, 123] Một phân tích khác Wolf, ngồi việc chia sẻ ý kiến trên, cho đánh giá theo chuẩn lực không thoả mãn mong đợi người sử dụng nó, mà tạo hậu tai hại” [3, 453] Về lĩnh vực đào tạo giáo viên, Whitty & Willmott [13] nhận định 'chưa có đồng thuận nghĩa từ “năng lực”, đừng nói đến việc đồng thuận phân chia lực cụ thể dành cho giáo sinh [13, 309–310] trích [1, 169]) Hextall đồng nghiệp cho “việc dạy học mô tả theo cách chia nhỏ thành thao tác “kĩ thuật” ( [14, 15] trích [1, 169]) cho đào tạo giáo viên dựa lực “khuyến khích nhấn mạnh mức vào thao tác kĩ thuật” [12, 310] trích [1, 169]) Những ý kiến nhận đồng tình nhiều học giả Day [1] cho ý kiến hồn tồn hợp lí Ơng cho “mức độ tin tưởng vào người dạy học nhiều nước giảm yêu cầu chịu trách nhiệm giải trình tăng lên” [tr.168-169] Ơng phân tích thêm để thấy thân lực đặc điểm thiết yếu giáo viên, sở để từ giáo viên phát triển lên cấp độ thực hành cao Những người học suốt đời khó hài lòng với đánh giá lực Ông cho giảng dạy pha trộn phức tạp nhận thức, cảm xúc, kĩ năng, kiến thức, thuộc tính giá trị, lực mang tính chức kĩ thuật không nên chiếm ưu không nên lạm dụng Năng lực xác định hẹp tiêu chuẩn nên phần công cụ thiết yếu mà giáo viên cần có để hành nghề Nếu qui định chuẩn lực cho giáo viên ngồi việc học để đạt lực đó, cần tạo cho giáo viên hội để học sâu Dạy học không tổng hợp lực mà bao hàm nhiều Ngoài việc biết cách dạy, giáo viên cần phải có phẩm chất khác niềm đam mê, hứng thú, cam kết khả tự phục hồi trước áp lực nghề nghiệp 2.5 Thảo luận Trước hết, nhìn vào mặt mạnh đánh giá dựa chuẩn lực, thấy, xu hướng phù hợp với bối cảnh Việt Nam giai đoạn tồn cầu hố Hiện tượng tồn cầu hoá đặt yêu cầu lớn cho nước tồn cầu Một mặt, làm thị trường làm việc trở nên cạnh tranh hơn, yêu cầu ngày cao Mặt khác, khiến cơng dân xã hội tồn cầu hố phải trang bị tốt Lực lượng lao động vừa đựơc tạo nhiều hội, phải đương đầu với thử thách mà tồn cầu hố đem lại Nhận thức tầm quan trọng yêu cầu đặt tồn cầu hóa nhận thức vai trò giáo dục q trình tồn cầu hóa, nghiên cứu cố gắng phân tích bối cảnh Việt Nam để xem giáo dục có đáp Đánh giá theo chuẩn lực: vấn đề cần cân nhắc đánh giá giáo viên ứng u cầu mà tồn cầu hóa đặt hay không [15-17] Những nghiên cứu cho thấy vấn đề bật không phù hợp u cầu tồn cầu hóa phương pháp dạy học người Việt Nam Trong giới thay đổi nhanh chóng cần cơng dân có chiến lược học tập độc lập để học tập suốt đời tự tin để trở thành người học tự chủ, theo [15], vấn đề cộm giáo dục Việt Nam là, 'cản trở người học phát triển độc lập, sáng tạo khả giải vấn đề' [sđd, tr 4] Nghiên cứu cho thấy có nỗ lực liên tục để đổi 'phương thức dạy học lỗi thời' sang phương pháp dạy học lấy người học làm trung tâm', 'quá trình thay đổi chậm ' [sđd, tr.4] Thêm vào đó, số nghiên cứu cho thấy khơng tương thích yêu cầu thị trường làm việc lực sinh viên tốt nghiệp Việt Nam Ngân hàng Thế giới [17] thực khảo sát (do ngân hàng phát triển châu Á ADB Bộ Lao động Thương binh Xã hội MOLISA kết hợp thực hiện) Việt Nam để xem sinh viên tốt nghiệp đại học có kĩ mang đến nơi làm việc sau họ tốt nghiệp Khảo sát nhà tuyển dụng nghiên cứu công việc, cho thấy “nhà tuyển dụng thường quan tâm đến kĩ mềm thái độ làm việc kiến thức chuyên môn Nghiên cứu thấy “những người làm thể lí thuyết mắt người sử dụng lao động” [tr 172] Như vậy, thị trường làm việc Việt Nam sở đào tạo có lệch pha lớn Nhà trường đào tạo lí thuyết Trong đó, thị trường làm việc cần người lao động kĩ mà người lại không học trường Rõ ràng, để giải lệch pha thị trường lao động, giáo dục nhà trường, việc chuyển sang đường hướng đào tạo mới, kèm với kiểm tra đánh giá theo chuẩn lực mà nhà tuyển dụng mong muốn xu hướng phù hợp với Việt Nam Tuy vậy, đào tạo giáo viên, cần xem xét kĩ giáo viên nghề giáo viên có vị trí đặc biệt xã hội Để tạo nên nhà giáo, lực nghề phần cấu thành tạo nên khả giáo viên, “Năng lực (của người giáo viên) để đối phó với thay đổi, học hỏi từ thay đổi giúp học sinh học từ trải nghiệm quan trọng cho phát triển xã hội tương lai Chúng ta cần tư để nhận thức sâu hơn… cho phép giáo viên trở thành tác nhân tạo thay đổi, thay nạn nhân thay đổi.” [18, 10] Ý kiến Fullan nhiều ý kiến học giả khác bổ sung Họ cho rằng, chuyển sang kinh tế trí thức, khơng kinh tế cơng nghiệp Vì thế, “các kĩ thường nhật (routine skills) khơng kĩ quan trọng phải học” [19, 138] Kereluik K., Mishra P., Fahnoe C cộng [20] tiến hành nghiên cứu 15 báo cáo, sách, báo để tìm xem giáo viên kỉ 21cần kiến thức cho tương lai Họ đến kết luận có ba dạng kiến thức, là: kiến thức (để biết), kiến thức siêu nhận thức (để hành động), kiến thức nhân văn (để xác định giá trị) Những kiến thức khơng phải kiến thức thường nhật, mà tư với nhận thức sâu để giúp giáo viên làm chủ thay đổi, nạn nhân thay đổi, Fullan viết Đó thể lực bậc cao khiến cho vai trò người giáo viên trở nên đặc biệt so với ngành nghề khác Nguyễn Thị Mai Hương Quay trở lại với đường hướng đánh giá theo chuẩn lực, nhiều ý kiến cho rằng, đánh giá theo chuẩn lực không đánh giá lực bậc cao Thông thường, lực bậc cao liên quan đến khía cạnh mang tính lặp lại công việc (không phải kiến thức thường nhật), nơi người lao động yêu cầu thực hành động chun mơn tình (thường là) [21] Do chất lực dựa vào tiêu chí, báo, lực bậc cao đòi hỏi tính sáng tạo mô tả chi tiết, cụ thể xác hoạt động có tính lặp lại bậc thấp [1] Người ta không tách bạch việc đánh giá lực tầng bậc cao với đánh giá kiến thức lực tầng bậc cao [3] Đó hai vấn đề hồn tồn khác Kết luận Trước hết, cho rằng, việc áp dụng đánh giá theo chuẩn lực phù hợp với bối cảnh giáo dục Việt Nam Việt Nam cần đường hướng giáo dục giúp cho sản phẩm đào tạo đáp ứng nhu cầu ngày phức tạp thị trường lao động Tuy vậy, cho rằng, nghề giáo viên nghề đặc biệt so với nhóm nghề khác, áp dụng đánh giá theo chuẩn lực đánh giá giáo viên, cần có cách tiếp cận linh hoạt, khơng áp dụng nguyên phương pháp đánh giá theo chuẩn lực mà chuyên gia lĩnh vực đào tạo nghề áp dụng Trong việc đánh giá giáo viên, tơi thiết nghĩ, khơng nên bó hẹp việc đo lường lực dựa theo lực tiêu chuẩn Bên cạnh phương thức đánh giá theo chuẩn lực, ta nên cân nhắc thêm phương thức đánh giá phối hợp để đánh giá lực bậc cao, đặc trưng nghề giáo viên, lực mang tính nhân văn đặc tính cảm xúc, điều làm cho giáo viên thực thụ khác với “thợ dạy” Bên cạnh việc đánh giá lực nghề dạy, cần có hình thức đánh giá khác để ni dưỡng phát triển phẩm chất vô cần thiết giáo viên say mê, sáng tạo, tận tụỵ, cam kết với nghề khả nuôi dưỡng hy vọng, lạc quan nghề vượt qua áp lực nghề dạy học Điều cần thêm phương thức đánh giá sáng tạo hơn, thay dùng khung chuẩn cứng nhắc máy móc Phương thức đánh giá đắn tạo hội để phát triển giáo viên không lành nghề, mà còn, Fullan nói, trở thành tác nhân tạo thay đổi, thay nạn nhân thay đổi *Ghi chú: Bài báo thuộc series báo khuôn khổ đề tài khoa học có tên “Đánh giá theo chuẩn lực đào tạo giáo viên trường đại học”, mã số SPHN 17 – 07TT, TS Nguyễn Thị Mai Hương chủ trì đề tài Chúng tơi tiếp tục đăng viết có chủ đề số TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Day C., 2017 Competence-based Education and Teacher Professional Development Competence-based Vocational and Professional Education: Bridging the Worlds of Work and Education Springer International Publishing, Cham, 165–182 10 Đánh giá theo chuẩn lực: vấn đề cần cân nhắc đánh giá giáo viên [2] Voorhees R.A., 2001 Competency-Based learning models: A necessary future New Dir Institutional Res, 2001(110), 5–13 [3] Wolf A., 1995 Competence-based assessment, McGraw-Hill Education (UK) [4] Biemans H., Nieuwenhuis L., Poell R cộng sự., 2004 Competence-based VET in the Netherlands: background and pitfalls J Vocat Educ Train, 56(4), 523–538 [5] Idrissi M.K., Hnida M., Bennani S., 2017 Competency-Based Assessment: From Conceptual Model to Operational Tool Innovative Practices for Higher Education Assessment and Measurement 57–78 [6] Paquette G., 2007 An Ontology and a Software Framework for Competency Modeling and Management J Educ Technol Soc, 10(3), 1–21 [7] Nguyễn Q.T., 2018 Đánh giá theo định hướng lực VNU J Sci Educ Res, 32(2) [8] Descy P Tessaring M., 2001 Training and learning for competence: second report on vocational training research in europe executive summary cedefop reference series., ERIC [9] Gonczi A., 1994 Competency Based Assessment in the Professions in Australia Assess Educ Princ Policy Pract, 1(1), 27–44 [10] Holmboe E.S., Ward D.S., Reznick R.K cộng sự., 2011 Faculty Development in Assessment: The Missing Link in Competency-Based Medical Education Acad Med, 86(4), 460 [11] Ten Cate O Scheele F., 2007 Viewpoint: Competency-Based Postgraduate Training: Can We Bridge the Gap between Theory and Clinical Practice? Acad Med, 82(6), 542–547 [12] Hyland T., 1993 Professional Development and Competence-based Education Educ Stud, 19(1), 123–132 [13] Whitty G Willmott E., 1991 Competence-based Teacher Education: approaches and issues Camb J Educ, 21(3), 309–318 [14] Hextall I., Lawn M., Menter I cộng sự., 1991 Imaginative projects: Arguments for a new teacher education Eval Res Educ, 5(1–2), 79–95 [15] Luu N.Q.H., 2006 An overview of Vietnamese higher education in the era of globalization: Opportunities and challenges, [16] Nguyen T.L.H., 2005 Current Update of Higher Education in Southeast Asian Countries: The Case of Vietnam Queen Sirikit Convention Center, Bangkok, Thailand, SEAMEO Regional Centre for Higher Educ ation and Development (SEAMEO RIHED) [17] World Bank, 2008 Vietnam: Higher education and skills for growth, World Bank, Human Development Department, East Asia and Pacific Region [18] Fullan M., 1993 Change forces: probing the depth of educational reform, Falmer Press, London ; New York [19] Faulkner J Latham G., 2016 Adventurous lives: Teacher qualities for 21st century learning Aust J Teach Educ Online, 41(4), 137 11 Nguyễn Thị Mai Hương [20] Kereluik K., Mishra P., Fahnoe C cộng sự., 2013 What Knowledge Is of Most Worth: Teacher Knowledge for 21 st Century Learning J Digit Learn Teach Educ, 29(4), 127–140 [21] Hager P Gillis S., 1995 Assessment at higher levels Key aspects of competencybased assessment National centre for vocational education research Ltd, South Australia ABSTRACT Competence-based assessment: considering its strengths and weaknesses for teacher education Nguyen Thi Mai Huong Faculty of English, Hanoi National University of Education Competence-based assessment is attracting increasing attention at both international and national levels One of the main reasons why the competence-based assessment approach has gained approval from goverments is that it bridges the gap between employment and education, and helps education best meet the increasing demands of society There has also been some opposition to competence-based assessment, with regard to teacher education in particular This paper analyses the strengths of competencebased assessment, whilst reviewing critiques towards this approach This paper argues that this approach could be applied appropriately in the current context of Vietnam However, the application of competence-based assessment in teacher education requires adaptation and flexibility In addition to competence-based assessment, other alternatives need to be considered for assessing teachers This is because assessment needs to drive teacher learning toward the development of not only technical competences, but also many humanistic qualities that competence-based assessment might neglect Competence-based assessment; competence-based teacher Keywords: education; reducible competences; humanistic qualities of teachers; learning outcomes 12 ... kiểm tra lực [3] Đó lí người có trách nhiệm vấn đề ủng hộ phương thức đánh giá theo chuẩn lực Đánh giá theo chuẩn lực: vấn đề cần cân nhắc đánh giá giáo viên Chính phủ Anh lúc coi hướng tiếp cận... nhiệm vụ tình cụ Đánh giá theo chuẩn lực: vấn đề cần cân nhắc đánh giá giáo viên thể liên quan tới thực tế làm việc thực tiễn sống Một chương trình học theo chuẩn lực cần xây dựng chuẩn đầu ra,... nhận thức vai trò giáo dục q trình tồn cầu hóa, nghiên cứu cố gắng phân tích bối cảnh Việt Nam để xem giáo dục có đáp Đánh giá theo chuẩn lực: vấn đề cần cân nhắc đánh giá giáo viên ứng yêu cầu