Bảo đảm chất lượng đào tạo ở viện đại học mở hà nội

Những đóng góp của đề tài: - Đề tài hệ thống hoá các vấn đề lý luận thực và thực tiễn về đào tạo đại học, chất lượng của đào tạo đại học, làm cơ sở để bước đầu để đánh giá chất lượng đà

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Hơn 20 năm chuyển đổi từ cơ chế tập trung quan liêu bao cấp sang nền kinh tế thị trường, mọi lĩnh vực của đời sống xã hội đều phải đổi mới, trong

đó có lĩnh vực giáo dục và đào tạo Đảng ta khẳng định vị trí, vai trò của giáo dục và đào tạo: "giáo dục và đào tạo cùng với khoa học và công nghệ là quốc sách hàng đầu"; "phát triển giáo dục và đào tạo là một trong những động lực quan trọng thúc đẩy sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá, là điều kiện để phát huy nguồn nhân lực con người - yếu tố cơ bản để phát triển xã hội, tăng trưởng kinh tế nhanh và bền vững" Như vậy, giáo dục và đào tạo là một lĩnh vực phải đổi mới, đồng thời nó lại là một nhân tố góp phần thúc đẩy quá trình đổi mới diễn ra nhanh hơn, hiệu quả hơn

Bước sang thế kỷ XXI, nền kinh tế thế giới chuyển sang kinh tế tri thức, đó là nền kinh tế cơ bản dựa vào trí tuệ Động lực để phát triển kinh tế tri thức đó là giáo dục và đào tạo Đồng thời, với xu thế hội nhập quốc tế, VN phải nhanh chóng rút ngắn khoảng cách tụt hậu so với các nước trong khu vực Phát triển giáo dục và đào tạo sẽ góp phần nhanh chóng rút ngắn khoảng cách đó

Để phát triển giáo dục, ngoài yếu tố về số lượng thì chất lượng là nhân

tố cơ bản Vậy, làm thế nào để đảm bảo được chất lượng đào tạo trong bối cảnh xã hội hoá giáo dục? Đó là câu hỏi lớn đòi hỏi toàn xã hội phải tìm ra lời giải, tìm ra hướng đi cụ thể giải đáp câu hỏi đó với mục đích nâng cao chất lượng đào tạo của một cơ sở giáo dục đại học là việc làm cần thiết

Chất lượng đào tạo đại học đang gặp nhiều bất cập do sự mâu thuẫn giữa nhu cầu học tập của người học ngày càng tăng với khả năng còn hạn chế của hệ thống giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng, mâu thuẫn giữa đào tạo với khả năng sử dụng thu hút nguồn nhân lực của nền kinh tế còn

bị hạn chế

Vấn đề nội dung chương trình đào tạo là một trong những yếu tố quan trọng ảnh hưởng mạnh mẽ đến chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng, nâng

cao chất lượng, trong đó mối tương quan giữa giáo dục đại cương và giáo dục chuyên nghiệp, tính đa dạng, liên thông và tự chọn… chưa được giải quyết thỏa đáng Chương trình đào tạo còn nặng về truyền tải kiến thức, nặng tính lý thuyết, ít quan tâm đến các kỹ năng khác như nghề nghiệp, năng lực sáng tạo

và năng lực nghề nghiệp Phương pháp giảng dạy chủ yếu vẫn là phương pháp giảng giải, sử dụng phấn, bảng, thiếu sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và các công cụ giảng dạy hiện đại khác, không thích ứng với khối lượng tri thức mới tăng nhanh, không khuyến khích sự chủ động sáng tạo của sinh viên

Việc đầu tư cho giáo dục đại học còn quá thấp, cơ sở vật chất – trang thiết bị còn thiếu và yếu, cơ chế quản lý đào tạo còn mang nặng tính hành chính thiếu sự phân công, phân cấp hợp lý, tính chuyên nghiệp trong quản lý trong đào tạo là chưa cao

Để phát triển quy mô cũng như chất lượng đào tạo của Viện ĐH Mở Hà Nội, lãnh đạo Viện phải tìm kiếm và đưa ra những biện pháp quản lý đào tạo

có hiệu quả và thích hợp để quản lý chất lượng mà trước hết, trong điều kiện hiện nay là bảo đảm chất lượng đào tạo của Viện

Từ những lý do trên, chúng tôi chọn nghiên cứu đề tài “Bảo đảm chất lượng đào tạo ở Viện Đại học Mở Hà Nội”

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở phân tích những vấn đề lý luận và thực tiễn về chất lượng đào tạo ở Viện ĐH Mở HN, tìm kiếm những biện pháp đảm bảo chất lượng đào tạo của Viện ĐH Mở HN trong giai đoạn hiện nay nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của các nhà tuyển dụng

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Công tác quản lý chất lượng đào tạo ở cơ sở giáo dục đại học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp bảo đảm chất lượng đào tạo ở Viện ĐH Mở Hà Nội

4 Giả thuyết khoa học

Trong thời gian qua, Viện Đại học Mở Hà Nội đã quan tâm quản lý chất lượng đào tạo nên chất lượng đào tạo của Viện đã được cải thiện Song đứng trước yêu cầu ngày càng cao của xã hội về chất lượng nguồn nhân lực thì Viện phải có các biện pháp quản lý chất lượng phù hợp để nâng cao hơn nữa chất lượng đào tạo Nếu xác định và từng bước triển khai hệ thống và các biện pháp bảo đảm chất lượng đào tạo phù hợp thì sẽ bảo đảm và từng bước nâng cao được chất lượng đào tạo của Viện Đại học Mở Hà Nội, đáp ứng được mục tiêu đào tạo mà Viện đã xác định

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận của quản lý chất lượng đào tạo ở cơ sở

7 Phương pháp nghiên cứu:

Các phương pháp được sử dụng để nghiên cứu đề tài là phương pháp luận, phương pháp thống kê, phương pháp phân tích tổng hợp, khảo sát thực

tế và các thành tựu của khoa học quản lý để đi sâu nghiên cứu vấn đề đặt ra của đề tài

7.1 Phương pháp luận

Vận dụng phép duy vật biện chứng và duy vật lịch sử để nghiên cứu, xem xét vấn đề về quản lý chất lượng giáo dục nói chung và đảm bảo chất lượng đào tạo nói riêng Trên cơ sở đó làm rõ bản chất, các đặc tính và các mối quan hệ của vấn đề nghiên cứu

7.2 Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Sử dụng các phân tích - tổng hợp, khái quát hoá và hệ thống hoá, so sánh- đối chiếu, mô hình hoá để làm rõ các khái niệm, các cơ sở lý luận liên quan vấn đề nghiên cứu, trên cơ sở đó hình thành khung lý thuyết cho công tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

- Thu thập và phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan đến mô hình quản lý chất lượng toàn diện TQM và thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo hiện nay đang được áp dụng tại Viện Đại học Mở Hà Nội và kết quả đạt được

7.3 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Điều tra - khảo sát, quan sát, đàm thoại, phỏng vấn, lấy ý kiến chuyên gia, tổng kết kinh nghiệm nhằm thu thập những thông tin làm cơ sở thực tiễn cần thiết phục vụ cho công tác đảm bảo chất lượng đào tạo hiện nay

7.4 Phương pháp thống kê xử lý dữ liệu

Xử lý số liệu điều tra tìm ra một số giá trị và đại lượng thống kê tiêu biểu cần thiết cho việc khảo sát và lý giải kết quả nghiên cứu

8 Những đóng góp của đề tài:

- Đề tài hệ thống hoá các vấn đề lý luận thực và thực tiễn về đào tạo đại học, chất lượng của đào tạo đại học, làm cơ sở để bước đầu để đánh giá chất lượng đào tạo ở các cơ sở giáo dục đại học

- Khảo sát, đánh giá chất lượng đào tạo và quản lý chất lượng đào tạo ở Viện ĐH Mở Hà Nội

- Đề xuất hệ thống bảo đảm chất lượng và các biện pháp thực hiện việc bảo đảm chất lượng đào tạo của Viện đại học Mở Hà Nội, đáp ứng yêu cầu về chất lượng giáo dục đại học hiện nay

9 Cấu trúc của đề tài:

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Một số vấn đề lý luận về chất lượng đào tạo và đảm bảo chất

lượng đào tạo

Chương 2: Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo ở Viện ĐH Mở HN Chương 3: Những biện pháp đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Viện ĐH

Mở HN trong giai đoạn hiện nay

CHƯƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÝ LUẬN VỀ CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO VÀ

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

Chất lượng GD nói chung, chất lượng GDĐH nói riêng từ lâu đã là vấn

đề thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học, nhà giáo, các nhà quản lý giáo dục trong và ngoài nước

Đối với chất lượng trong GDĐH, các nhà nghiên cứu phân ra ba trường phái lý thuyết: Lý thuyết về sự khan hiếm; lý thuyết về sự gia tăng giá trị và

lý thuyết về sứ mệnh và mục tiêu

Trước tiên, trường phái lý thuyết về sự khan hiếm chứng minh chất lượng tuân thủ theo quy luật hình chóp Chất lượng chỉ có ở số lượng sản phẩm rất hạn chế và nó phụ thuộc vào: Chi phí, nguồn lực; quy mô của trường ĐH; sự tuyển chọn; sự công nhận trong phạm vi toàn quốc

Lý thuyết về sự gia tăng giá trị với Astin (1985) là đại diện cho rằng các trường ĐH có chất lượng cao tập trung vào làm tăng sự khác biệt về kiến thức, kỹ năng và thái độ của SV từ khi nhập trường đến khi ra trường

Trong hai thập kỷ vừa qua, có nhiều thuyết ĐBCL GDĐH bắt đầu xuất hiện ở châu Âu và một vài thuyết trong số đó đã trở thành nổi tiếng trên thế giới Trước đây, mô hình kiểm soát chất lượng thường được sử dụng để kiểm tra chất lượng và mô hình này có nguồn gốc từ sản xuất hàng hóa Lý thuyết chủ đạo của hệ thống ĐBCL xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh sau đó được đưa vào GD Hiện nay, các lý thuyết có liên quan đến ĐBCL như Tiêu chuẩn hoá quốc tế dành cho các cơ quan, tổ chức (ISO) xuất phát từ kinh doanh và công nghiệp đã được đưa vào GD, đặc biệt là GDĐH

Hiện nay, một vài phiên bản của các mô hình ĐBCL đã xuất hiện như Giải thưởng chất lượng quốc gia Baldrige ở Hoa kỳ, các giải thưởng chất

lượng ở Châu Âu hoặc một số nước khác như Giải thưởng chất lượng Deming (Nhật Bản); Giải thưởng chất lượng Hàn Quốc; Giải thưởng chất lượng Singapore; Giải thưởng chất lượng Philippines; Giải thưởng chất lượng Quốc

tế châu Á - Thái Bình Dương , đặc biệt có một số đã được áp dụng vào GD Ngày 19 tháng 6 năm 1999, các Bộ trưởng Bộ Giáo dục của 29 quốc gia châu Âu đã họp tại Bologna (Ý) để ký Tuyên ngôn Bologna về tương lai GDĐH tại Châu Âu, khởi đầu cho một quá trình cải cách rộng lớn và quan trọng trong lĩnh vực GDĐH Mục tiêu của các quốc gia này là làm thế nào đến 2010 thành lập được không gian GDĐH châu Âu trong đó GV, SV và những học viên đã tốt nghiệp có thể di chuyển dễ dàng từ nơi này sang nơi khác trong cộng đồng Điều này có nghĩa là quá trình và chất lượng đào tạo của họ phải được các quốc gia châu Âu công nhận

Yêu cầu chung nói trên được thể hiện trong Cộng đồng Châu Âu cụ thể như sau:

- Có chung một hệ thống bằng cấp để tạo điều kiện cho công dân của cộng đồng hội nhập được vào thị trường lao động quốc tế và cải tiến hiệu quả cạnh tranh của hệ thống giáo dục ĐH châu Âu trên toàn thế giới;

- Vận dụng hệ thống hệ thống chuyển đổi tín chỉ châu Âu (ECTS - European Credit Transfer System); tại Pháp đã sử dụng hệ thống này trên toàn quốc kể từ năm học 2004 - 2005;

- Phát triển nền văn hoá đánh giá chất lượng, nhằm mục đích tạo điều kiện để SV có thể di chuyển từ trường ĐH này sang trường khác, từ quốc gia này sang quốc gia khác và sau khi tốt nghiệp có thể tìm được công ăn việc làm ở khắp nơi trong cộng đồng Châu Âu

Về mặt thực tiễn, trên thế giới hiện nay có nhiều tổ chức tham gia công tác KĐCL và ĐBCL GDĐH như: Tổ chức Mạng lưới đảm bảo chất lượng giáo dục đại học quốc tế (INQAHE - Internatioanl Network of Quality Assurance in Hingher Education), Hiệp hội chất lượng các trường đại học Úc

(AUQA - The Australian Universities Quality Agency), Hội đồng kiểm định giáo dục đại học (CHEA - Council for Higher Education Accreditation), UNESCO, SEAMEO, Hội liên hiệp châu Âu về đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học (ENQA), Mạng lưới Đảm bảo chất lượng ASEAN (AUN - ASEAN University Network), Mạng lưới Chất lượng Châu Á - Thái Bình Dương (APQN - The Asia - Pacific Quality Network)

Trong các tổ chức kể trên, hai ĐHQG của Việt Nam là: ĐHQG Hà Nội

và ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh là thành viên tích cực của Mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN

Ở Việt Nam, vấn đề chất lượng và chất lượng GDĐH được sự quan tâm đông đảo các nhà giáo và các nhà khoa học giáo dục Đến nay đã có nhiều tác giả, các nhà khoa học đã nghiên cứu và xuất bản các giáo trình, các tài liệu tham khảo về chất lượng giáo dục nói chung, về chất lượng GDĐH nói riêng

Có thể kể đến một số nghiên cứu về loại này của các tác giả: Nguyễn Đức Chính; Trần Khánh Đức; Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo; Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Quý Thanh (đồng chủ biên), Trịnh Ngọc Thạch, Lê Đức Ngọc, Nguyễn Công Khanh, Mai Thị Quỳnh Lan; Phạm Thành Nghị; Lê Đức Ngọc; Các công trình này đã đề cập đến các khái niệm

về chất lượng, chất lượng GDĐH và các cách tiếp cận khác nhau về chất lượng, trong đó các tác giả đều thống nhất khái niệm chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu

Trong cuốn “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học”, Nguyễn Đức Chính đã khái quát cơ sở lí luận khoa học về đánh giá và KĐCL GDĐH, những kinh nghiệm KĐCL GDĐH của các nước tiên tiến trên thế giới và các nước trong khu vực, đồng thời giới thiệu cho người đọc Bộ tiêu chí đánh giá chất lượng và điều kiện BĐCL dùng cho các trường ĐH ở Việt Nam

Bên cạnh các công trình nghiên cứu về mặt lí luận, nhiều công trình nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn của các nhà khoa học, nhà giáo, nhà quản lý

đã được thực hiện công phu Các công trình nghiên cứu này đề cập công tác quản lý và các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nói chung, chất lượng giáo dục ĐH nói riêng

Tác giả Nguyễn Hữu Châu trong Báo cáo tổng kết đề tài B2004-CTGD (Hà Nội, 2006) “Cơ sở lý luận và thực tiễn về chất lượng giáo dục và đánh giá chất lượng giáo dục” đã phân tích một số thành tố chất lượng GD, xác lập bộ tiêu chí và những chỉ số cơ bản đánh giá chất lượng GD của hệ thống GD và

cơ sở GD cũng như sự phù hợp, cần thiết và khả năng đo lường của 2 bộ tiêu chí và chỉ số cơ bản đánh giá chất lượng giáo dục

Trong báo cáo tổng kết đề tài B2004 - CTGD (Tp Hồ Chí Minh, 2006),

“Các giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục trong giai đoạn từ nay đến năm 2010”, tác giả Bùi Mạnh Nhị và các cộng sự đã đề cập đến các mô hình ĐBCL của các quốc gia phát triển trên thế giới, kết quả khảo sát về đánh giá thực trạng chất lượng GDĐH ở Việt Nam hiện nay đồng thời đề xuất các nhóm giải pháp cơ bản nâng cao chất lượng GDĐH Việt Nam

Những nhà nghiên cứu giáo dục và quản lý giáo dục thực tiễn rất quan tâm đến vấn đề tìm kiếm và đề xuất mô hình ĐBCL bên trong các trường ĐH Tác giả Lê Văn Hảo trong báo cáo tổng kết đề tài B2002-33-18 (Nha Trang, 2004) “Xây dựng hệ thống ĐBCL đào tạo hệ đại học ở trường Đại học Thủy sản”, đã đề xuất mô hình ĐBCL đào tạo đáp ứng được những yêu cầu của GD

ĐH Việt Nam, vừa phù hợp với tình hình thực tế của Trường ĐH Thủy Sản Nha Trang

Bắt đầu từ năm 2004, nhiều bài báo của các nhà quản lý, các nhà khoa học đăng tải trên các tạp chí giáo dục đã đề cập đến vấn đề ĐBCL GDĐH ở Việt Nam

Trong bài viết “ĐBCL giáo dục đại học : Sự vận dụng vào thực tiễn của Việt Nam”, tác giả Phạm Xuân Thanh đã trình bày khái niệm chất lượng là

“sự phù hợp với mục tiêu” trên cơ sở phân tích các định nghĩa của các tác giả

và các tổ chức chất lượng trên thế giới Tác giả cũng đề cập đến các mô hình ĐBCL của các quốc gia ở Đông Á và Thái Bình Dương

Tác giả Nguyễn Kim Dung trong bài viết “Bộ tiêu chuẩn KĐCL giáo dục đại học: Đánh giá đầu vào hay đầu ra?” trên cơ sở so sánh Bộ tiêu chuẩn kiểm định đang áp dụng tại Việt Nam với của một cơ quan KĐCL GDĐH của Hoa Kỳ đã đưa ra sự khác biệt đồng thời gợi ý cho sự phát triển của Bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng GDĐH Việt Nam trong tương lai

Bài viết “ĐBCL giáo dục đại học tại Việt Nam với yêu cầu hội nhập” của tác giả Vũ Thị Phương Anh đã tóm lược quan điểm chất lượng trong giáo dục ĐH Việt Nam qua các giai đoạn; đề cập đến hệ thống, cơ chế, các thành quả và vấn đề còn tồn tại của hoạt động ĐBCL giáo dục ĐH tại Việt Nam hiện nay, đồng thời chỉ rõ “Việc ĐBCL bên trong còn mang tính đối phó với yêu cầu bên ngoài chứ chưa phải là một nhu cầu từ bên trong với mục đích tự cải thiện”.[1]

Tháng 03 năm 2006, Hội thảo “Đảm bảo chất lượng trong đổi mới giáo dục đại học” tổ chức tại ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh đã thu hút sự tham gia đông đảo của đội ngũ GV, các nhà nghiên cứu, các chuyên gia về ĐBCL GDĐH của các trường ĐH, các viện nghiên cứu trong toàn quốc Các báo cáo bàn về “Chất lượng sản phẩm đào tạo của các trường đại học Việt Nam” (Bùi Mạnh Nhị), “Một số vấn đề lý luận về bảo đảm chất lượng đào tạo trong giáo dục đại học” (Lê Vinh Danh), “Kiểm định chất lượng trường đại học” (Nguyễn Thị Ngọc Lan), là những đóng góp có nhiều ý nghĩa Đồng thời các bài viết đề cập đến kinh nghiệm quốc tế trong ĐBCL giáo dục ĐH như:

“Phong trào đảm bảo chất lượng ASEAN” (Nguyễn Hội Nghĩa), “Chất lượng giáo dục: Kinh nghiệm từ Úc” (Nguyễn Xuân Thu), “Chất lượng giáo dục đại học và đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Mỹ” (Trần Thị Bích Liễu),

Tổng quan các nghiên cứu nêu trên, có thể rút ra một số nhận xét như sau:

- Nghiên cứu về chất lượng GDĐH được triển khai ở nhiều bình diện khác nhau và đặc biệt được quan tâm trên bình diện quản lý giáo dục, quản lý

cơ sở đào tạo đại học

- Các nghiên cứu về chất lượng GDĐH tập trung chủ yếu vào các giải pháp nhằm nâng cao chất lượng GDĐH, vấn đề KĐCL trường ĐH

- ĐBCL bên trong trường ĐH là vấn đề còn khá mới mẻ, việc nghiên cứu xây dựng hệ thống ĐBCL QTDH ở trường ĐH chưa được nghiên cứu đầy đủ và có hệ thống

- Nhìn chung, đã có khá nhiều công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về chất lượng, ĐBCL GDĐH Song chưa có công trình nghiên cứu nào

đề cập đến công tác đảm chất lượng đào tạo ở Viện Đại học Mở Hà Nội

1.2 Chất lượng và chất lượng đào tạo

1.2.1 Chất lượng

Trong cơ chế thị trường, chất lượng giữ vai trò quyết định đối với sự thành công hay thất bại, sự tồn tại hay diệt vong của các tổ chức nói chung và mỗi nhà trường nói riêng, vì thế chất lượng luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của các nhà trường

Chất lượng là một vấn đề rất trừu tượng, không ai nhìn thấy được và cảm nhận được nó một cách trực tiếp bằng các giác quan của mình, không thể

đo lường bằng những công cụ đo thông thường

Chất lượng luôn là đề tài của những cuộc tranh cãi gay gắt trên nhiều

lĩnh vực Có khá nhiều khái niệm khác nhau xung quanh khái niệm này

- Theo từ điển Tiếng Việt phổ thông: Chất lượng được hiểu là tập hợp các yêu cầu tạo nên phẩm chất, giá trị con người sự vật hoặc sự việc, là tổng thể tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật, cái làm cho sự vật này phân biệt với sự vật khác

- Theo từ điển Oxford Poket Dictionary: Chất lượng là mức độ hoàn thiện, đặc trưng so sánh, đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu các đặc thù, các dữ kiện, thông số cơ bản

- Theo Philip B Crosby [41, tr.60]: Chất lượng là sự phù hợp với yêu cầu

- Quan điểm khác cho rằng chất lượng biểu hiện như sau:

Q = P / E

Trong đó : Q: chất lượng

P: đặc tính sử dụng E: độ mong đợi

- Bogue và Saunders [41, tr.2] thì cho rằng: Chất lượng là sự phù hợp với những tuyên bố sứ mệnh và kết quả đạt được của mục tiêu trong phạm vi các chuẩn mực được chấp nhận công khai

- Theo Tổng cục Tiêu chuẩn Đo lường - Chất lượng [20, tr.5] thì chất lượng sản phẩm là tập hợp tính chất sản phẩm có khả năng thoả mãn những mẫu xác định phù hợp với công dụng của sản phẩm

Từ năm 2001, hơn 150 quốc gia trên thế giới đã chấp nhận định nghĩa chất lượng do Tổ chức quốc tế về tiêu chuẩn hoá (ISO) đưa ra: “Chất lượng là mức độ của một tập hợp các đặc tính vốn có đáp ứng các yêu cầu“ Trong đó,

“yêu cầu” là nhu cầu, là mục tiêu hay mong đợi đã được công bố, ngầm hiểu hoặc bắt buộc Từ “vốn có” được hiểu như một đặc tính lâu bền hay vĩnh viễn

Từ định nghĩa trên cho thấy chất lượng là sự đáp ứng các yêu cầu Sự đáp ứng này thể hiện trên các đặc trưng sau:

Sự đáp ứng

Sự đáp ứng ( 3P)

Giá cả (PRICE)

Hiệu năng (PERFORMANCE)

Thời điểm cung cấp

Trong kinh tế thị trường, chất lượng do người tiêu dùng quyết định thông qua nhu cầu và mong đợi của họ được chuyển thành yêu cầu của sản phẩm Vì thế chất lượng liên tục biến động do nhu cầu và mong đợi của họ luôn thay đổi Ngoài ra chất lượng còn cần đáp ứng lợi ích của các bên quan tâm như xã hội, những tổ chức hoặc cá nhân

Chất lượng đã trở thành yếu tố cạnh tranh quan trọng nhất của tất cả sản phẩm/ dịch vụ Nó quyết định đến sự thịnh vượng và phát triển bền vững của các tổ chức nói chung và giáo dục nói riêng

Trong kinh tế tri thức, chất lượng chỉ đạt được khi tổ chức xác định chính xác khách hàng của mình là ai, họ muốn gì, số lượng là bao nhiêu và họ

có thể chấp nhận sản phẩm với mức giá cả nào Chính vì thế, bản thân nội hàm

về chất lượng đã đương nhiên chứa đựng được những lỗi thời ngay trong lòng của nó Khái niệm này nhiều lúc tưởng chừng như rất đơn giản nhưng trái lại nó hàm chứa sự phức tạp và khó định vị sẵn ở một mức độ nào đó [35, tr.16]

Sự chuyển dịch và thay đổi của khái niệm chất lượng trong quản lý tỷ lệ thuận, đồng biến theo tốc độ phát triển của xã hội

Sự thể hiện của chất lượng [35, tr.17]

Chất lượng là một vấn đề luôn được quan tâm qua các thời kỳ của xã hội Cũng chưa một ai xác định được vấn đề này bắt đầu từ lúc nào Nhưng có một điều chắc chắn rằng con người đã biết tập trung vào nó thông qua chất lượng các công cụ mà họ sử dụng trong mưu sinh

Theo thời gian, các quốc gia trên thế giới đã có những quy định làm chuẩn mực cho từng hoạt động quản lý nhằm nâng cao hiệu quả trong các tổ chức Chất lượng có một vai trò quan trọng trong cuộc sống con người Nó

xuất hiện trong từng hoạt động của mỗi cá nhân, từng bộ tộc, từng quốc gia, hay từng thời kỳ của thế giới

Trong cuộc sống hàng ngày, chất lượng thường được ngộ nhận theo nhiều cách khác nhau:

- Chất lượng thể hiện qua những gì hiện đại nhất, sang trọng nhất

- Chất lượng không thể đo lường được

- Chất lượng đòi hỏi phải đầu tư nhiều tiền của

- Chất lượng do người lao động trực tiếp tạo ra

- Chất lượng được thể hiện qua các đặc trưng kỹ thuật của sản phẩm Kinh nghiệm thực tiễn cho thấy nhiều sản phẩm có chất lượng ổn định

và giá trị cao nhưng không thể bán được Các tổ chức trên đã vấp phải sai lầm

vì họ luôn cho rằng đó là xu hướng của thị trường Nếu chúng ta chỉ làm theo những gì đã có sẵn; điều này đồng nghĩa với sự thất bại

Chất lượng được thể hiện thông qua sự độc đáo do tổ chức tạo ra đối với sản phẩm và dịch vụ khi cung cấp đến khách hàng Vì vậy, chất lượng chính là sự sáng tạo, là ý tưởng mới, là sự đổi mới gắn chặt với gia tăng giá trị

sử dụng của sản phẩm Muốn đầu tư vào chất lượng cần tính toán sao cho phù hợp với nguồn lực sẵn có của tổ chức

1.2.2 Chất lượng đào tạo

Chất lượng đào tạo thường được hiểu là chất lượng của sản phẩm đào tạo Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình theo các ngành nghề cụ thể [17, tr.11]

Theo quan điểm tiếp cận thị trường, chất lượng đào tạo được hiểu như sau:

Chất lượng đào tạo là mức độ đạt được so với mục tiêu đào tạo đề ra nhằm thoả mãn yêu cầu của khách hàng [18, tr.16]

Khách hàng của đào tạo trong nền kinh tế thị trường nhiều thành phần

ở nước ta gồm: Nhà nước, trung ương và địa phương, các doanh nghiệp, các

công ty nội địa và nước ngoài, hộ gia đình, người học, v.v , do vậy, chất lượng đào tạo cần đáp ứng được nhu cầu của các loại khách hàng khác nhau

trong những điều kiện phát triển kinh tế xã hội nhất định

Chất lượng đào tạo chính là trình độ của sản phẩm đào tạo hay nhân cách

mà người học đạt được sau khi kết thúc khoá đào tạo so với các chuẩn đề ra ở

mục tiêu đào tạo Tuy nhiên, mục tiêu đào tạo phải được xây dựng theo các

chuẩn nghề nghiệp/dịch vụ để đáp ứng được yêu cầu của khách hàng Do vậy, ngày nay ở nhiều nước, các Doanh nghiệp đã tham gia vào việc xác định mục tiêu đào tạo theo chuẩn nghề nghiệp để đào tạo được gắn với yêu cầu của khách hàng, với nhu cầu của thị trường lao động trong từng giai đoạn phát triển kinh tế

xã hội của mỗi địa phương, mỗi quốc gia

Với phương pháp tiếp cận thị trường như trên, chất lượng đào tạo có các đặc trưng sau đây :

- Chất lượng đào tạo có tính tương đối: Khi đánh giá chất lượng đào tạo phải đối chiếu, so sánh với chuẩn chất lượng của nghề theo yêu cầu của sản xuất

- Chất lượng đào tạo có tính giai đoạn: Chất lượng đào tạo phải không ngừng được nâng cao để đáp ứng được yêu cầu của khách hàng trong quá trình phát triển của sản xuất và phát triển của khoa học - công nghệ

- Chất lượng đào tạo có tính đa cấp: Phải đào tạo với một hệ chuẩn có nhiều cấp độ khác nhau: chuẩn quốc tế, chuẩn quốc gia, chuẩn địa phương để đáp ứng được nhu cầu của nhiều loại khách hàng trong nền kinh tế nhiều thành phần Như vậy, chất lượng đào tạo đảm bảo hai yếu tố:

- Đạt được mục tiêu đào tạo trong chương trình đào tạo đề ra (sự phù hợp với tiêu chuẩn), yếu tố này là chất lượng bên trong

- Đáp ứng sự thoả mãn của người sử dụng và cá nhân người được đào tạo, yếu tố này là chất lượng bên ngoài

Tuy nhiên, trong thực tế chất lượng trong luôn vận động để trùng khớp với chất lượng ngoài, hay nói cách khác mục tiêu đào tạo phù hợp với nhu cầu

xã hội

Hình 1.2: Sơ đồ quan niệm về chất lượng đào tạo

Như vậy, chất lượng đào tạo được thể hiện chính qua năng lực của người được đào tạo sau khi hoàn thành chương trình đào tạo Năng lực

này bao gồm 4 thành tố:

- Khối lượng, nội dung và trình độ kiến thức được đào tạo

- Kỹ năng kỹ xảo thực hành được đào tạo

- Năng lực nhận thức và năng lực tư duy được đào tạo

- Phẩm chất nhân văn được đào tạo

Các khía cạnh của chất lượng đào tạo đại học [35, tr.15]

Dựa vào các phân tích chất lượng đã nêu, chất lượng đào tạo có thể bao gồm các khía cạnh sau đây :

- Sự đáng tin cậy: Chất lượng đào tạo đại học được thể hiện thông qua tính nhất quán về định hướng với chiến lược phát triển của cơ sở đào tạo Ngoài ra, đáp ứng các yêu cầu về luật pháp và chế định làm tăng niềm tin của người học vào các chương trình đào tạo Khía cạnh này được thể hiện qua lịch

sử và uy tín của các cơ sở đào tạo đại học

- Sự đáp ứng nhanh: Điều này đòi hỏi sự sẵn sàng của toàn thể cán bộ

nhân viên trong quá trình cung cấp dịch vụ Thời gian là cơ sở để đánh giá khía cạnh này Người học bất kỳ lúc nào cũng có quyền được biết rõ các vấn

đề như kế hoạch đào tạo, tài liệu tham khảo, tư vấn trong học tập, thậm chí kể

cả thời gian cấp văn bằng tốt nghiệp, có liên quan đến khoá học Tất cả sự phản hồi nhanh nhẹn càng tôn vinh chất lượng dịch vụ của cơ sở đào tạo

- Năng lực: Chất lượng đào tạo đại học đòi hỏi trình độ giáo dục, kỹ năng, kinh nghiệm của tất cả thành viên thuộc cơ sở đào tạo Chính vì thế chất lượng của đội ngũ giảng viên, cán bộ chuyên môn và những nhân viên phục

vụ ảnh hưởng trực tiếp đến hình ảnh tốt đẹp của cơ sở đào tạo Tuy nhiên, khía cạnh này cần kiểm chứng thông qua hiệu quả của công việc đã đạt được

- Sự dễ dàng tiếp cận: Các cơ sở đào tạo đại học sử dụng các điều kiện thuận lợi để người học dễ dàng tiếp xúc Khía cạnh này thể hiện không chỉ tiếp cận thông qua hình thức đối diện trực tiếp Ngoài ra, hệ thống thông tin còn là công cụ hỗ trợ đắc lực giúp cho người học có nhiều cơ hội tìm hiểu và nhận thông tin từ cơ sở đào tạo trước - trong và sau khi đào tạo Hệ thống này bao gồm điện thoại, Fax, E-mail, trang Web, mạng Internet Đây là phần cứng quan trọng trong hoạt động của một cơ sở đào tạo

- Tính lịch sự và nhã nhặn: Thái độ giao tiếp giữa tổ chức và khách hàng là một nhân tố hình thành chất lượng của cơ sở đào tạo đại học Sự ân cần, tôn trọng, cảm thông thân thiện, gần gũi, chia sẻ đối với người học Khía cạnh này giúp cho người học giảm bớt khoảng cách giữa nhà trường và họ Người học sẽ xem trường học như một ngôi nhà thứ hai để mãi mãi tạo ra mối liên hệ lâu dài nhất là sau khi tốt nghiệp

- Sự thông đạt: Khía cạnh này thể hiện thông qua ngôn ngữ và hiệu suất khi thông đạt với mọi người Các yêu cầu như tìm hiểu về chiến lược ; mục đích ; mục tiêu hoạt động của nhà trường, chương trình đào tạo, cách thức tuyển sinh, thời khoá biểu, tư vấn các môn học, quy trình giải quyết khiếu nại

và thắc mắc của người học, các giới hạn của khoá học, giá trị của văn bằng tốt nghiệp cần rõ ràng và dễ hiểu

Sự thông đạt đòi hỏi cán bộ của cơ sở đào tạo phải nắm bắt ý đồ mong đợi của người học và thoả mãn nó nhanh nhất dưới nhiều hình thức khác nhau

- Sự tín nhiệm: Nền tảng của sự tín nhiệm được thể hiện thông qua việc lấy quyền lợi người học làm trung tâm cho mọi hoạt động quản lý Tuy nhiên, tôn trọng người học không đồng nghĩa cơ sở đào tạo bất chấp các yêu cầu chế định đang chi phối đơn vị Cải tiến liên tục nhằm nâng cao sự thoả mãn người học là tạo ra sự tín nhiệm bền vững cho cơ sở đào tạo

- Sự an toàn: Tham gia học tập đại học là một quá trình đòi hỏi người học phải đầu tư về nhiều lĩnh vực như tốn kém thời gian, tài chính, từ bỏ nhiều cơ hội, Viễn cảnh tương lai và vượt qua những trở ngại trong quá trình học tập phải có tính khả thi và thuyết phục Sự mập mờ, thiếu chắc chắn

và đặc biệt không tôn trọng pháp luật của chương trình đào tạo là nhân tố quan trọng ảnh hưởng đến độ an toàn của người học

- Hiểu rõ đối tượng: Khía cạnh này bao gồm sự nỗ lực của cơ sở trong quá trình tìm hiểu và phát hiện nhanh chóng các kỳ vọng của người học qua từng thời gian, từng môn học hay cả một khoá học

Nhiều hình thức được triển khai như nghiên cứu về thị trường, nghiên cứu về đối thủ cạnh tranh, điều tra qua từng môn học, điều tra khi tốt nghiệp, điều tra sau khi tốt nghiệp sẽ giúp cơ sở đào tạo đại học hiểu rõ khách hàng Hoạt động này giúp cơ sở đào tạo liên tục cải tiến chiến lược, chương trình, nội dung và phương pháp dạy; Mọi sự sơ cứng, thiếu năng động của quản lý càng giảm thiểu sự đáng tin cậy đối với người học

- Những tính chất cụ thể khác: Ngoài các khía cạnh nêu trên, các tính chất cụ thể khác như cơ sở hạ tầng, không gian làm việc, quản lý văn phòng, cũng chi phối nhiều đến chất lượng của đào tạo đại học

- Theo Kishikawa một chuyên gia chất lượng nổi tiếng của Nhật Bản: QLCL sản phẩm có nghĩa là nghiên cứu, thiết kế, triển khai sản xuất và bảo dưỡng một số sản phẩm có chất lượng, sản phẩm phải kinh tế nhất, có ích nhất và bao giờ cũng phải thoả mãn yêu cầu của khách hàng

- Theo A.G Rbertson nhà quản lý người Anh: QLCL sản phẩm là ứng dụng các biện pháp, thủ tục, kiến thức kinh tế, kỹ thuật đảm bảo cho sản phẩm đang hoặc sẽ được sản xuất phù hợp với thiết kế, các yêu cầu trong hợp đồng kinh tế bằng con đường hiệu quả nhất

- Theo tiêu chuẩn công nghiệp Nhật Bản (Jis – 84): QLCL là hệ thống các biện pháp tạo điều kiện sản xuất, tiết kiệm những hàng hoá có chất lượng thoả mãn yêu cầu người tiêu dùng

- Theo quan điểm của Philip B.Crosby: QLCL là một phương tiện có tính chất hệ thống đẩm bảo việc tôn trọng tổng thể tất cả các thành phần của một kế hoạch hành động

kiện kiểm soát Hệ thống QLCL có thể dùng làm cơ sở cho các hoạt động cải tiến chất lượng liên tục, ngày càng thoả mãn hơn các yêu cầu của khách hàng

và các bên liên quan

Trong đào tạo, QLCLĐT là quá trình có tổ chức thực hiện có hệ thống các biện pháp quản lý toàn bộ quá trình đào tạo nhằm đảm bảo không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu người sử dụng lao động

Hệ thống QLCL QMS (Quality Managemant System) được xem như một phương tiện cần thiết để thực hiện các chức năng QLCL Hệ thống chất lượng là cơ cấu tổ chức trách nhiệm, thủ tục, quá trình và nguồn lực cần thiết

để QLCL Trong đào tạo, hệ thống chất lượng là cơ cấu tổ chức, QLCLĐT ở phạm vi toàn ngành hoặc từng cơ sở đào tạo Dưới đây là giản đồ nhân quả của Ishikawa về Quản lý chất lượng đào tạo

Hình 1.3: Giản đồ nhân quả của Ishikawa

1.3.1.3 Một số số mô hình QLCL

Mô hình kiểm tra chất lượng - sự phù hợp (Quality control confomance - QC)

Kiểm tra chất lượng, kiểm tra sự phù hợp với yêu cầu kỹ thuật, tiêu chí ban đầu đặt ra đã hình thành từ lâu trong các cơ sở sản xuất và hiện nay vẫn được áp dụng Kiểm tra chất lượng - sự phù hợp chính là kiểm tra chất lượng sản phẩm (KCS) dựa trên các tiêu chí, tiêu chuẩn đã được tính toán, xây dựng

từ khâu thiết kế, hoặc theo quy ước hợp đồng

Nguyên

vật liệu

Thiết bị kỹ thuật công nghệ

Tổ chức quản lý

Con người Cơ chế quản lý

Chỉ tiêu chất lượng sản phẩm

Với mô hình này để nâng cao chất lượng sản phẩm người ta đặt ra yêu cầu cao về sản phẩm bằng các tiêu chí gắt gao Như vậy, các sản phẩm không đạt sẽ bị coi là phế phẩm ít có cơ hội để khắc phục, sửa chữa hoặc có thể khắc phục thì rất tốn kém về thời gian và tài chính

Mô hình này có tác dụng nhất định nhưng tồn tại một số nhược điểm chính:

- Việc kiểm tra chỉ tập trung vào khâu cuối của quá trình sản xuất do bộ phận KCS đảm nhiệm, khâu kiểm tra nằm ngoài dây chuyền sản xuất

- Chỉ loại bỏ được phế phẩm mà không tìm được biện pháp phòng ngừa

Hình 1.4: Mô hình kiểm tra chất lượng sự phù hợp (QC)

Mô hình kiểm soát chất lượng toàn diện ( Total Quality Control - TQC)

Mô hình kiểm soát chất lượng toàn diện (TQC) là mô hình kiểm tra hoạt động của các bộ phận trong tổ chức từ: Hành chính - Tổ chức - Nhân sự… đến các quá trình sản xuất: Thiết kế - Cung ứng - Tiêu dùng… TQC đã

có thay đổi cách tiếp cận QLCL Đây là việc kiểm tra, kiểm soát một hệ thống nhằm đạt được mức chất lượng dự định

TQC đã có mặt tích cực hơn QC đó là khâu kiểm tra, đánh giá nằm trong quy trình sản xuất dịch vụ, hiện nay nhiều cơ sở giáo dục đào tạo áp dụng:

Hình 1.5: Sơ đồ mô hình quản lý TQC trong giáo dục đào tạo

Mô hình QLCL tổng thể (Total Quality Management – TQM)

Thuật ngữ “QLCL tổng thể” đã được Tiến sĩ A.V.Faygenbaum đưa ra

từ những năm 50 của thế kỷ trước khi ông còn làm việc cho hãng General Electric QLCL tổng thể gọi tắt theo tiếng Anh là TQM (Total Quality Management) còn được gọi là “QLCL đồng bộ” hay “QLCL toàn diện” TQM thực chất là quy trình quản lý, quy trình này chú trọng đến những cam kết về đảm bảo chất lượng trong nội bộ lực lượng lao động và thúc đẩy thể chế cho phép mọi người cùng tham gia quyết định QLCL tổng thể bao hàm:

- Sự tham gia toàn diện và mang tính xây dựng của người lao động

- Lập kế hoạch xuyên suốt từ khâu thiết kế đến tổ chức sản xuất, tổ chức thực hiện

Bộ tiêu chí quản lý, đánh giá chất lượng đào tạo

Khâu A Khâu B Khâu C Quá trình đào tạo gồm các khâu

- TQM chú ý đến QLCL từ quản lý số lượng đến QLCL sản phẩm hoặc dịch vụ, quản lý chi phí, kể cả quản lý việc cung ứng thoả mãn yêu cầu của khách hàng

- Phương châm của TQM là “làm tốt ngay từ đầu” ngăn ngừa rủi ro, tránh sai sót ngay từ khâu đầu tiên của quá trình làm ra sản phẩm hoặc dịch vụ

- TQM đòi hỏi sự thay đổi văn hoá tổ chức được hiểu là thay đổi tác phong, quan hệ, phương pháp làm việc, quản lý

Mối quan hệ 3 yếu tố cơ bản của TQM đó là: Bên cung ứng - Sản phẩm

Yêu cầu của khách hàng

TQM vận dụng trong QLGD đó là:

- Hướng vào khách hàng: Khách hàng trong là học sinh, sinh viên, cán

bộ, giảng viên Khách hàng ngoài là nhu cầu và yêu cầu sử dụng nguồn nhân lực, cha mẹ học sinh, xã hội, cộng đồng

- Coi trọng phòng ngừa hơn khắc phục bằng các hoạt động kiểm tra, kiểm soát, điều chỉnh, liên tục cải tiến làm hài lòng khách hàng

- Mô hình QLCL TQM trong giáo dục đòi hỏi phải kiên trì, đó không phải

là phương thức thay đổi ngay chất lượng TQM tuy có hạn chế song có nhiều điểm phù hợp với QLCL trong giáo dục đào tạo bởi sản phẩm là con người

mà chính TQM xác định làm tốt ngay từ đầu tránh sai sót điều đó thống nhất với quan điểm giáo dục là lấy người học làm trung tâm

Hình 1.7: Sơ đồ mô hình quản lý TQM trong các cơ sở đào tạo

Mô hình QLCL ISO (International Standards Organisation)

ISO là bộ tiêu chuẩn về QLCL của tổ chức đã được chuẩn hóa và quốc

tế hóa Bộ tiêu chuẩn ISO-9000 được ra đời vào năm 1987, được rà soát xét lại lần 1 vào năm 1994 và lần 2 vào năm 2000 Hiện nay đã có trên 160 nước tham gia vào tổ chức Quốc tế này Việt Nam là thành viên chính thức của Tổ chức Tiêu chuẩn hoá quốc tế từ năm 1987 Trong quá trình hội nhập quốc tế

về thương mại, nhất là sau khi có hiệp định GATT (General Agreement of Tariffs and Trade), bộ tiêu chuẩn quốc tế ISO ngày càng được ứng dụng rộng rãi ở nhiều nước trong quản lý các tổ chức sản xuất, dịch vụ Theo GATT, giáo dục được coi là thuộc lĩnh vực dịch vụ thương mại và Chính phủ Việt

nam cũng đã cam kết thực hiện GATT trong lĩnh vực giáo dục

Đã có một số trường Đại học và DN ở Việt Nam như trường Đại học Kinh tế Quốc dân Hà nội, trường Đại học Sư phạm Hà Nội đã áp dụng ISO vào quản lí nhà trường và đã được công nhận đạt chuẩn mặc dầu khi đó những trường này đều đang tiến hành kiểm định chất lượng theo bộ tiêu chí kiểm định chất lượng do Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành

Hình 1.8: Sơ đồ mô hình quản lý ISO9000

1.3.2 Quản lý chất lượng đào tạo

Chất lượng giáo dục trong đó có chất lượng GDĐH luôn là vấn đề quan tâm hàng đầu của xã hội bởi sản phẩm của giáo dục là con người và nó ảnh

hưởng gần như toàn bộ đến sự phát triển hay tụt hậu của một quốc gia Chính

vì vậy, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho tương lai, đầu tư cho sự phát triển bền vững Trong xu thế hội nhập và phát triển hiện nay, chất lượng GDĐH không chỉ đơn thuần đạt các chuẩn mực quốc gia mà dần tiến đến đạt các chuẩn mực trong khu vực và trên thế giới Muốn vậy, chất lượng sản phẩm đào tạo của các trường đại học phải được đảm bảo hay nói cách khác các trường đại học cần triển khai công tác đảm bảo chất lượng toàn diện và hiệu quả

Trên thực tế chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục đại học nói riêng ở nước ta còn thấp Nghị quyết số 37/2004 QH10 của Quốc hội chuyên về giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: " Chất lượng giáo dục còn nhiều yếu kém, bất cập, hiệu quả giáo dục còn thấp chưa đáp ứng được yêu cầu đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp phát triển đất nước " Một trong những nguyên nhân chính khiến cho chất lượng giáo dục đại học còn thấp là

do những yếu kém trong công tác quản lý trong đó có quản lý chất lượng, cụ thể là công tác đảm bảo chất lượng

BĐCL giáo dục là vấn đề còn khá mới ở Việt Nam và mới được triển khai trong khoảng gần 10 năm trở lại đây Hơn thế nữa, công tác đảm bảo chất lượng ở các trường đại học hiện nay chưa được quan tâm đúng mức và chưa thành hệ thống ; đa phần chỉ mới dừng lại ở hình thức kiểm soát chất lượng Vì vậy, trong xu thế quốc tế hóa và toàn cầu hóa hiện nay, đảm bảo chất lượng giáo dục cần được quan tâm và thúc đẩy phát triển

1.3.3 Mối liên hệ giữa Bảo đảm chất lượng với Kiểm soát chất lượng và Quản lý chất lượng tổng thể

Kiểm soát chất lượng, Đảm bảo chất lượng và Quản lý chất lượng tổng thể là 03 cấp độ của quản lý chất lượng và có mối liên hệ chặt chẽ với nhau Kiểm soát chất lượng là hình thức quản lý lâu đời nhất và cũng kém hiệu quả nhất so với các hình thức khác Trong kiểm soát chất lượng, vai trò của thanh tra là tối đa, vai trò của người sản xuất là tối thiểu Hạn chế lớn nhất

của kiểm soát chất lượng là kiểm tra loại bỏ những sản phẩm không đạt tiêu chuẩn ở khâu thành phẩm nên gây ra sự lãng phí đối với quá trình sản xuất Hơn thế nữa, phương thức kiểm soát chất lượng thể hiện rất rõ sự tập trung hóa cao độ quyền lực của chủ thể quản lý, từ đó triệt tiêu vai trò chủ động, tích cực và sáng tạo của đối tượng quản lý

Quản lý chất lượng tổng thể là cấp độ quản lý chất lượng cao nhất, hướng tới việc thường xuyên nâng cao chất lượng, mỗi người trong tổ chức,

từ cán bộ đến nhân viên đều thấm nhuần các giá trị văn hóa chất lượng cao Không chỉ đơn thuần tập trung vào việc quản lý chất lượng ở các yếu tố đầu vào và quá trình, quản lý chất lượng tổng thể nhấn mạnh vào sự phát triển nền

“văn hoá chất lượng” trong các nhân viên Bên cạnh đó, quản lý chất lượng tổng thể luôn hướng đến cải tiến chất lượng và cải tiến liên tục chất lượng sản phẩm nhằm thỏa mãn nhu cầu của khách hàng Điều này thật sự mang lại niềm tin cho khách hàng đồng thời một khi khách hàng hài lòng, chính họ sẽ quảng cáo thương hiệu của tổ chức đến bạn bè, người thân, đồng nghiệp Nhờ vậy chất lượng của tổ chức sẽ được nhiều người biết đến và tin tưởng

So sánh 03 cấp độ của quản lý chất lượng có thể nhận thấy, ĐBCL là

sự mở rộng phạm vi quản lý chất lượng cho những người thừa hành Điều này không có nghĩa là kiểm soát chất lượng biến mất Ở nhiều khâu, kiểm soát chất lượng vẫn có mặt trong môi trường ĐBCL Quản lý chất lượng tổng thể

có mối quan hệ chặt chẽ với ĐBCL, tiếp tục và phát triển ĐBCL Quản lý chất lượng tổng thể là sự tiếp tục của ĐBCL theo chiều sâu Việc xác định mối liên hệ giữa ĐBCL với kiểm soát chất lượng và quản lý chất lượng tổng thể có ý nghĩa quan trọng giúp các nhà quản lý hoạch định chính sách chất lượng của tổ chức Căn cứ những phân tích nêu trên, có thể nhận thấy mối liên hệ chặt chẽ giữa 03 cấp độ của quản lý chất lượng Đồng thời ĐBCL ở cấp độ thứ hai, là phương thức quản lý chất lượng phù hợp với nền GDĐH hay những tổ chức/đơn vị mà công tác quản lý chất lượng mới được triển

khai, nhận thức về chất lượng và các vấn đề liên quan đến chất lượng trong tổ chức/đơn vị còn hạn chế như ở Việt Nam hiện nay

1.4 Bảo đảm chất lượng đào tạo đại học

1.4.1 Bảo đảm chất lượng

Lý thuyết chủ đạo của ĐBCL xuất phát từ lĩnh vực kinh doanh Quá trình này bắt đầu khi thuyết “mười bốn điểm dành cho việc quản lý của Edwards Deming (Deming, 1986) được giới thiệu rộng rãi Sau Deming, Juran (1988; 1989) và Crosby (1979) đã phát triển các ý tưởng nhằm quản lý

và củng cố chất lượng trong các tổ chức Theo Ellis (1993), trong môi trường kinh doanh, ĐBCL được xem là một quá trình “nơi mà một nhà sản xuất đảm bảo với khách hàng là sản phẩm hay dịch vụ của mình luôn đáp ứng được các chuẩn mực” Freeman (1994) cho rằng ĐBCL là “một cách tiếp cập mà công nghiệp sản xuất sử dụng nhằm đạt được chất lượng tốt nhất… ĐBCL là một cách tiếp cận có hệ thống nhằm xác định nhu cầu thị trường và điều chỉnh các phương thức làm việc nhằm đáp ứng được các nhu cầu đó” ISO định nghĩa ĐBCL là “tất cả các hoạt động có hoạch định hay có hệ thống cần thiết nhằm cung cấp sự đủ tự tin rằng một sản phẩm hay một dịch

vụ là đáp ứng được các yêu cầu về chất lượng”

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính (2002) “đây là quá trình xảy ra trước

và trong khi thực hiện Mối quan tâm của nó là phòng chống những sai phạm

có thể xảy ra ngay từ bước đầu tiên Chất lượng của sản phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó từ khâu đầu đến khâu cuối theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu nào ĐBCL phần lớn là trách nhiệm của người lao động, thường làm việc trong các đơn

vị độc lập hơn là trách nhiệm của thanh tra viên, mặc dù thanh tra cũng có thể

có vai trò nhất định trong ĐBCL”

Đảm bảo chất lượng có các đặc diểm sau đây:

Đảm bảo chất lượng là hoạt động nhằm minh chứng cho khách hàng về chất lượng của sản phẩm Một trong những nhiệm vụ quan trọng của nhà sản xuất là phải có được “Niềm tin của khách hàng đối với sản phẩm của mình” Khách hàng có thể đặt niềm tin vào nhà sản xuất khi họ có đủ bằng chứng nói lên rằng chất lượng sản phẩm sản xuất ra sẽ được đảm bảo Đảm bảo chất lượng nhằm mục đích tạo niềm tin cho khách hàng bằng sự bảo đảm rằng các yêu cầu về chất lượng sẽ được thực hiện [58]

Đảm bảo chất lượng được thực hiện qua việc kiểm định các điều kiện bảo đảm chất lượng trong sản xuất do vậy ở một số nước mô hình quản lý chất lượng này còn được gọi là Kiểm định chất lượng

1.4.2 Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

Chất lượng đào tạo có thể được đánh giá trực tiếp qua sản phẩm đào tạo, qua chất lượng sinh viên tốt nghiệp, tuy nhiên cũng có thể đánh giá gián tiếp qua các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo

Đảm bảo chất lượng đào tạo được thực thi trong trường Đại học, Cao đẳng, THCN nói chung trong đó có mỗi trường theo nhiều cách khác nhau

Đối với đào tạo đại học, kiểm định chất lượng đào tạo bao gồm kiểm định chương trình đào tạo và kiểm định các điều kiện bảo đảm chất lượng của các cơ sở đào tạo như đội ngũ giảng viên, cơ sơ vật chất và phương tiện kỹ thuật dạy học, nghiên cứu khoa học, tài chính, quản lý

Vấn đề quan trọng để quản lý đào tạo theo mô hình “Đảm bảo chất lượng” là phải xây dựng được hệ thống các tiêu chí và chuẩn của các điều kiện bảo đảm chất lượng cho từng loại hình trường, từng trình độ và ngành nghề đào tạo khác nhau để làm cơ sở cho việc đánh giá và quản lý chất lượng đào tạo

Kiểm định chất lượng là một hệ thống tổ chức và giải pháp để đánh giá chất lượng đào tạo (đầu ra), và các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo theo các chuẩn mực được quy định

Việc kiểm định chất lượng đào tạo của một cơ sở đào tạo có nội dung quan trọng là đánh giá hệ thống QLCL của cơ sở đó và chứng minh được rằng

hệ thống QLCL là có hiệu quả, đảm bảo các các sản phẩm được quản lý trong

hệ thống đúng với những đăng ký chất lượng đã được cơ sở cam kết thực hiện trước khách hàng (mục tiêu đào tạo đã được cơ sở công bố)

Trong đào tạo có hai loại kiểm định: Kiểm định nhà trường và kiểm định đào tạo Hai loại này có một số khác biệt song giữa chúng cũng có những mối quan hệ mật thiết với nhau, sự khác biệt giữa hai loại là trọng tâm chú ý của công việc đánh giá

Kiểm định nhà trường, trọng tâm chú ý là các điều kiện đảm bảo chất lượng đào tạo và hệ thống QLCL của nhà trường Với một logic hiển nhiên là với các điều kiện đảm bảo chất lượng và một hệ thống QLCL tốt, tất yếu sẽ cho ra những sản phẩm có chất lượng Và như vậy các chương trình đào tạo chỉ được xem xét như là một bộ phận trong việc kiểm định chất lượng của nhà trường Khi đánh giá kiểm định chất lượng đào tạo, trọng tâm của sự chú ý lại tập trung ở hệ thống QLCL trong quá trình đào tạo; mục tiêu, nội dung chương trình đào tạo của ngành, nghề có hợp lý, phù hợp với nhu cầu của xã hội hay không; Tổ chức quá trình đào tạo theo chương trình đào tạo của ngành, nghề đảm bảo được mục tiêu đã đề ra hay không? Dễ dàng nhận ra rằng, không thể có một chương trình đào tạo của một ngành, nghề nào đó có chất lượng tốt khi bối cảnh triển khai còn có nhiều khiếm khuyết

Công tác kiểm định nhằm hai mục đích cơ bản:

- Đánh giá, xác nhận hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo của một trường hoặc một chương trình đào tạo theo bộ tiêu chuẩn do cơ quan kiểm định đề ra và được nhà trường thừa nhận cam kết thực hiện

- Trợ giúp nhà trường cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo của mình

để đáp ứng ngày càng tốt hơn nhu cầu xã hội, đảm bảo lợi ích chung của xã hội, người sử dụng lao động và người học

1.4.3 Các yếu tố ảnh hưởng đến bảo đảm chất lượng đào tạo

1.4.3.1 Chất lượng sinh viên đầu vào

Chất lượng thí sinh được tuyển vào trường đại học ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng đào tạo Nếu trường Đại học là tốp đầu để thí sinh lựa chọn khi đăng ký tuyển sinh đại học thí có điều kiện nâng cao chất lượng Các trường ở tốp dưới, đa số thí sinh dự thi chỉ có học lực trung bình khá ở phổ thông nghĩa là chất lượng sinh viên đầu vào thấp thì quá trình đào tạo sẽ gặp rất nhiều khó khăn cho việc đảm bảo chất lượng đào tạo

1.4.3.2 Trình độ, kinh nghiệm và phương pháp giảng dạy của giảng viên

Dạy học là quá trình người thầy truyền đạt cho sinh viên hệ thống những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nhằm phát triển năng lực trí tuệ và hình thành thế giới quan cho họ Đối tượng của quá trình dạy học là sinh viên - con người với sự đa dạng về nhận thức, quan điểm, tình cảm làm cho quá trình dạy học trở thành hoạt động rất khó khăn và phức tạp

Người thầy không thể dạy tốt được nếu chỉ nắm vững kiến thức của một môn học, có nghĩa là ngoài kiến thức của môn học người thầy phải hiểu biết nhiều lĩnh vực khác như: kiến thức của các môn học khác có liên quan, kiến thức về tâm lý, giao tiếp, xử lý các tình huống sư phạm Vì vậy, đối với giảng viên, thời gian và kinh nghiệm giảng dạy là một vốn quý, có vai trò rất lớn trong việc nâng cao chất lượng đào tạo

Phương pháp không chỉ ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo mà còn giúp cho sinh viên tự học và giải quyết công việc sau này Đây chính là dạy cho sinh viên phương pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu tốt thì quá trình tự học tập của sinh viên sẽ có hiệu quả hơn nhiều, chất lượng đào tạo vì thế tăng lên rất nhiều Điều này rất quan trọng, bởi vì ngày nay nhà trường đào tạo ra những người chủ động nghiên cứu, giải quyết công việc, chứ không chỉ học thuộc lòng những kiến thức thầy dạy

1.4.3.3 Cơ sở vật chất và các phương tiện phục vụ giảng dạy, học tập

Cơ sở vật chất và các phương tiện phục vụ giảng dạy, học tập là điều kiện tối thiểu, đầu tiên của quá trình đào tạo Cơ sở vật chất và phương tiện phục vụ giảng dạy bao gồm: hệ thống phòng học, thực hành, thư viện; các

thiết bị phục vụ cho giảng dạy như hệ thống bảng chuyên dùng, đèn chiếu, máy chiếu đa năng, máy tính, mạng Internet; các bảng biểu, mô hình, băng đĩa ghi hình Đầu tư mua sách và tài liệu là để phục vụ cho việc nghiên cứu, giảng dạy, học tập của thầy và trò Trang bị sách được đến đâu là tuỳ thuộc vào khả năng của mỗi trường Điều này có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo

Cùng với sự phát triển của khoa học, công nghệ và đặc biệt là công nghệ thông tin, đã trang bị cho giáo dục đào tạo những phương tiện, thiết bị giảng dạy rất hiệu quả, góp phần rất lớn vào việc thay đổi phương pháp giảng dạy và nâng cao chất lượng đào tạo Trường nào biết trang bị và khai thác tốt các phương tiện đó thì sẽ thu hút sinh viên học tập hào hứng, hăng hay hơn và

có chất lượng hơn

Khi chuyển sang nền kinh tế thị trường, giáo dục và đào tạo phải có sự thay đổi cơ bản, nhất là về chương trình và nội dung đào tạo Thực tế, có lúc đào tạo của nhà trường bị động chạy theo sự thay đổi của thực tế kinh doanh Xét về lý luận, đào tạo nguồn nhân lực phải đáp ứng nhu cầu xã hội đòi hỏi Một mặt, kiến thức trang bị cho sinh viên phải phục vụ cho nhu cầu hiện tại; mặt khác, phải đón đầu những ngành nghề mới sẽ phát triển trong tương lai Nhìn chung kiến thức đào tạo phải đi trước, soi đường và hướng dẫn thực tiễn

Hệ thống giáo trình, bài tập, bài thực hành là những tài liệu cần thiết, tối thiểu để tạo điều kiện cho sinh viên học tập đạt chất lượng Đây là cơ sở để

chống "dạy chay, học chay" theo cách dạy truyền thống Thực tế hiện nay, rất

nhiều nhà trường, do mở rộng quy mô, đội ngũ giảng viên chưa đáp ứng được nhu cầu tăng quy mô Theo chuẩn thì mỗi lớp chỉ có số lượng 25 sinh viên, tuy nhiên, hầu hết các trường đều không đảm bảo tỷ lệ chuẩn này Do số lượng giảng viên thiếu, chỉ lo hoàn thành khối lượng giờ giảng đã chiếm hết thời gian của mỗi giảng viên Vì thế, việc xây dựng một hệ thống giáo trình, bài tập, bài thực hành hoàn chỉnh, có chất lượng trong nhà trường là một điều rất khó

Hệ thống bài tập, một mặt giúp sinh viên hoàn thiện và hiểu kỹ hơn lý thuyết đã được trình bày; mặt khác, làm cho sinh viên làm quen với những bài tập chuẩn, là cơ sở để sau này kiểm tra, thi cử Nếu mỗi giảng viên môn học dùng một hệ thống bài tập riêng thì khi kiểm tra, thi cử sẽ có tình trạng, nếu sinh viên gặp bài quen dạng thì sẽ làm tốt hơn Kết quả thi cử giữa các lớp sẽ khác nhau, nhưng sự khác nhau đó hoàn toàn không đánh giá được chất lượng đào tạo, mà đơn giản vì sinh viên không có chung hệ thống bài tập thống nhất

1.4.3.4 Công tác tổ chức quản lý trong nhà trường

Công tác tổ chức quản lý ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng đào tạo

Hệ thống tổ chức trong nhà trường hình thành nên các bộ phận, quan hệ công việc giữa các bộ phận (phối hợp và tương trợ); mối quan hệ như thế nào sẽ liên quan đến thời gian giải quyết công việc và hiệu quả công việc

Công tác quản lý sinh viên bao gồm nhiều vấn đề: tổ chức kế hoạch đào tạo cho từng khoá học, năm học, học kỳ, hàng tuần; tổ chức các cuộc họp, sinh hoạt, toạ đàm, giao lưu cho từng lớp; phổ biến, triển khai thực hiện và kiểm tra việc thực hiện các quy chế, nội quy, quy định liên quan đến học tập

và rèn luyện của sinh viên; giải quyết những vướng mắc của sinh viên về học tập và rèn luyện Đây là công việc vừa ảnh hưởng trực tiếp đến thời gian, sức lực, tiền bạc của sinh viên, vừa góp phần hình thành nề nếp, phong thái, đạo đức nghề nghiệp của người lao động tương lai, đồng thời vừa góp phần nâng cao chất lượng đào tạo

Để góp phần kích thích sinh viên tự giác, nhiệt tình và hăng say trong học tập, rèn luyện, cùng với những chính sách khuyến khích của Nhà nước Các biện pháp khuyến khích vật chất bao gồm tiền thưởng, học bổng và miễn giảm học phí là rất quan trọng Các loại tiền thưởng cho những sinh viên đạt các danh hiệu sinh viên giỏi, xuất sắc, tiền thưởng trong những cuộc thi do nhà trường tổ chức là hình thức kích thích tinh thần đối với sinh viên là rất tốt

Mối quan hệ giữa sinh viên với giảng viên, cán bộ quản lý, phục vụ Mối quan hệ này có ảnh hưởng rất lớn đến tinh thần, tình cảm và tâm lý sinh viên Nếu họ đón nhận được sự tận tình, trách nhiệm từ những người nhân

viên đến thầy cô, những người quản lý cao trong nhà trường, thì họ sẽ tự nhận thấy trách nhiệm, tự giác học tập rèn luyện, để không phụ công ơn của cán bộ, giảng viên trong nhà trường

1.4.3.5 Tác động của môi trường xã hội

Đây là nhân tố gián tiếp, nhưng có tác động rất lớn đến tinh thần, tư tưởng sinh viên Nếu học những chuyên ngành có khả năng dễ tìm việc làm thì sinh viên sẽ yên tâm, phấn khởi học tập; tuy nhiên, có khi chỉ là những thông tin sai lệch về nghề nghiệp cũng tác động tiêu cực đến sinh viên; khi mà nhận thức, lập trường của mỗi sinh viên chưa chắc chắn, nên dễ bị dao động bởi những thông tin từ những nguồn khác nhau

Nhu cầu lao động của xã hội thì liên tục vận động, biến đổi, mà ngành nghề từng sinh viên theo học lại cố định, nên những thông tin về nhu cầu lao động xã hội từng ngày, từng giờ tác động đến tư tưởng sinh viên; đồng thời để

có nhiều cơ hội xin việc sau này, ngoài chuyên ngành đào tạo, mỗi sinh viên thường phải học thêm các kiến thức bổ trợ khác, như: tin học, ngoại ngữ

Về khách quan, có những doanh nghiệp tuyển dụng lao động nhưng không xác định chính xác loại lao động mà mình cần, có nghĩa là lao động đó phải đạt trình độ chuyên môn gì? có những kiến thức hỗ trợ gì? để phù hợp với công việc tại doanh nghiệp

1.5 Kinh nghiệm quản lý chất lượng đào tạo tại một số nước

1.5.1 Công tác quản lý chất lượng đào tạo ở một số nước

1.5.1.1 Mô hình kiểm soát chất lượng

Đây là mô hình quản lý truyền thống về chất lượng giáo dục Nhà nước với tư cách là tổ chức quyền lực - công cụ kiểm soát chất lượng giáo dục và đầu tư lớn vào giáo dục Tỷ lệ đầu tư cho giáo dục từ ngân sách nhà nước ở các nước đều chiếm một tỷ lệ đáng kể, như: Thái Lan 24% (năm 2001) Mô hình kiểm soát chất lượng của Nhà nước là mô hình chủ yếu, gồm có 2 loại

mô hình cơ bản sau đây:

Mô hình kiểm soát đầu vào (Input): thông qua chính sách phát triển giáo dục đào tạo, hệ thống pháp luật, thanh tra giáo dục để kiểm soát đầu vào, từ quy mô đào tạo các bậc học, chỉ tiêu tuyển sinh, định mức kinh phí đào tạo, chương trình đào tạo, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất

Mô hình kiểm soát đầu ra (Output): là mô hình hướng trọng tâm quản

lý, kiểm soát vào kết quả đào tạo thông qua chính sách sử dụng, đánh giá, kiểm soát chặt chẽ thi cử, tốt nghiệp, văn bằng chứng chỉ quốc gia

Mô hình kiểm soát chất lượng có ưu điểm là chuẩn hoá được các điều kiện và kết quả đào tạo (Input) nhờ hệ thống các quy định, chế độ, tiêu chuẩn

để tổ chức quá trình đào tạo; đồng thời thông qua công tác thanh tra, kiểm tra

sẽ chấn chỉnh kịp thời những tồn tại, sai phạm của các cơ sở đào tạo Thông qua đánh giá, kiểm soát đầu ra (Output) sẽ đảm bảo được chất lượng sinh viên

ra trường, đạt được mục tiêu đào tạo Tuy nhiên mô hình này có nhược điểm

là chưa kiểm soát được chất lượng trong quá trình đào tạo

1.5.1.2 Mô hình quản lý chất lượng theo ISO 9000

Với quan điểm cơ sở đào tạo là một loại hình dịch vụ xã hội, một số nước đã và đang áp dụng mô hình quản lý chất lượng theo ISO 9000: 2000 với yêu cầu cơ bản là hình thành ở các cơ sở đào tạo hệ thống quản lý chất lượng theo tư tưởng đảm bảo tính liên tục của các quá trình (Hình 1.9)

Hình 1.9 Mô hình đảm bảo tính liên tục của quá trình theo ISO 9000 [35,45]

Thoả mãn

Tạo sản phẩm Sản phẩm

Mô hình này có ưu điểm là quản lý được toàn bộ tất cả các khâu, các giai đoạn của quá trình đào tạo Hơn thế nữa, sản phẩm đào tạo không chỉ đáp ứng mục tiêu của nhà trường, mà còn thoả mãn nhu cầu của người sử dụng lao động Muốn thực hiện tốt mô hình này, hiệu trưởng phải quán triệt cho tất

cả mọi người trong trường hiểu được chất lượng đào tạo là kết quả của tất cả các khâu, quá trình và do mọi người góp phần tạo ra

1.5.1.3 Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (TQM)

Đây là mô hình quản lý toàn bộ quá trình đào tạo từ đầu vào, quá trình

và đầu ra, kết quả đào tạo và khả năng thích ứng về lao động và việc làm Ở các nước Châu Âu sử dụng hệ thống đánh giá chất lượng đào tạo gồm 2 nhóm nhân tố: nhân tố động và nhân tố kết quả với tỷ lệ 50/50 Các nhân tố này bao gồm 9 yếu tố cụ thể với các giá trị khác nhau, trong đó kết quả học tập có giá trị cao nhất (15%) ( Hình1.10)

Hình 1.10 Đánh giá chất lượng theo Hệ thống Châu Âu [21, tr.23]

Lãnh đạo

10%

Quá trình 14%

Kết quả học tập 15%

Các nhân tố tác động (50%) Các nhân tố kết quả (50%)

Quản lý con người (9%) Chính sách

và chiến lược (8%) Nguồn lực (9%)

Hài lòng của nhân viên (9%) Hài lòng của phụ huynh (20%) Tác động với

xã hội (6%)

Mô hình này lượng hoá được các nhân tố hình thành nên chất lượng đào tạo, từ đó người lãnh đạo biết cần phải tập trung nguồn lực vào khâu nào, vào thời điểm nào, vì thế hiệu quả công việc sẽ cao hơn Chẳng hạn, nếu nhân

tố quản lý là khâu yếu trong nhà trường, họ quyết tâm khắc phục khâu này và nếu khắc phục được thì chất lượng đào tạo sẽ tăng khoảng 10% Lượng hoá được các nhân tố tác động đến chất lượng đào tạo mới nói lên mức độ tác động của từng nhân tố, chứ chưa chỉ ra được nguyên nhân và con đường để tác động vào các nhân tố đó một cách tốt nhất nhằm nâng cao chất lượng đào tạo Hoa Kỳ đi theo mô hình đầu vào, quá trình và đầu ra với khoảng 21 chỉ số các loại Thành tích học tập chỉ là một trong nhiều chỉ số nêu trên (Hình 1.11)

Hình 1.11 Đánh giá chất lượng theo Hệ thống Hoa Kỳ [21, tr.24]

Mô hình này chỉ ra 3 giai đoạn cơ bản hình thành nên chất lượng đào tạo và trong mỗi quá trình đó lại chỉ ra những nhân tố cơ bản hình thành nên chất lượng của quá trình đó Nhờ đó, trong từng quá trình nhà trường biết phải tác động vào nhân tố nào để có được chất lượng đào tạo Đồng thời, với cách tiếp cận này có thể làm cho người quản lý có cái nhìn phiến diện về các nhân

tố hình thành nên chất lượng đào tạo

1.5.2 Bài học kinh nghiệm

Thứ nhất: Đưa mô hình quản lý chất lượng đào tạo phù hợp với các

cơ sở đào tạo (áp dụng mô hình kiểm soát đầu ra - Output)

Môi trường làm việc Mức độ khuyến khích

Tổ chức lớp học Chất lượng chương trình Chất lượng giảng dạy Thời gian học tập Chất lượng lãnh đạo

Đầu ra Thành tích học tập Học tập của sinh viên Hài lòng của giảng viên

Mức độ vắng mặt

Tỷ số bỏ học Chất lượng thực hiện

Căn cứ vào tình hình hiện nay, việc kiểm soát kết quả đầu ra có vai trò rất quan trọng để đánh giá đúng chất lượng đào tạo Muốn vậy, Nhà nước phải xây dựng bộ tiêu chuẩn đánh giá cho từng loại hình, từng bậc học; xây dựng quy trình kiểm tra, đánh giá Khi có điều kiện thì tổ chức kiểm tra phạm vi quốc gia để có cơ sở đánh giá chung Với xu thế xã hội hoá trong giáo dục đào tạo thì áp dụng mô hình kiểm soát đầu ra là một công cụ rất hữu hiệu để

có chuẩn mực về chất lượng trong đào tạo Bất kể trường công hay trường tư đào tạo nhưng khi kiểm tra theo chuẩn quốc gia thì phải đạt Với mô hình này, điều có ý nghĩa quyết định là phải có tiêu chí đánh giá đúng và phương pháp đánh giá khoa học, chính xác

Thứ hai: Áp dụng mô hình quản lý chất lượng theo ISO 9000

Nhà trường phải từng bước xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo, bao gồm tiêu chuẩn đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất và sinh viên Khi đã có tiêu chuẩn, đòi hỏi nhà trường phải có giải pháp để xây dựng và hoàn thiện các yếu tố trên cho đạt tiêu chuẩn Tiêu chuẩn là định hướng để mỗi người, mỗi bộ phận phấn đấu Chẳng hạn, tiêu chuẩn về phòng thực hành của sinh viên theo quy định từ 1,5 - 2 m2, trên cơ sở số lượng sinh viên, nhà trường có kế hoạch xây dựng cho phù hợp

Các yếu tố hình thành nên chất lượng đào tạo nếu tốt (đạt tiêu chuẩn) thì chắc chắn chất lượng đào tạo sẽ cao hơn

Thứ ba: Thường xuyên đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường thông qua khảo sát và thăm dò ý kiến của sinh viên, các cơ sở sử dụng sinh viên

Sự đánh giá của nhà trường về chất lượng đào tạo là sự đánh giá từ phía người cung ứng dịch vụ đào tạo Sinh viên là đối tượng đầu tiên đánh giá chất lượng đào tạo từ phía người sử dụng dịch vụ đào tạo Họ là người mua dịch

vụ và tất nhiên họ có vừa lòng thì mới cung ứng được dịch vụ đào tạo, dù việc đánh giá của họ có độ chính xác như thế nào Như vậy, nhà trường phải tổ chức nhiều hình thức để đo lường sự hài lòng của sinh viên

Sự đánh giá của xã hội về chất lượng đào tạo là sự đánh giá cuối cùng, khách quan và chính xác nhất Người sử dụng lao động sẽ lấy thực tế công việc làm thước đo trình độ sinh viên; hiệu quả công tác càng cao thì chất lượng đào tạo càng tốt Cũng qua thực tế công việc, người sử dụng lao động mới phát hiện được những hạn chế, khiếm khuyết trong quá trình đào tạo của nhà trường

Kết luận chương 1

Chất lượng đào tạo là kết quả của quá trình đào tạo được phản ánh ở các đặc trưng về giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, chương trình theo các ngành nghề cụ thể Quản lý chất lượng là quá trình thiết kế các tiêu chuẩn và duy trì các cơ chế đảm bảo chất lượng để sản phẩm hay dịch vụ đạt được các tiêu chuẩn xác định Có thể sử dụng quan niệm này để triển khai quản lí chất lượng cho quá trình đào tạo nói riêng và cho một cơ sở đào tạo nói chung Đảm bảo chất lượng là một trong những phương thức quản lý chất lượng Trong bối cảnh về sứ mạng và tầm nhìn của các trường đại học, ĐBCL nghĩa là quy trình đảm bảo rằng các hoạt động thực tiễn, các nguyên tắc hay hành động đều hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng đặc biệt chú trọng đến các lĩnh vực chính như giảng dạy, học tập, nghiên cứu và các dịch vụ cộng đồng Mục tiêu tổng quát là liên tục đẩy mạnh và cải tiến chất lượng chương trình, cách phân phối chương trình và trang thiết bị hỗ trợ…

ĐBCL giáo dục là vấn đề còn khá mới ở Việt Nam Nhưng ở các nước trên thế giới đã được quan tâm hết sức sâu sắc và có nhiều kết quả mà chúng

ta rất cần học hỏi Trong xu thế quốc tế và toàn cầu hóa, một trong những nhiệm vụ quan trọng của trường đại học ở nước ta hiện nay là nỗ lực nâng cao chất lượng giáo dục, tiến gần đến chuẩn chất lượng của các nước phát triển trong khu vực và trên thế giới

CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO

ĐẠI HỌC Ở VIỆN ĐẠI HỌC MỞ HÀ NỘI

2.1 Khái quát về Viện ĐH Mở HN

Viện ĐH Mở HN được thành lập ngày 03/11/1993 theo Quyết định

535/TTg của Thủ tướng Chính phủ với sứ mạng là “Mở cơ hội học tập cho mọi người với chất lượng tốt, phục vụ nhu cầu học tập đa dạng với nhiều loại hình đào tạo, đa ngành, đa cấp độ, đáp ứng yêu cầu xây dựng đất nước và hội nhập quốc tế”

Viện ĐH Mở HN khác đại học truyền thống ở thuật ngữ “Mở” :

- Mở về phương thức đào tạo: Đào tạo chính quy, đào tạo tại chức (vừa làm vừa học), đào tạo liên thông và đào tạo từ xa

- Mở về chương trình đào tạo: Đào tạo theo một chương trình hoàn chỉnh bậc đại học, cao đẳng, trung cấp theo khung chương trình của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy định; đào tạo theo chương trình bồi dưỡng kiến thức cho nhiều lĩnh vực khác nhau, cho nhiều đối tượng khác nhau; đào tạo nâng cao trình độ học vấn cho các sỹ quan quân đội

- Mở có giới hạn về cơ chế quản lý tài chính: Là một trường đại học công lập nhưng không được cấp ngân sách nhà nước mà phải tự chủ về tài chính

- Mở về đối tượng, nhằm tạo cơ hội học tập cho nhiều người, ở mọi lứa tuổi và mọi hoàn cảnh khác nhau

Viện ĐH Mở HN tạo điều kiện học tập cho nhiều người, nhiều đối tượng có nhu cầu học tập nâng cao kiến thức theo các loại hình đào tạo :

- Hệ chính quy (trình độ đại học, cao đẳng, trung cấp): sinh viên học tập trung liên tục thời gian 5 năm, 4 năm, 3 năm, 2 năm tuỳ theo ngành đào tạo và trình độ đào tạo

- Hệ vừa học vừa làm (tại chức): sinh viên học tập trung liên tục ngoài giờ hành chính hoặc tập trung định kỳ

- Hệ từ xa: sinh viên tự học theo hướng dẫn

+ Đào tạo từ xa kết hợp truyền thống + Đào tạo từ xa trực tuyền (E-Learning)

Ngoài ra Viện ĐH Mở HN còn đào tạo :

- Đào tạo thạc sỹ

- Bằng đại học thứ hai (hệ chính quy, tại chức)

- Đào tạo song bằng

- Đào tạo trung cấp chuyên nghiệp

- Cao đẳng liên thông (từ THCN lên Cao đẳng chính quy)

- Hệ hoàn chỉnh kiến thức (từ Cao đẳng lên đại học)

- Đào tạo cấp chứng chỉ nghiệp vụ

- Chương trình hợp tác với Học viện kỹ thuật Bõ Hill – Australia

- Chương trình hợp tác với ĐH Công nghệ Quốc gia Mati Liên bang Nga và một số trường ĐH Trung Quốc

- Chương trình hợp tác với trường Máy tính Genetic Singapore

Hệ thống tổ chức các đơn vị trong Viện :

- Lãnh đạo Viện gồm : Ban giám hiệu

- Chính quyền 3 cấp : Viện – Khoa – Bộ môn

- Các tổ chức quần chúng : Công đoàn, Đoàn Thanh niên Cộng sản HCM, Hội Sinh viên

- Các phòng, ban và trung tâm chức năng bao gồm : 14 đơn vị

- Các khoa chuyên môn : 12 khoa

Ngoài ra Viện ĐH Mở HN còn liên kết với đài Tiếng nói VN và Đài Truyền hình VN tại 40 tỉnh thành trong cả nước đào tạo hệ từ xa và tại chức Viện ĐH Mở HN là nột trường đại học đào tạo đa ngành (19 chuyên ngành), đa loại hình đào tạo (chính quy, vừa học vừa làm, từ xa, văn bằng 2,