CHƯƠNG 1 MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ CỦA BỘ MÔN TIN HỌC ppt

Những tri thức và kĩ năng Tin học cùng với những phương pháp làm việc trong Tin học đã trở thành công cụ để học tập những môn học khác trong nhà trường, là công cụ của nhiều ngành khoa h

CHƯƠNG 1

MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ CỦA BỘ MÔN TIN HỌC

1.1 MỤC TIÊU DẠY HỌC MÔN TIN HỌC

Bộ môn Tin học phải cùng với các bộ môn khác tham gia thực hiện mục tiêu của nhà trườngphổ thông là đào tạo thế hệ trẻ thành những người lao động có học vấn vững chắc, có nhân cáchhoàn thiện và có năng lực bảo vệ, xây dựng đất nước phồn vinh Là một trong những môn thuộc lĩnhvực khoa học tự nhiên, bộ môn Tin học phải cung cấp những tri thức cơ bản, làm nền tảng để họcsinh có thể tiếp tục đi sau vào tìm hiểu và xây dựng khoa học Tin học hoặc tiếp thu những tri thứccủa các lĩnh vực kĩ thuật công nghệ tiên tiến, nhất là các lĩnh vực của công nghệ thông tin Vì vậyviệc xác định mục tiêu dạy học môn Tin học phải xuất phát từ mục tiêu giáo dục Việt nam, từ đặcđiểm và vị trí môn Tin học trong nhà trường

1.1.1 Mục tiêu giáo dục

Mục tiêu giáo dục Việt nam được Nghị quyết của Hội nghị lần thứ hai của Ban chấp hànhtrung ương Đảng khoá VIII khẳng định: “ Mục tiêu và nhiệm vụ của giáo dục là nhằm xây dựngnhững con người và thế hệ gắn bó với tư tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội, có đạo đứctrong sáng, có ý chí kiên cường xây dựng và bảo vệ tổ quốc; công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước,giữ gìn và phát huy các giá trị văn hoá của dân tộc, có năng lực tiếp thu tinh hoa và văn hoá nhânloại; phát huy tiềm năng của dân tộc và con người Việt nam có ý thức công đồng và phát huy tínhtích cực của cá nhân, làm chủ tri thức khoa học và công nghệ hiện đại, có tư duy sáng tạo, có kỹnăng thực hành giỏi, có tác phong công nghiệp, có tính tổ chức kỷ luật, có sức khoẻ, là những ngườithừa kế xây dựng chủ nghĩa xã hội vừa hồng, vừa chuyên như lời căn dặn của Bác Hồ”

Luật giáo dục nước ta cũng đã cụ thể hoá tại chương II, mục 2 điều 23 là: “Mục tiêu của giáodục phổ thông là giúp học sinh phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kỹnăng cơ bản nhằm hình thành nhân cách con người Việt nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách vàtrách nhiệm công dân, chuẩn bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động, thamgia xây dựng và bảo vệ Tổ quốc”

Môn Tin học, cũng như mọi môn học khác, căn cứ vào mục tiêu trên để xác định ra những nhiệm vụ cụ thể của môn học, tổ chức hoạt động đào tạo góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục mà Đảng và nhà nước đã đề ra.

1.1.2 Đặc điểm môn Tin học

Việc xác định mục tiêu dạy học môn Tin phải căn cứ đặc điểm môn Tin học, bao gồm:

Đặc điểm thứ nhất là tính trừu tượng cao độ và tính thực tiễn phổ dụng:

Tính trừu tượng của Tin học là ở chỗ nó nghiên cứu các phương pháp công nghệ và kĩ thuật xử

lí thông tin một cách tự động Bản thân khái niệm thông tin đã là trừu tượng, quá trình xử lí thôngtin (thu nhập, lưu trữ, biến đổi và truyền nhận) dựa trên những thành tựu của những ngành khoa họcmang tính trừu tượng cao như Vật lí, Toán học, Lí thuyết thông tin, vì thế Tin học mang đặc điểmtrừu tượng hoá cao độ

Sự trừu tượng hoá trong Tin học diễn ra trên những bình diện khác nhau Có những khái niệm

Tin học là kết quả của sự trừu tượng hoá những đối tượng vật chất cụ thể, chẳng hạn khái niệmbiến, khái niệm về mảng, bản ghi Nhưng cũng có nhiều khái niệm là kết quả của sự trừu tượnghoá những cái trừu tượng đã đạt được trước đó, chẳng hạn những khái niệm tham biến hình thức,mảng có phần tử là mảng, bản ghi

Tính trừu tượng cao độ chỉ che lấp chứ không hề làm mất tính thực tiễn của Tin học Tin học

có nguồn gốc thực tiễn Mảng ra đời trước hết do nhu cầu xử lí thông tin trên những danh sách Bnảghi ra đời do nhu cầu quản lí ghồ sơ nhân sự, vật tư

Tin học học có tính thực tiễn phổ dụng: Là một tiến bộ khoa học mũi nhọn của thời đại, Tin

học học nhanh chóng được ứng dụng rộng rãi trên mọi lĩnh vực của đời sống, xã hội Nó cung cấp

những phương pháp và cộng cụ hiệu quả giúp con người khai thác và xử lí thông tin, là công cụ phục vụ tất cả các ngành khoa học kỹ thuật, các lĩnh vực kinh tế, quân sự, chính trị, văn hoá, dich

vụ và đặc biệt quan trọng trong công tác quản lí.

Ngày nay Tin học, nói rộng hơn là công nghệ thông tin được coi là một trong những ngànhmũi nhọn chiếm vị trí hàng đầu trong chính sách kinh tế, khoa học và công nghệ ở những nước pháttriển Sự phát triển nhanh chóng của kĩ thuật truyền thông đã đưa đến những chuyển biến to lớn và

cơ bản trong công nghệ thiết lập các mạng Tin học về việc hình thành trong thực tế các siêu xa lộcao tốc thông tin như Intranet, Internet

Đặc điểm thứ hai là tính logic và tính thực nghiệm của Tin học: Khi xây dựng những phần

mềm, hay ngôn ngữ lập trình, người ta dùng suy diễn logic, xuất phát từ những dữ liệu chuẩn người

ta xây dựng lên các các dữ liệu có cấu trúc

Khi trình bày môn Tin học trong nhà trường phổ thông, do đặc điểm lứa tuổi và yêu cầu củatừng cấp học, bậc học, nói chung là vì lí do sư phạm, người ta có thể châm chước, nhân nhượng vềtính logic: mô tả (không định nghĩa) một số khái niệm không phải là nguyên thuỷ, thừa nhận (khôngchứng minh) sự đúng đắn của chương trình sau một số phép thử với một số tập dữ liệu Tuy nhiêngiáo trình Tin học phổ thông cũng vẫn mang tính logic, hệ thống: trí thức trước chuẩn bị cho tri thứcsau, tri thức sau dựa vào tri thức trước

1.1.3 Vị trí môn Tin học

Môn Tin học là môn học công cụ Do tính trừu tượng cao độ, Tin học có tính thực tiễn phổ

dụng Những tri thức và kĩ năng Tin học cùng với những phương pháp làm việc trong Tin học đã trở

thành công cụ để học tập những môn học khác trong nhà trường, là công cụ của nhiều ngành khoa học khác, là công cụ để hoạt động trong đời sống thực tế và vì vậy là một thành phần không thể thiếu của trình độ văn hoá phổ thông của con người mới Về mặt tri thức và kĩ năng, môn Tin học trong nhà trường cần làm cho tất cả mọi học sinh tốt nghiệp phổ thông trung học đều nắm được những yếu tố cơ bản của Tin học, có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin như công cụ học tập và

hoạt động, có thể nhanh chóng bước vào những ngành nghề đòi hỏi sử dụng công nghệ này Cụ thể

là học sinh có những hiểu biết về Tin học và máy tính điện tử, có khái niệm về thuật giải và làmquen với tư duy thuật giải Học sinh biết lập trình để giải những bài toán đơn giản, trước hết lànhững bài toán trong sách giáo khoa Toán, Lí, Hoá, từ đó chuẩn bị những tri thức kỉ năng vàphong cách làm việc cần thiết để sau này có thể đi sâu hơn về lĩnh vực lập trình Học sinh biết làmviệc với một số hệ điều hành, một số phần mềm như soạn thảo văn bản, bảng tính điện tử, hệ quảntrị cơ sở dữ liệu

Ngoài việc tạo điều kiện cho học sinh chiếm lĩnh những tri thức và kỉ năng Tin học cần thiết,

môn Tin học còn có tác dụng góp phần phát triển năng lực trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp,

trừu tượng hoá, khái quát hoá, rèn luyện những đức tính, phẩm chất của người lao động mới như tính cẩn thận, chính xác, tính kỉ luật, tính phê phán, tính sáng tạo Học sinh thấy rõ hiệu lực mạnh

mẽ của công nghệ thông tin và nhận thức được cần có những phẩm chất nào của người lao độngtrong thời đại mới

Với những lí do trên, trong trường phổ thông môn Tin học giữ một vị trí hết sức quan trọng.

Việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ của môn Tin học không thể không tính tới vị trí của môn học này trong nhà trường phổ thông.

Để thực hiện được mục tiêu giáo dục chung, căn cứ vào đặc điểm và vị trí môn Tin học, bộ

môn Tin học ở trường phổ thông cần đạt được những mục tiêu cụ thể (hay những nhiệm vụ cụ thể) sau đây:

+ Vũ trang cho học sinh những tri thức, kỉ năng cơ bản, cơ sở của Tin học, từ đại cương về

Tin học đến phương pháp lập trình giải các bài toán trên một ngôn ngữ lập trình nào đó Từ đó làmcho họ có khả năng, có kỉ năng khai thác những thành tựu mới của khoa học Tin học và vận dụngTin học vào thực tiễn Tiến thêm một bước nữa, bộ môn Tin học phải cung cấp cho học sinh nhữnghiểu biết cơ bản về những ứng dụng của Tin học vào trong các quá trình công nghệ, trong thông tinliên lạc, trong các quá trình sản xuất, trong quản lí kinh tế, xã hội, Đó chính là nhiệm vụ giáodưỡng của bộ môn Tin học

+ Trên cơ sở cung cấp những tri thức cơ bản, có hệ thống, bộ môn Tin học còn phải rèn luyện

cho học sinh những năng lực trí tuệ chung như kỉ năng tư duy trừu tượng, kỉ năng thực hành cần

thiết Về tư duy, cần hình thành và phát triển các thao tác chủ yếu: tư duy logic, phân tích, so sánh,tổng hợp, khái quát hoá, trừu tượng hoá Về thực hành cần chú trọng đến kỉ năng sử dụng máy tính,

kỉ năng vận dụng Tin học vào thực tiễn Cũng cần chú ý luyện tập cho học sinh thói quen gắn liềncác thao tác tư duy với các kỉ năng thực hành như là một thể thống nhất trong hoạt động nhận thức.Nếu làm tốt nhiệm vụ này học sinh có thể tiếp tục tự lực học tập một cách thường xuyên, học tậpsuốt đời một cách có hiệu quả

+ Tin học là khoa học nghiên cứu về thông tin và những quá trình xử lí thông tin một cách tự

động, các quy luật biến đổi thông tin tuân theo những quy luật tự nhiên Vì vậy thông qua việc dạy

Tin học mà hình thành cho học sinh những quan niệm, những phương thức tư duy và hoạt động đúng đắn, phù hợp với những quan điểm của chủ nghĩa duy vật biện chứng Đồng thời phải làm cho

học sinh biết sử dụng các tri thức Tin học để làm bằng chứng kiểm nghiệm những quan điểm đó Từ

đó có được nhân sinh quan khoa học trong lối sống, trong sự xây dựng nhân cách của người laođộng, đạo đức phẩm chất của người chiến sĩ đấu tranh cho sự nghiệp giải phóng con người khỏi sự

mù quáng, lạc hậu Đây chính là nhiệm vụ giáo dục của bộ môn Tin học

+ Cuối cùng bộ môn Tin học phải đảm bảo chất lượng phổ cập, đồng thời phải có nhiệm vụ

phát hiện và bồi dưỡng học sinh giỏi Tin học, cung cấp cho đất nước những nhân tài trong lĩnh vực

công nghệ thông tin

1.2 CHƯƠNG TRÌNH TIN HỌC BẬC TRUNG HỌC

Trong nội dung giáo dục tin học có những yếu tố tin học là một bộ phận quan trọng, thậm chí

là nền móng để hình thành những yếu tố khác của nội dung đó Bộ phận này là nội dung tin học củachương trình Nó bao gồm các mạch nội dung chương trình Tin học của cả 3 cấp: Tiểu học, THCS,THPT và được cụ thể hoá cho từng lớp ở cả 3 cấp

1.2.1 Các m ch n i dung ạch nội dung ội dung

Chú thích:

Ở tiểu học, Tin học là môn học tự chọn (không bắt buộc)

Ở THCS, Tin học là môn học tự chọn (bắt buộc)

Ở THPT, Tin học là môn học bắt buộc

1.2.3 Nội dung Tin học ở từng lớp

TIỂU HỌC PHẦN I

1 Thông tin xung quanh ta

2 Bước đầu làm quen với máy tính

3 Sử dụng phần mềm trò chơi

4 Bước đầu sử dụng một vài thiết bị thông dụng

5 Soạn thảo văn bản đơn giản; gõ văn bản, mở văn bản đã có

3 Soạn thảo văn bản: hoàn chỉnh sản phẩm và in

4 Khai thác phần mềm vi thế giới (LOGO): tạo lập một số thủ tục với các lệnh điều khiển

TRUNG HỌC CƠ SỞ PHẦN I

1 Một số khái niệm cơ bản của Tin học

2 Hệ điều hành

- Khái niệm hệ điều hành

- Tệp và thư mục

3 Soạn thảo văn bản

- Phần mềm soạn thảo văn bản

- Soạn thảo văn bản Tiếng Việt

- Bảng-Tìm kiếm và thay thế

- Khái niệm bảng tính điện tử

- Làm việc với bảng tính điện tử

- Tính toán trong bảng tính điện tử

- Thuật toán và ngôn ngữ lập trình

- Chương trình TURBO PASCAL (TP) đơn giản

- Khái niệm mạng máy tính và Internet

- Tìm kiếm thông tin trên Internet

- Thư điện tử

- Tạo trang WEB đơn giản

2 Phần mềm trình chiếu

3 Đa phương tiện (Multimedia)

4 Bảo vệ dữ liệu, phòng chống virut

5 Tin học và xã hội

2.4 Quan điểm phát triển chương trình

Tin học là môn học mới được chính thức đưa vào chương trình dạy học ở trường phổ thôngnên trước hết cần định hướng một cách tổng thể về nội dung, phương pháp dạy, kiểm tra, đánh giácủa môn học Tiếp theo tiến hành xây dựng chương trình cấp học, lớp học nhằm đảm bảo tính khoahọc, tính sư phạm, đồng thời tránh được lãng phí và tình trạng chồng chéo giữa các cấp học, cácmôn học của cùng cấp học Cùng với việc xây dựng chương trình dạy học cần triển khai các hoạtđộng đồng bộ: chính sách, biên chế giáo viên, phòng máy, xây dựng mạng giáo dục, kết nối Internet,nghiên cứu phương pháp dạy học, đào tạo giáo viên, thiết bị dạy học

Tin học là ngành khoa học phát triển rất nhanh, cứ vài năm phần cứng và phần mềm lại thayđổi và được nâng cấp Vì vậy cần phải trang bị cho học sinh những kiến thức phổ thông và kỹ năng

cơ bản để chương trình không bị nhanh lạc hậu Tránh cả 2 khuynh hướng khi xác định nội dung:hoặc chỉ thiên về lý thuyết mang tính hệ thống chặt chẽ hoặc chỉ thuần tuý chú ý tới việc hình thành

và phát triển những kỹ năng và thao tác

Xuất phát từ điều kiện của từng địa phương và đặc trương của môn học mà tiến hành tổ chứcdạy học một cách linh hoạt với những hình thức đa dạng để đảm bảo được yêu cầu chung của mônhọc và nâng cao nếu có điều kiện Khuyến khích học ngoại khoá

Chương trình có tính "mở": có phần bắt buộc và phần tự chọn để linh hoạt khi triển khai và

dễ dàng cập nhật với thực tế phát triển của môn học

2.5 Giải thích - hướng dẫn

2.5.1 Định hướng về phương pháp dạy học

- Cần kế thừa các phương pháp dạy học truyền thống có tính đến các đặc điểm riêng của bộmôn, đồng thời áp dụng một số phương pháp dạy học tích cực sau vào giảng dạy Tin học:

+ Dạy học nêu và giải quyết vấn đề;

+ Dạy học hợp tác;

+ Dạy học theo quan điểm hoạt động;

+ Dạy học dựa trên đề án

Cần có máy tính và phần mềm để dạy và học Tin học Máy tính cá nhân được liên tục nângcấp về tốc độ xử lý, về dung lượng bộ nhớ, phần mềm cũng liên tục được phát triển, do đó SGKkhông nên quá phụ thuộc vào một loại máy tính cũng như phần mềm nào đó và cần tăng cường kếthợp giữa giảng dạy lý thuyết và thực hành

Bài thực hành được dạy ở phòng máy, học sinh có kiến thức mới kết hợp với thực hành ngaytrên máy tinh Máy tính là giáo cụ trực quan - HS làm quen với menu, biểu tượng trên màn hình.Máy tình còn là phương tiện học tập - HS dùng máy tính kiểm nghiệm ngay kiến thức vừa học được

2.5.2 Định hướng về đánh giá về kết quả học tập của học sinh

Vì tin học liên quan chặt chẽ đến việc sử dụng máy tính và cách tìm tòi hướng giải quyết vấn

đề theo phương pháp công nghệ cho nên ngoài kiểm tra viết nên chú ý:

- Đánh giá HS qua thực hành: Kỹ năng sử dụng máy tính và các phàn mềm

- Đánh giá khả năng giải quyết vấn đề: Tìm hướng giải quyết và biết kựa chọn công cụ thíchhợp

- Đánh giá khả năng làm việc theo nhóm

- Đánh giá qua hội thoại

2.5.3 Vận dụng theo đặc điểm nhà trường, địa phương, các loại đối tượng HS.

- Xuất phát từ tình hình thực tế của giáo dục nước ta và đặc trương của môn học nên việc tổchức dạy học và phương pháp dạy học cần phải được thực hiện một cách linh hoạt, với những hìnhthức đa dạng để đảm bảo được yêu cầu phổ cập và nâng cao nếu có điều kiện.

- Nếu có đủ máy tính, bài thực hành được dạy ở phòng máy, mỗi HS một máy

- Trường hợp không có đủ cho mỗi HS một máy hoặc do yêu cầu của bài học thì có thể cho

II, phần III Ví dụ, có thể có phương án triển khai chương trình như sau: phần I cho lớp 3, phần IIcho lớp 4, phần III cho lớp 5

- Ở THCS, Tin học là môn học tự chọn (bắt buộc), các nội dung tương ứng trong chươngtrình được đặt tên là phần I, II, III, IV Trường hợp triển khai dạy từ lớp 6 thì các phần I, II, III, IVtương ứng với các lớp 6, 7, 8, 9 Trong trường hợp điều kiện thực tế về GV, trang thiết bị … khiđược phép của Bộ giáo dục và đào tạo thì chương trình này có thể triển khai bắt đầu từ lớp 6 vàkhông bắt buộc phải học hết tất cả các phần

- Vì ở Tiểu học và THCS, Tin học là môn tự chọn nên chương trình môn Tin học ở THPTđược xây dựng trên giả thiết là học sinh chưa được học Tin học ở cấp học dưới

- Bên cạnh những kiến thức đã được xây dựng cho từng cấp học, dưói đây là một số nội dung

có thể lựa chọn để dạy trong các chủ đề tự chọn

1.3 NỘI DUNG TIN HỌC VÀ HOẠT ĐỘNG CỦA HỌC SINH

Nội dung dạy học có mối liên hệ mật thiết với hoạt động của con người, đó là một biểu hiệncủa mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy học

Thật vậy, mỗi nội dung dạy học đều liên hệ với những hoạt động nhất định Đó là các hoạtđộng được thực hiện trong quá trình hình thành hoặc vận dụng nội dung đó

Dạy học là một quá trình phức tạp nên ta cần xem xét những hoạt động trên những bình diệnkhác nhau liên hệ với nội dung dạy học Cũng như các môn học khác, việc dạy học Tin học cần đượcthực hiện trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của người học.Khi cần dạy một nội dung Tin học cho học sinh, người GV phải biết phân tích nội dung đó liên quanvới những hoạt động nào, tiếp tục phân tích một số hoạt động trong đó lại đựoc phân tích thànhnhững hoạt động thành phần rồi căn cứ vào mục tiêu tiết học, trình độ học sinh và trang thiết bị hiện

có mà lựa chọn cho học sinh tập luyện và thực hiện một số trong những hoạt động tiềm tàng trongnội dung cần dạy Nội dung Tin học ở nhà trường phổ thông liên hệ mật thiết trước hết là với nhữngdạng hoạt động sau đây: nhận dạng và thể hiện, những hoạt động tin học phức hợp, những hoạt độngtrí tuệ phổ biến trong Tin học, những hoạt động trí tuệ chung và những hoạt động ngôn ngữ

3.1 Nhận dạng và thể hiện

Nhận dạng và thể hiện là hai dạng hoạt động theo chiều hướng trái ngược nhau liên hệ với

một định nghĩa, một câu lệnh hay một phương pháp

3.1.1 Nhận dạng và thể hiện một khái niệm

Nhận dạng một khái niệm (nhờ một định nghĩa tường minh hoặc ẩn tàng) là phát hiện xem

đối tượng cho trước có thoả mãn định nghĩa đó hay không

Thể hiện một khái niệm (nhờ một định nghĩa tường minh hoặc ẩn tàng) là tạo một đối tượng

thoả mãn định nghĩa đó (có thể còn đồi hỏi thoả mãn một số yêu cầu khác nữa)

Chẳng hạn, sau khi học sinh đã học cách khai báo tên mỗi đối tượng do người lập trình tự đặt

ra, GVcó thể đòi hỏi họ thực hiện hai hoạt động trên qua 2 ví dụ sau đây:

Ví dụ 1: Hãy cho biết mỗi tên đặt sau đây đúng hay là sai quy tắc: VD, 8A, X Y, To, B9, In

(nhận dạng tên đối tượng).

Dựa vào quy tắc đặt tên đã học, HS sẽ phát hiện ra các tên sai là 8A vì bắt đầu là chữ số, X Y

chứa dấu cách trong tên, To và In trùng với từ khoá (trong ngôn ngữ lập trình Pascal).

Ví dụ 2: Hãy đặt tên gợi ý nghĩa cho các đối tượng sau đây:

- ước chung lớn nhất của 2 số, bội chung nhỏ nhất của 3 số;

- HS, Họ và đệm, Tên, Ngày sinh, điểm Toán học kỳ I thi lần 1, điểm Toán học kỳ I thi lần

2, điểm Toán học kỳ II thi lần 1, điểm Toán học kỳ II thi lần 2

3.1.2 Nhận dạng và thể hiện một câu lệnh

Nhận dạng một câu lệnh là xét xem một đoạn văn bản cho trước có đúng cú pháp của câu

lệnh đó hay không, còn thể hiện một câu lệnh là viết một đoạn văn bản theo đúng cú pháp của câulẹnh đó

Ví dụ: Nhận dạng của câu lệnh rẽ hai nhánh dạng đủ để gán giá trị lớn nhất trong hai biên a

và b cho biến Max

Nhận dạng một phương pháp đã học là phát hiện xem một dãy tình huốngcó phù hợp với

phương pháp đó hay không, còn thể hiện một phương pháp là tạo một dãy tình huống phù hợp với

các bước của phương pháp đã biết

Ví dụ 1: Giả sử ta đã dạy cho HS phương pháp tìm phần tử nhỏ nhất của mảng là đầu tiênkhởi tạo giá trị cho một biến ( giả sử đặt tên là NN), biến đó sẽ được dùng để lưu trữ giá trị nhỏ nhất

của mảng, sau đó duyệt tất cả các phần tử của mảng để so sánh các phần tử này với NN, nếu NN lớnhơn phần tử đang duyệt thì gán phần tử đó cho NN.

Sau đó, ta yêu cầu HS lập một chương trình Pascal để tìm phần tử nhỏ nhất của mảng một

chiều gồm n phần tử (Bài tập này đòi hỏi HS thể hiện phương pháp tìm phần tử nhỏ nhất của một

mảng)

Ví dụ 2: Với giả thiết HS đã học phương pháp tìm phần tử nhỏ nhất của một mảng, ta yêu

cầu HS kiểm tra xem chương trình dưới đây có cho phép tìm được phần tử nhỏ nhất của mảng một

chiều gồm n phần tử hay không (Bài tập này yêu cầu HS nhận dạng phương pháp tìm phần tử nhỏ

3.2 Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Tin học

Trong quá trình học tập có những hoạt động rất quan trọng trong môn Tin học, nhưng cũng

diễn ra ở cả những môn học khác nữa, đó là: lật ngược vấn đề, xét tính giải được (có nghiệm, nghiệm duy nhất, nhiều nghiệm), phân chia trường hợp, chuyển từ ngữ nghĩa sang cú pháp và

chuyển từ cú pháp sang ngữ nghĩa v v… Những hoạt động như vậy giúp chúng ta tư duy mềm dẻo,

linh hoạt, làm cơ sở cho những khám phá ra cái mới, đặt ra những bài toán mới và tìm cách giảiquyết bài toán đặt ra

Ví dụ 1: Trong Pascal có hàm Upcase(x) đổi kí tự viết thường sang kí tự viết hoa, nhưng lại

không có sẵn hàm chuẩn đổi kí tự viết hoa sang viết thường Liệu có thể tự tạo ra một hàm để làm

việc này hay không? (Lật ngược vấn đề).

Với sự hiểu biết về các hàm ord(x) và chr(x), HS có thể tìm ra được câu trả lời: đó là hàmchr(ord(x)+32) Thật là bổ ích và thú vị nếu HS quan tâm và hiểu biết những hành động đảo ngượcnhau thể hiện ở hai hàm đảo ngược nhau như hàm chr(x) và hàm ord(x), hàm upcase(x) và hàmchr(ord(x)+32, ở hai thủ tục đảo ngược nhau như VAL và STR, ở hai việc làm (trong Word) đảongược nhau như gộp một số cột vào thành một cột và chia một cột ra thành nhiều cột

Ví dụ 2: Trong lập trình để giải phương trình bậc hai ax2+bx+c=0, ta phân biệt hai trường

hợp âm và không âm, tiếp đó trong trường hợp thứ hai lại phân biệt =0 và >0 (phân chia

trường hợp); trong mỗi trường hợp ta xét xem phương trình có nghiệm hay không, nếu có nghiệm

thì bao nhiêu nghiệm (xét tính giải được).

Ví dụ 3: Hai HĐ trí tuệ phổ biến trong tin học mà ta đặc biệt quan tâm là HĐ chuyển từ ngữ nghĩa sang cú pháp và chuyển từ cú pháp sang ngữ nghĩa Các HĐ này rất hay dùng khi GV dạy các

câu lệnh trong một ngôn ngữ cụ thể nào đó, vì ta phải cho HS hiểu một mặt là nghĩa của kí hiệu, của câu lệnh, của đoạn trình, của chương trình và mặt khác là cú pháp tương ứng.

3.3 Những hoạt động trí tuệ chung

- Những hoạt động trí tuệ chung như phân tích, tổng hợp, so sánh, xét tương tự, trừu tượng

hoá, khái quát hoá, được tiến hành thường xuyên khi HS học tập môn Tin học, nhưng không đặcthù so với những môn học khác

Ví dụ sau khi HS đã học thuật toán tìm phần tử lớn nhất của dãy 3 số nguyên a1, a2, a3, bằng

HĐ xét tương tự họ sẽ viết được thuật toán tìm phân tử nhỏ nhất của dãy 4 số thực b1, b2, b3, b4, tiếp

đó nhờ khái quát hoá sẽ viết được thuật toán tìm phần tử nhỏ nhất của dãy n số thực c1, c2,… cn

Năng lực ngôn ngữ của con người gồm hai mặt là:

- Tiếp nhận, lĩnh hội (nghe, đọc) văn bản của người khác

- Tạo lập, chế tác (nói, viết) ra văn bản của mình

HĐ ngôn ngữ nói được HS thực hiện khi họ phát biểu, giải thích một định nghĩa, một mệnh

đề nào đó, đặc biệt là bằng lời lẽ của mình tường thuật lại nội dung bài học Ví dụ ta yêu cầu HSphát biểu bằng lời câu lệnh lặp với số lần định trước

FOR biến:= biểu thức 1 TO (DOWNTO) biểu thức 2 DO câu lệnh

Ta chờ đợi ở HS phát biểu sau: "Từ biểu thức 1 đến biểu thức 2 biến nhận bao nhiêu giá trịthì câu lệnh được thực hiện bấy nhiêu lần"

Ta có thể cho HS A trình bày một vấn đề nào đó Trước đó, ta thông báo yêu cầu sau khinghe HS A trình bày xong, mỗi người phải cho ý kiến phản hồi trong đó có 3 điều tốt, 3 điều chưatốt và 3 điều đề nghị cải tiến Như vậy, mỗi HS phải chuẩn bị trong khi nghe HS A trình bày, sau đódiễn đạt lại theo sự hiểu biết và bằng ngôn ngữ của mình, biểu lộ sự đồng tình, bác bỏ hay bình luận

và bổ sung cho những vấn đề mà HS A chưa hoàn thiện

HĐ ngôn ngữ viết được rèn luyện khi HS thực hành soạn thảo văn bản, viết lời giải bài tập,bài kiểm tra, làm khóa luận, …

HĐ ngôn ngữ còn được luyện tập ở những tình huống:

- Ghi tóm tắt bài giảng

- Sắp xếp những từ khoá, câu lệnh, khai báo để có chương trình cho máy tính giải bài toán cụthể nào đó

- Nhìn hình vẽ gọi tên, nói các chức năng, cách thức HĐ của từng bộ phận của máy tính, củanhững thiết bị ngoại vi của máy tính

- Lập báo cáo thống kê, kết xuất thông tin trong Excel, trong hệ quản trị cơ sở dữ liệu

- Viết thuật toán cho một bài toán nào đó bằng liệt kê từng bước, bằng những dạng khác nhau

mà HS đã học

Chuyển thuật toán từ dạng sơ đồ khối sang dạng liệt kê từng bước hoặc ngược lại

Chương II

PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRONG GIÁO DỤC TIN HOC

2.1 KHÁI NIỆM PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Dạy học là một hoạt động có tính đặc thù của con người Hoạt động này có đặc tính nổi bật, đó

là một hoạt động nhận thức Trong thực tế, hoạt động nhận thức diễn ra trước tuổi đến trường, ở mọinơi và suốt đời cho tất cả mọi người Tuy nhiên ở trong nhà trường, hoạt động nhận thức được tổchức và có định hướng, được điều khiển và kiểm tra chặt chẽ Nó diễn ra chủ yếu trong quá trìnhdạy học các bộ môn khoa học Khi bàn về phương pháp dạy học trong trường phổ thông ta chỉ giớihạn ở quá trình dạy học

Quá trình dạy học trước hết là quá trình hoạt động nhận thức Do đó muốn hiểu được phươngpháp dạy học cần nghiên cứu hoạt động phương pháp hoạt động nhận thức (gọi tắt là phươngpháp ) đã được khái quát hoá trong triết học

Mọi hoạt động của con người đều có mục đích và đối tượng (hay nội dung) Căn cứ vào mụcđích mà tìm kiếm phương tiện và cách sử dụng nó để tác động lên đối tượng làm cho đối tượng biếnđổi, tức là tìm kiếm phương pháp hoạt động Hoạt động nhận thức có mục đích là hiểu biết được thếgiới xung quanh Thế giới đó là nội dung của hoạt động nhận thức, sông định nghĩa gọn và tổng quátnhất có lẽ là định nghĩa do Hegel nêu lên: “Phương pháp là ý thức về hình thức của sự tự vận độngbên trong của nội dung” (Theo V.I Lê-nin, “Bút kí triết học”, trang 105)

Từ định nghĩa này, ta thấy “phương pháp” có hai mặt: mặt khách quan và mặt chủ quan Mặtkhách quan là những quy luật chi phối sự tồn tại và phát triển của nội dung, của đối tượng Conngười phải nắm vững mặt khách quan của phương pháp Đó là điều kiện cần để phương pháp trởnên hiệu nghiệm Đó là thính chân thực của phương pháp Thường thì mặt khách quan của phươngpháp ít được chú ý tới Đó là điều nguy hiểm, vì nó làm ta hiểu lệch lạch về phương pháp hoạt độngnói chung, hoạt động nhận thức nói riêng

Mặt chủ quan của phương pháp là hoạt động tìm kiếm biện pháp, thủ thuật để tác động lên đốitượng Đây là điều kiện đủ để phương pháp có tính hiệu nghiệm Chỉ khi tác động phù hợp với quyluật phát triển của đối tượng thì nó mới biến đổi theo sự chờ đợi của ta Do đó chỉ có hiểu đối tượng(hiểu đúng mặt khách quan) thì mới có hi vọng tìm được biện pháp tác động chính xác (có sự đúngđắn của mặt chủ quan) Thông thường mặt chủ quan của phương pháp hay được để ý nhiều Đây làđiều không nên, bởi vì nó làm ta hiểu lệch lạc về cấu trúc của khái niệm phương pháp

Như vậy có thể hiểu phương pháp là con đường, là cách thức hành động để đạt được mục đích.Con đường (hay cách thức) hành động đó bao gồm hai mặt: nghiên cứu và tìm hiểu các quy luậtkhách quan của sự tồn tại và phát triển của đối tượng; và tìm phương tiện, biện pháp, thủ thuật tácđộng cho đối tượng biến đổi theo mục đích đã định Hai mặt đó phải phù hợp, phải thống nhất vớinhau thì phương pháp mới có hiệu lực

Vận dụng những điều cơ bản trên đây về “phương pháp hoạt động“ vào việc phân tích kháiniệm phương pháp dạy học, trước hết phải thấy rằng đay là một hoạt động phức tạp, gồm hoạt độngdạy và hoạt động học Đối tượng của hoạt động dạy là học sinh và nội dung khoa học của các mônhọc Chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên Mục đích của hoạt động dạy là: học sinh nắm vững nộidung môn học và có nhân cách phát triển, có đạo đức và có năng lực hành động Hoạt động học cóđối tượng là nội dung môn học, có chủ thể là học sinh Mục đích học và much đích dạy là cơ bảntrùng nhau Chính sự trùng nhau này nên ta hi vọng có thể đưa học sinh vào chủ thể không nhữngcủa hoạt động học, mà cao hơn nữa-chủ thể của hoạt động dạy học Tức là ta muốn nâng cao tínhtích cực hoạt động của học sinh trong hoạt động học đến mức cao nhất Nếu làm được như vậy thìchính phương pháp dạy học đã làm biến đổi quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo Nhưngđiều lí tưởng này chỉ thực hiện được ở một số bài học, một số khâu của quá trình dạy học và ở những

bậc học nhất định Ngay cả khi tạo được vị thế là chủ thể của hoạt động dạy học cho học sinh thìngười thầy vẫn là chủ thể chính của hoạt động đó ở mức độ cao hơn- ở vai trò theo dõi, tổ chức, điềukhiển và cố vấn.

Từ những phân tích trên đây, có thể định nghĩa: “Phương pháp dạy học là cách thức làm việccủa giáo viên và học sinh trong sự phối hợp thống nhất với nhau dưới dự chỉ đạo của giáo viên,nhằm làm cho học sinh tự giác, tích cực tự lực đạt được mục đích dạy học” (Nguyễn Ngọc Quang,

Lí luận dạy học đại cương, 1989)

2.2 TỔNG THỂ CÁC PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Cùng với việc xây dựng khái niệm phương pháp dạy học, người ta nghiên cứu hình thành một

hệ thống phân loại các phương pháp dạy học Hiện nay có nhiều hệ thống như vậy nhưng chúngchưa hoàn chỉnh và chưa đạt được sự thống nhất trên phạm vi quốc tế Sở dĩ như vậy là do tính nhiềuchiều của phương pháp dạy học Tuỳ theo xét về phương diện này hay phương diện khác, ta có thểliệt kê các phương pháp dạy học theo cách này hay cách khác

Một hệ thống chặt chẽ về mặt logic không phải là không thể xây dựng được, nhưng một hệthống như vậy chưa chắc đã có giá trị trong thực tiễn Vấn đề quan trọng là ở chỗngười giáo viênbiết xem xét các phương diện khác nhau, thấy được các phương pháp dạy học về từng phương diện

đó, biết lựa chọn, sử dụng những phương pháp cho đúng lúc, đúng chỗ và biết vận dụng phối hợpmột số trong các phương pháp đó khi cần thiết

Xuất phát từ lí do trên, giáo trình không đặt yêu cầu xây dựng một hệ thống phân loại phươngpháp dạy học chặt chẽ về mặt logic, mà chỉ giới thiệu những phương pháp dạy học về nhiều phươngdiện khác nhau, để người giáo viên nắm được tổng thể các phương pháp đó

Với yêu cầu như vậy, có thể trình bày các phương pháp dạy học thành một tổng thể theo cácphượng diện sau đây:

a- Các chức năng điều hành quá trình dạy học:

- Tạo tiền đề xuất phát

- Hướng đích và gợi động cơ

- Làm việc với nội dung mới

- Củng cố

- Kiểm tra và đánh giá

- Hướng dẫn công việc ở nhà

b- Các con đường nhận thức

- Suy diễn

- Quy nạp

c- Các hình thức hoạt động bên ngoài của thầy và trò

- Giáo viên thuyết trình

e- Các phương tiện dạy học

- Sử dụng phương tiện nghe nhìn

- Sử dụng tài liệu chương trình hoá

- Làm việc với sách giáo khoa

- Sử dụng máy tính điện tử

g- Các tình huống dạy học điển hình

Trong môn Tin học có thể kể:

- Dạy học những khái niệm

- Dạy học những câu lệnh

- Dạy học xây dựng thuật giải

- Dạy học lập chương trình

- Dạy học giải bài tập

- Dạy thực hành trên máy tínhViệc liệt kê như trên thật ra chưa đầy đủ nhưng cũng đã tạo nên một bức tranh khá phức tạp

về các phương pháp dạy học Sẽ kém hiệu quả nếu giới thiệu các phương pháp theo từng phươngdiện trên một cách dàn đều Vì vậy giáo trình chỉ tập trung vào một số yếu tố cơ bản của phươngpháp dạy học và một số phương pháp thường dùng trong thực tiễn dạy học, cụ thể là đi vào nhữngthành tố cơ sở của phương pháp dạy học, các chức năng điều hành quá trình dạy học,

Trong các phương pháp đã liệt kê ở trên có một số phương pháp đã được trình bày trong cácsách giáo dục học, vì thế giáo trình không lặp lại những phương pháp đó

2.3 HỌC TẬP TRONG HOẠT ĐỘNG VÀ BẰNG HOẠT ĐỘNG

Điều 24, chương 1, Luật giáo dục nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt nam nêu rõ: “Phươngpháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của học sinh;phù hợp với từng với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rènluyện kỉ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thúhọc tập cho học sinh”

Quy định này phản ánh nhu cầu đổi mới phương pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn giữayêu cầu đào tạo con người mới với thực trạng lạc hậu của phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay

Thật vậy, sự phát triển xã hội và đổi mới đất nước đang đòi hỏi cấp bách phải nâng cao chất lượnggiáo dục và đào tạo Nền kinh tế nước ta đang chuyển đổi từ cơ chế kế hoạch hoá tập trung sang cơchế thị trường có sự quản lí của nhà nước, Công cuộc đổi mới này đề ra nhứng yêu cầu mới đối với

hệ thống giáo dục, đòi hỏi chúng ta cùng với những thay đổi về nội dung, cần có những đổi mới cănbản về phương pháp dạy học Phải thừa nhận rằng trong tình hình hiện nay, việc dạy học theo kiểuthuyết trình tràn lan vẫn đang được phổ biến Nhiều giáo viên vẫn chưa từ bỏ lối dạy học cũ, khôngkiểm soát và điều khiển được sự hoạt động của trò, làm cho trò bị động, lệ thuộc vào giáo viên.Mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con người xây dựng xã hội công nghiệp hoá, hiện đại hoá vớithực trạng lạc hậu của phương pháp dạy học đã làm nảy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổimới phương pháp dạy học ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục và đào tạo từ một số năm nay vớinháng tư tưởng chủ đạo được phát biểu dưới nhiều hình thức khác nhau như “lấy người học làmtrung tâm”, “phát huy tính tích cực”, “phương pháp dạy học tích cực”, “tích cự hoá hoạt động họctập” v.v Những ý tưởng này đều bao hàm những yếu tố tích cực có tác dụng thúc đẩy đổi mớiphương pháp dạy học nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo Tuy nhiên, cần nêu bật bản chấtcủa tất cả các ý tưởng này, bản chất đó nay đã được thể hiện trong luật giáo dục- như là định hướngcho sự đổi mới phương pháp dạy học

Phương pháp dạy học cần hướng vào việc tổ chức cho người học học tập trong hoạt động

và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo.

Định hướng này có thể gọi tắt là học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, hay gọn hơn:

hoạt động hoá người học.

Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định Đó là những hoạtđộng đã được tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó Phát hiện được nhữnghoạt động tiềm tàng trong một nội dung là vạch được một con đường để người học chiếm lĩnh nộidung đó và đạt được những mục đích dạy học khác, cũng đồng thời cụ thể hoá được mục đích dạyhọc nội dung đó và chỉ ra được cách kiểm tra xem mục đích dạy học có đạt được không và đạt đếnmức độ nào Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và phương pháp

dạy học Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học cho rằng con người phát

triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động.

Định hường “hoạt động hoá người học “ bao hàm một loạt những ý tưởng lớn đặc trưng chophương pháp dạy học hiện đại sẽ được đặc trình bày trong 5 mục sau đây:

2.3.1 Xác lập vị trí chủ thể của người học, đảm bảo tính tự giác, tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập

Người học là chủ thể chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỉ năng, hình thành thái độ chứ không phải

là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thầy giáo Với định hướng “hoạt động hoá ngườihọc”, vai trò chủ thể của người học được khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt động vàbằng hoạt động của bản thân mình

Tính tự giác, tích cực của người học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc của giáo dục học xãhội chủ nghĩa Nguyên tắc này bây giờ không mới nhưng vẫn chưa được thực hiện trong cách dạyhọc thầy nói, trò nghe còn đang rất phổ biến hiện nay Một lần nữa cần phải nhấn mạnh rắng nguyêntắc vẫn là nguyên tắc Khi nói “hoạt động hoá người học”, ta hiểu đó là hoạt động tự giác, tích cựccủa người học thể hiện ở chỗ học sinh học tập thông qua những hoạt động được hướng đích và gợiđộng cơ để biến nhu câu của xã hội chuyển hoá thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình

2.3.2 Dạy học dựa trên sự nghiên cứu tác động của những quan niệm và kiến thức sẵn có của người học.

Theo chủ nghĩa kiến tạo trong tâm lí học, học tập chủ yếu là một quá trình trong đó người họcxây dựng kiến thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những kiến thức và kinhnghiệm sẵn có, bắc một chiếc cầu nối giữa cái mới và cái sẵn có Đầu óc học trò không phải là cáibình rỗng để thầy giáo rót kiến thức vào, cũng không phải là tờ giấy trắng chờ được thấm mực Khihọc một kiến thức mới, thường không phải là học trò chưa có một quan niệm nào về kiến thức cầnhọc đó Trái lại bộ óc của học trò thường đã có sẵn một số quan niệm, kinh nghiệm nào đó liên quanvới kiến thức cần học, làm thuận lợi hoặc gây khó khăn cho quá trình xây dựng kiến thức mới Vìvậy tổ chức cho học sinh hoạt động học tập có một hàm nghĩa là nghiên cứu những quan niệm, kinhnghiệm sẵn có đó, khai thắc mặt thuận lợi và hạn chế mặt khó khăn cho quá trình học tập, nghiêncứu những chướng ngại mà học sinh có thể gặp, sai lầm mà học sinh có thể mắc khi xây dựng mộtkiến thứcmới, nhờ đó thầy giáo điều khiển việc học có hiệu quả.

2.3.3 Dạy việc học, dạy cách học thông qua toàn bộ quá trình dạy học

Mục đích dạy học không chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập: ở tri thức và kỉ năng

bộ môn, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chứcthực hiện những quá trình học tập một cách hiệu quả Ý tưởng này ngày càng được nhấn mạnh trong

lí luận và thực tiễn dạy học trên quy mô quốc tế Đương nhiên, ý tưởng này chỉ có thể được thựchiện trong những quá trình người học thật sự hoạt động để đạt được những gì mà họ cần đạt

2.3.4 Dạy tự học trong quá trình dạy học

Kho tàng văn hoá của nhân loại là vô tận Cứ sau một chu kì ngắn thì tri thức trên các lĩnh vựclại tăng lên gấp đôi Nếu đặt mục tiêu dạy một lần đủ tri thức để người học có thể sống và hoạt độngsuốt đời thì sẽ không bao giờ đạt được Để có thể sống và hoạt động suốt đời thì phải học suốt đời

Để học được suốt đời thì phải có khả năng tự học Khả năng này cần được rèn luyện ngay trong khicòn là học sinh ngồi trên ghế nhà trường Vì vậy quá trình dạy học phải bao hàm cả dạy tự học Việcdạy tự học đương nhiên chỉ có thể thực hiện được trong một cách dạy học mà người học là chủ thể,

tự họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hoá thành nhu cầu của chính bản thân họ.Việc nhấn mạnh vai trò của tự học và dạy học không có nghĩa là phủ nhận bản chất xã hội củaviệc học Tự học không có nghĩa là cô lập người học khỏi xã hội, không có nghia bao giờ người họccũng phải tự mình tiếp nhận tri thức mới Biết tự học cũng có nghĩa là biết kế thữa di sản văn hoácủa nhân loại, biết khai thác những phương tiện mà loài người cung cấp cho mình để thực hiện quátrình học tập Để hiểu nghĩa của một một số thuật ngữ trong một bài văn, học sinh có thể và cần biếtcách tra từ điển Để tự học giải bài tập tin học, khi mà sự suy nghĩ của riêng cá nhân mính không thểgiải quyết được vấn đề đặt ra, học sinh có thể và cần biết đọc sách, trong đó mức độ hỗ trợ có thể chỉdừng ở việc cho đáp số nhưng cũng có thể ở mức cao hơn: hướng dẫn cách giải Học sinh cần biết sửdụng phương tiện hỗ trợ đó đúng chỗ, đúng lúc và đúng cách Trong điều kiện công nghệ thông tinphát triển mạnh, biết tự học cũng có nghĩa là biết tra cứu những thông tin cần thiết, biết khai thácnhững ngân hàng dữ liệu của những trung tâm lớn, kể cả trên Internet để hỗ trợ cho nhiệm vụ họctập của mình

23.5 Xác định vai trò mới của người thầy với tư cách là người thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá

Hoạt động hoá người học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của người thầy.Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá người học, sự xác lập vị trí chủ thể của người họckhông hề làm suy giảm, mà ngược lại càng nâng cao vai trò, trách nhiệm của người thầy Đối vớiviệc học sinh diện phổ cập, không có vai trò người thầy thì người học không thể đảm nhiệm vị thíchủ thể, không thể hoạt động tự giác, tích cực và sáng tạo trong quá trình học tập

Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất vai trò của người thầy vẫn như xưa Trong khikhẳng định vai trò của người thầy không suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đãthay đổi: thầy không phải là nguồn phát tin duy nhất, thày không phải là người ra lệnh một cáchkhiên cưỡng, thầy không phải là người hoạt động chủ yếu ở hiện trường Vai trò, trách nhiệm củathây bây giờ là ở chỗ khác, quan trọng hơn, nặng nề hơn, nhưng tế nhị hơn, cụ thể là:

- Thiết kế: là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung, phương

pháp, phương tiện và hình thức tổ chức;

- Uỷ thác: là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của trò, là

chuyển giao cho trò không phải những tri thức dưới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạtđộng và thích nghi;

- Điều khiển, kể cả điều khiển về mặt tâm lí, bao gồm sự động viên, hướng dẫn-trợ giúp và

đánh giá;

- Thể chế hoá: là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá những kiến thức

riêng lẽ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng học sinh thành tri thứckhoa học của xã hội, định vị trí cho tri thức mới được chiếm lĩnh trong hệ thống tri thức đã có,hướng dẫn khả năng vận dụng và cách ghi nhớ hoặc cho phép giải phóng khỏi trí nhớ

2.4 NHỮNG THÀNH TỐ CƠ SỞ CỦA PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Từ quan điểm học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, phân tích các thành phần của hoạtđộng về mặt lí luận và thực tiễn, ta rút ra được những thành tố của phương pháp dạy học

Các phương pháp dạy học xét về những phương diện khác nhautạo thành một tổng thể rấtphức tạp Từ tổng thể đó, người thầy giáo cần nắm vững cái gì là cốt lõi thì mới có thể sử dụng phốihợp những phương pháp dạy học một cách hợp lí trong từng tiết học Vì vậy ta đi đến khái niệm vềnhững thành tố cơ sở của phương pháp dạy học (Nguyễn Bá Kim-Nguyễn Mạnh Cảng 1988-1989)

Ta xuất phát từ điều khẳng định rằng mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với nhữnghoạt động nhất định Phát hiện được những hoạt động tiềm tàng trong một nội dung là cụ thể hoáđược mục đích dạy học nội dung đó, chỉ ra được cách kiểm tra việc thực hiện những mục đích này,đồng thời vạch được một con đường để người học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt được mục đích dạyhọc khác Cho nên điều căn bản của phương pháp dạy học là khai thác được những hoạt động tiềmtàng trong nội dung để đạt được mục đích dạy học Quan niệm này thể hiện rõ nét mối liên hệ hữu

cơ giữa mục đích, nội dung và phương pháp dạy học Nó hoàn toàn phù hợp với một luận điểm chorằng con người phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động

Quá trình dạy học là một quá trình điều khiển hoạt động và giao lưu của học sinh nhằm đạtđược cacs mục đích dạy học Muốn điều khiển việc học tập phải hiểu rõ bản chất của nó

Học tập là một quá trình xử lí thông tin Quá trình này có chức năng: đưa thông tin vào, ghinhớ thông tin, biến đổi thông tin, đưa thông tin ra và điều khiển Học sinh thực hiện các chức năngnày bằng những hoạt động của mình, kể cả hoạt động chân tay lẫn hoạt động trí óc

Quá trình xử lý thông tin ở đây do con người (chứ không phải máy móc) thực hiện Vì vậy,cần quan tâm tới những yếu tố tâm lí trong quá trình thực hiện, chẳng hạn học sinh có sẵn sàng, cóhứng thú thực hiện hoạt động này, hoạt động khác hay không

Xuất phát từ việc nghiên cứu những thành phần tâm lý cơ bản của hoạt động (Clau 1978,tr.525 và Lompscher 1981, tr.29) đối chiếu với những kinh nghiệm rút ra từ thực tiễn dạy học, có thểphân tích nội dung dạy học theo quan điểm hoạt động như sau làm cơ sở cho sự xác định PPDH:Xuất phát từ một nội dung dạy học ta cần phát hiện những hoạt động liên hệ với nó, rồi căn cứvào mục đích dạy học mà lựa chọn để tập luyện cho học sinh một số trong những hoạt động đã phát

hiện được Việc phân tách một hoạt động thành những hoạt động thành phần cũng giúp ta tổ chứccho học sinh tiến hành những hoạt động với độ phức hợp vừa sức họ.

Hoạt động thúc đẩy sự phát triển là hoạt động mà chủ thể thực hiện một cách tự giác và tíchcực Vì vậy cần cố gắng gợi động cơ để học sinh ý thức rõ vì sao thực hiện hoạt động này hay hoạtđộng khác

Việc thực hiện hoạt động nhiều khi đòi hỏi những tri thức nhất định, đặc biệt là tri thứcphương pháp Những tri thức như thế có khi lại là kết quả của một quá trình hoạt động

Trong hoạt động, kết quả đạt được ở một mức nào đó có thể lại là tiền đề để tập luyện và đạtkết quả cao hơn Do đó cần phân bậc hoạt động theo những mức độ khác nhau làm cơ sở cho việcchỉ đạo quá trình dạy học

Như vậy quan điểm hoạt động trong phương pháp dạy học có thể được thực hiện ở các tưtưởng chủ đạo sau đây:

 Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động và hoạt động thành phần tương thích vớinội dung và mục đích dạy học

 Gợi động cơ cho các hoạt động học tập

 Dẫn dắt học sinh chiếm lĩnh tri thức đặt biệt là tri thức phương pháp như phương tiện và kết quảcủa hoạt động

 Phân bậc hoạt động làm căn cứ điều khiển quá trình dạy học

Những tư tưởng chủ đạo này giúp thầy giáo điều khiển quá trình học tập của học sinh Muốnđiều khiển phải đo những đại lượng ra, so sánh với mẫu yêu cầu và khi cần thiết thì phải có sự điềuchỉnh Trong dạy học, việc đo và so sánh này căn cứ vào những hoạt động của học sinh Việc điềuchỉnh được thực hiện nhờ tri thức, trong đó có tri thức phương pháp và dựa vào sự phân bậc hoạtđộng

Những tư tưởng chủ đạo này phân ranh giới rõ ràng với quan điểm thực dụng phiến diện chỉquan tâm tới những hành động thụ động, máy móc Khác với quan điểm đó, ở đây ta chú ý đến mụcđích, động cơ, đến tri thức phương pháp, đến trải nghiệm thành công, nhờ đó đảm bảo được tính tựgiác, tích cực của hoạt động, một yếu tố không thể thiếu của sự phát triển nói chung và của hoạtđộng học tập nói riêng

Những tư tưởng chủ đạo trên cũng thể hiện tính toàn diện của mục đích dạy học Việc chiếmlĩnh tri thức, rèn luyện một kỹ năng, hình thành một thái độ cũng là nhằm giúp học sinh hoạt độngtrong học tập cũng như trong đời sống Như vậy, những mục đích thành phần được thống nhất tronghoạt động, điều này thể hiện mối quan hệ hữu cơ giữa chúng với nhau Tri thức, kỹ năng, thái độmột mặt là điều kiện và mặt khác là đối tượng biến đổi của hoạt động Hướng vào hoạt động theocác tư tưởng chủ đạo trên không hề làm phiến diện mục đích dạy học, mà trái lại còn đảm bảo tínhtoàn diện của mục đích đó

Những tư tưởng chủ đạo trên hướng vào việc tập luyện cho học sinh những hoạt động và hoạtđộng thành phần, gợi động cơ hoạt động, xây dựng tri thức mà đặc biệt là tri thức phương pháp,

phân bậc hoạt động như những thành tố cơ sở của PPDH Sau này, để cho ngắn gọn, ta gọi các

thành tố cơ sở của phương pháp dạy học là:

Chúng được coi là những thành tố cơ sở của PPDH vì mọi PPDH đều hướng vào chúng Sửdụng phương pháp thuyết trình hay đàm thoại cũng là để nhằm vào một mục tiêu nào đó, chẳng hạn

để học sinh chiếm lĩnh một tri thức, nói riêng là một tri thức phương pháp Dùng phương tiện dạyhọc như mô hình hay chiếu phim là để đạt một ý đồ sư phạm nào đó, chẳng hạn để gợi động cơ họctập một nội dung nhất định Học sinh giải một bài tập một cách độc lập hay dưới sự gợi mở dẫn dắtcủa thầy cũng là để hoàn thành một nhiệm vụ học tập, chẳng hạn để tập luyện một hoạt động nào đó.Coi các yếu tố trên là những thành tố cơ sở của PPDH một mặt là nói lên vai trò quan trọngcủa chúng, nhưng mặt khác cũng nói lên sự hạn chế của chúng Chúng là những thành tố cơ sở chứchưa phải là toàn bộ PPDH Chúng là những viên gạch chứ chưa phải là một toà nhà Người thợ, tức

là người thầy giáo còn phải kết cấu những viên gạch đó lại với nhau để xây dựng thành toà nhàPPDH

Sau đây sẽ giải thích từng thành tố cơ sở nói trên và nêu lên những chỉ dẫn vận dụng nó

2.4.1 Hoạt động và hoạt động thành phần.

Nội dung của tư tưởng chủ đạo này là: Cho học sinh thực hiện và tập luyện những hoạt động

và hoạt động thành phần tương thích với nội dung và mục đích dạy học Tư tưởng này có thể được

cụ thể hoá như sau:

a- Phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung

Xuất phát từ một nội dung dạy học, trước hết cần phát hiện những hoạt động tương thích vớinội dung này

Một hoạt động là tương thích với một nội dung nếu nó góp phần đem lại kết quả giúp chủ thể

chiếm lĩnh hoặc vận dụng nội dung đó Từ “kết quả” ở đây được hiểu là sự biến đổi, phát triển bêntrong chủ thể, phân biệt với kết quả tạo ra ở môi trường bên ngoài Khi một người xây nhà thì kếtquả bên ngoài là ngôi nhà xây được, còn kết quả bên trong là những kiến thức chiếm lĩnh được,những kỹ năng rèn luyện được, là sự trưởng thành của chủ thể trong quá trình xây dựng này

Ví dụ 1: Khái niệm hàm tự khai báo.

Đối với một khái niệm cần hình thành theo con đường quy nạp như khái niệm hàm thì nhữnghoạt động phân tích, so sánh những đối tượng riêng lẻ thích hợp, trừu tượng hoá tách ra các đặc điểmđặc trưng của chúng là tương thích với khái niệm đó vì chúng đem lại kết quả là dẫn chủ thể tới sựhiểu biết khái niệm này Tương thích với khái niệm này còn có những hoạt động khác nữa như nhậndạng, thể hiện, xét mối liên hệ giữa nó với những khái niệm khác như thủ tục, chương trình chính,các chương trình con khai báo sau nó bởi vì những hoạt động đó góp phần giúp người học lĩnh hội

và vận dụng khái niệm hàm

Ví dụ 2: Khi củng cố câu lệnh gán và lệnh ghép ta có thể ra bài tập như sau:

Cho máy nhận vào 3 số nguyên từ bàn phím Sắp xếp 3 số đó theo thứ tự tăng dần, in 3 số đãsắp lên màn hình

Mặc dù bản thân việc sắp xếp 3 số không phải là mục tiêu truyền thụ, nhưng hoạt động sắp xếp

3 số này bằng thuật giải đổi chỗ vẫn là tương thích với câu lệnh gán và câu lệnh phức hợp bởi vì sựhiểu biết hai kiến thức này là điều kiện để tiến hành hoạt động sắp xếp nói trên Ta có thuật giải vàchương trình như sau (xnếu xin đọc là xong nếu)

Thuật giải vd;

Biến a, b, c: nguyên;

Bắt đầu

Vào a,b,c;

Nếu b<a thì tráo đổi giá trị giữa hai biến a và b xnếu;

Nếu c<b thì tráo đổi giá trị giữa hai biến c và b xnếu;

Nếu b<a thì tráo đổi giá trị giữa hai biến a và b xnếu;

If b<a then Begin tg:=a; a:=b; b:=tg; End;

If c<b then Begin tg:=b; b:=c; c:=tg; End;

If b<a then Begin tg:=a; a:=b; b:=tg; End;

Writeln(a:9, b:9, c:9); readln;

End

Nhìn vào chương trình ta thấy ở đoạn so sánh tráo đổi giá trị hai biến ở dòng đầu và dòng thứ

ba hoàn toàn giống nhau về hình thức (đó là các tên biến biểu thức địa chỉ của biến) nhưng nội dung

ô nhớ a, b, c (giá trị của các biến a, b, c) thì khác nhau vì đã thông qua những câu lệnh gán làm thayđổi giá trị của nó Cũng do đặc điểm của câu lệnh gán nên ta phải dùng biến trung gian tg để giữ lạigiá trị của biến trước khi nó bị mất Sau THEN, pascal chỉ cho phép viết một câu lệnh do đó ta phải

để ba câu lệnh gán của mỗi lần tráo đổi vào một câu lệnh phức hợp vì vậy mà chúng phải được đặttrong cặp từ khoá begin end;

Việc phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung căn cứ một phần quan trọng vào sựhiểu biết về những hoạt động nhằm lĩnh hội những dạng nội dung khác nhau: khái niệm, câu lệnhhay phương pháp, về những con đường khác nhau để lĩnh hội từng dạng nội dung, chẳng hạn conđường quy nạp hay suy diễn để xây dựng khái niệm, con đường thuần tuý suy diễn hay có pha suyđoán để học tập câu lệnh

Trong việc phát hiện những hoạt động tương thích với nội dung, ta cần chú ý xem xét nhữnghoạt động khác nhau trên những bình diện khác nhau Những dạng hoạt động sau đây cần được chúý:

- Nhận dạng và thể hiện

- Những hoạt động Tin học phức hợp

- Những hoạt động trí tuệ phổ biến trong Tin học

- Những hoạt động trí tuệ chung

- Những hoạt động ngôn ngữ

b- Phân tích hoạt động thành những hoạt động thành phần

Trong quá trình hoạt động, những dạng hoạt động khác nhau thường liên quan mật thiết vớinhau, có khi xuất hiện xen kẽ nhau, lồng vào nhau, nhiều khi một hoạt động này có thể xuất hiệnnhư một thành phần của một hoạt động khác Phân tích được một hoạt động thành những hoạt độngthành phần là biết được cách tiến hành hoạt động toàn bộ, nhờ đó có thể vừa quan tâm rèn luyện chohọc sinh hoạt động toàn bộ vừa chú ý cho họ tập luyện tách riêng những hoạt động thành phần khóhoặc quan trọng khi cần thiết Ngay cả khi dạy một câu lệnh cũng cần cho học sinh tiến hành táchhoạt động toàn bộ của câu lệnh thành những hoạt động thành phần

Ví dụ 1: Dạy câu lệnh lặp với điều kiện cho trước, ta cho học sinh phân ra thành những hoạt

động:

Hoạt động kiểm tra điều kiện

Hoạt động thực hiện câu lệnh sau DO khi điều kiện đúng

Hoạt động quay lại kiểm tra điều kiện.

Hoạt động ra khỏi vòng lặp khi điều kiện sai

Ví dụ 2: Dạy câu lệnh

FOR biến:=biểu thức 1 TO biểu thức 2 DO câu lệnh;

Giáo viên yêu cầu học sinh phân tách hoạt động của câu lệnh này thành những hoạt động thànhphần diễn ra theo trình tự như sau:

Đầu tiên máy kiểm tra điều kiện biểu thức 1 không lớn hơn biểu thức 2 Nếu điều kiện nàyđúng thì máy ghi nhớ giá trị của biểu thức 2 Tiếp đến máy thực hiện liên tiếp ba hoạt động sau đây:

- Gán giá trị biểu thức 1 cho biến điều khiển

- Thực hiện câu lệnh sau DO

- Kiểm tra điều kiện ra khỏi vòng lặp, đó là giá trị của biến điều khiển chu trình bằng giá trịcủa biểu thức 2 đã ghi nhớ Nếu điều kiện ra khỏi vòng lặp sai thì máy lại thực hiện liên tiếp ba hoạtđộng sau đây:

+ Biến điều khiển chu trình nhận giá trị tiếp theo giá trị hiện tại (tức là giá trị của nó sau khithực hiện câu lệnh sau DO)

+ Thực hiện câu lệnh sau DO

+ Quay lại kiểm tra điều kiện ra khỏi vòng lặp

Vòng lặp chỉ kết thúc khi máy quay lại kiểm tra điều kiện ra khỏi vòng lặp mà điều kiện nàyđúng Giáo viên có thể cho học sinh thực hiện hoạt động nhận dạng để đoán trước chương trình sauđây in lên màn hình những số như thế nào? và giải thích tại sao nó không dừng Nếu muốn chochương trình dừng thì giá trị ban đầu gán cho k phải là số như thế nào?

và tương tự xét xem tình huống nào trước đây đã gặp gần giống hoặc tương thích với hoạt động này?

và cho học sinh tập luyện nhưng hoạt động ăn khớp với hoạt động này

c- Lựa chọn hoạt động dựa vào mục đích

Mỗi nội dung thường tiềm tàng nhiều hoạt động Tuy nhiên nếu khuyến khích tất cả các hoạtđộng như thế thì có thể sa vào tình trạng rải mành mành, làm cho học sinh thêm rối Để khắc phụctình trạng này, cần sàng lọc những hoạt động đã phát hiện được để tập trung vào một số mục đíchnhất định Việc tập trung vào những mục đích nào đó căn cứ vào tầm quan trọng của các mục đíchnày đối với việc thực hiện những mục đích còn lại, đối với việc học các tiết sau, chương sau hoặc xahơn là các lớp sau, đối với khoa học, kỹ thuật và đời sống, căn cứ vào tiềm năng và vai trò của nộidung tương ứng đối với việc thực hiện những mục đích đó (có thể cân nhắc đối với nội dung khác)

Ví dụ khái niệm chương trình con, những hoạt động tiềm tàng ở nội dung này cần được khámphá, đồng thời cũng cần được cân nhắc, sàng lọc, tập trung vào những mục đích sau đây ở những tiếtđầu tiên học về thủ tục và hàm:

Hiểu khái niệm tham biến hình thức và tham biến thực thụ Có kỹ năng truyền tham biến thựcthụ cho tham biến hình thức khi gọi chương trình con Ở những tiết đầu tiên làm việc với chươngtrình con, tập trung vào hai mục đích này là dựa vào những căn cứ sau đây: Khái niệm tham biếnhình thức, tham biến thực thụ và truyền tham biến thực thụ cho tham biến hình thức là điều kiện cầnthiết để học tập khái niệm chương trình con, một khái niệm rất quan trọng để xây dựng chương trình

có cấu trúc Kỹ năng truyền tham biến thực thụ đòi hỏi sự hiểu biết cặn kẽ khái niệm chương trìnhcon Ở đây tuy cũng đã có thể truyền thụ những kiến thức như chương trình con này gọi chươngtrình con khác đã khai báo trước nó trong tầm hoạt động của chúng Tầm hoạt động của biến, củachương trình con nhưng chúng tôi cho rằng còn nhiều cơ hội sau này để rèn luyện những kỹ năngđó

Sự thực hiện mục đích toàn diện cũng đòi hỏi chú ý cả những mục đích về mặt giáo dục.Chẳng hạn khi mã hoá chương trình giải phương trình bậc hai ở biểu thức tính nghiệm, học sinhthường có thói quen viết mẫu số 2*a mà quên không đặt chúng vào trong ngoặc bởi vì trong toánhọc họ viết là:

- b +  - b - 

2a 2a

Sang tin học họ có xu hướng viết là: (- b + sqrt(d))/2*a và (- b - sqrt(d))/2*a

Nếu cho chạy thử với a = 1; b = -3; c = 2 để nhẩm nghiệm theo định lý Viet thì họ sẽ thấynghiệm đúng là 1 và 2 Nếu ai đó không có tính cẩn thận và thói quen tự kiểm tra thì họ sẽ mắc sailầm khi dùng chương trình đó để giải những phương trình bậc hai có a khác 1 Ví dụ này cũng gópphần giáo dục cho học sinh tính cẩn thận khi mã hoá từ thuật giải sang chương trình Khi dạy chohọc sinh giải phương trình bậc hai, tận dụng cơ hội nhắc lại bản chất của câu lệnh gán, ta giáo dụccho học sinh tính tiết kiệm biến để tiết kiệm bộ nhớ, tiết kiệm công gõ trên bàn phím, tiết kiệm thờigian chạy máy qua chương trình như sau:

If c<0 then writeln(‘Phương trình đã cho vô nghiệm !’)

Else if c=0 then write(‘Phương trình có nghiệm kép:’,-b/(2*a):5:1)

d- Tập trung vào những hoạt động Tin học

Trong khi lựa chọn hoạt động, để đảm bảo sự tương thích của hoạt động đối với mục đích dạyhọc, ta cần nắm được chức năng phương tiện và chức năng mục đích của hoạt động và mối liên hệ

giữa hai chức năng này Trong môn Tin, nhiều hoạt động xuất hiện trước hết như phương tiện để đạt

những yêu cầu Tin học: chiếm lĩnh tri thức, rèn luyện kỹ năng Tin học Một số trong những hoạtđộng như thế nổi bật lên do tầm quan trọng của chúng trong Tin học, trong đó các môn học kháccũng như trong thực tế và việc thực hiện thành thạo những hoạt động đó trở thành một trong những

mục đích dạy học Đối với những hoạt động này ta cần phối hợp chức năng mục đích và chức năng

phương pháp theo công thức: “Thực hiện chức năng mục đích của hoạt động trong quá trình thựchiện chức năng phương tiện” (Faust 1978, tr.7 và tr.16) Chẳng hạn, ta cần tập luyện cho học sinhcác hoạt động trừu tượng hoá, khái quát hoá không phải để trừu tượng hoá và khái quát hoá nhưnhững mục đích tự thân, mà là nhằm để họ lĩnh hội một khái niệm, một câu lệnh, một phương pháp,phát triển một kỹ năng Tin học nào đó Hiệu quả của việc tập luyện các hoạt động nêu ở trên phảithể hiện ở chỗ nâng cao chất lượng thực hiện các yêu cầu Tin học này

Theo quan điểm này thì năm dạng hoạt động đã nêu ở 5.1.1 có vai trò không ngang nhau Ta cần hướng tập trung vào những hoạt động Tin học, tức là

những hoạt động nhận dạng và thể hiện những khái niệm, câu

lệnh và phương pháp, những hoạt động Tin học phức hợp như

hoạt động xây dựng thuật giải, mã hoá, kiểm thử Các dạng hoạt động còn lại không hề bị xem nhẹ, nhưng được tập luyện trong khi và nhằm vào việc thực hiện các hoạt động Tin học nói trên.

2.4.2 Động cơ hoạt động

Sự học tập tự giác, tích cực và sáng tạo đòi hỏi học sinh phải có ý thức về những mục đích đặt

ra và tạo được động lực bên trong thúc đẩy bản thân họ hoạt động để đạt các mục đích đó Điều này

được thực hiện trong dạy học trước hết bằng việc đặt mục đích và quan trọng hơn còn do gợi động

cơ.

Gợi động cơ là làm cho học sinh có ý thức về ý nghĩa

của những hoạt động và của đối tượng hoạt động Gợi động

cơ nhằm làm cho những mục đích sư phạm biến thành những mục đích của cá nhân học sinh, chứ không phải chỉ là

sự vào bài, đặt vấn đề một cách hình thức.

Đương nhiên, gợi động cơ được hiểu cả ở tầm vĩ mô lẫn vi mô Hiện này ở nước ta, việc gợi

động cơ ở tầm vĩ mô (khêu gợi động cơ học tập nói chung) còn chưa được giải quyết tốt, hiện tượng trò chán học là phổ biến mà những nguyên nhân của nó lấn át cả những cố gắng ở tầm vi mô Trước

tình hình ấy trong phạm vi dạy học, thầy giáo dù có giỏi đến mấy, có làm cho học sinh thích kiếnthức này, muốn tìm hiểu kiến thức nọ thì cũng chỉ gợi động cơ ở tầm vĩ mô, chỉ đạt được kết quả ởmức độ hạn chế Vấn đề đặt ra là phải giải quyết cả việc gợi động cơ ở tầm vĩ mô Điều đó đòi hỏi

sự cố gắng của toàn thể xã hội, trong cũng như ngoài ngành giáo dục

Ở những lớp dưới, thầy giáo thường dùng những cách như cho điểm, khen chê, thông báo kếtquả học tập cho gia đình để gợi động cơ Càng lên lớp cao, cùng với sự ảnh hưởng của trưởngthành của học sinh, với trình độ nhận thức và giác ngộ chính trị ngày càng được nâng cao, nhữngcách gợi động cơ xuất phát từ nội dung hướng vào những nhu cầu nhận thức, nhu cầu của đời sống,trách nhiệm đối với xã hội ngày càng trở nên quan trọng

Gợi động cơ không phải chỉ là việc làm ngắn ngủi lúc bắt đầu bài học, mà phải giải quyết xuyên suốt quá trình dạy học.

Vì vậy để phân biệt gợi động cơ mở đầu, gợi động cơ trung

gian và gợi động cơ kết thúc Sau đây sẽ trình bày những cách

gợi động cơ xuất phát từ nội dung môn Tin theo từng giai đoạn như vậy.

a- Gợi động cơ mở đầu

Phần này được trình bày theo Pietzsch 1980 (tr.5-7)

Có thể gợi động cơ mở đầu xuất phát từ thực tế hoặc từ nội bộ môn Tin học

Khi gợi động cơ xuất phát từ thực tế, có thể nêu lên:

 Thực tế xã hội rộng lớn (kinh tế, kỹ thuật, quốc phòng )

Trong việc gợi động cơ xuất phát từ vấn đề thực tế, ta cần chú ý những điều kiện sau:

- Vấn đề đặt ra cần đảm bảo tính chân thực, đương nhiên

có thể đơn giản hoá vì lý do sư phạm trong trường hợp cần thiết.

- Việc nêu vấn đề không đòi hỏi quá nhiều kiến thức phụ.

- Con đường từ lúc nêu cho tới khi giải quyết vấn đề càng ngắn càng tốt

Việc xuất phát từ thực tế không những có tác dụng gợi động cơ mà còn góp phần hình thànhthế gới quan duy vật biện chứng Nhờ đó học sinh nhận rõ việc nhận thức và cải tạo thế giới đã đòihỏi phải suy nghĩ và giải quyết những vấn đề Tin học như thế nào, từ là nhận rõ Tin học bắt nguồn

từ những nhu cầu của đời sống thực tế Vì vậy, cần khai thác triệt để mọi khả năng để gợi động cơxuất phát từ thực tế, đương nhiên phải chú ý các điều kiện đã nêu ở trên

Tuy nhiên, Tin học phản ánh thực tế một cách toàn bộ và nhiều tầng, do đó không phải bất cứnội dung nào, hoạt động nào cũng có thể được gợi động cơ xuất phát từ thực tế Vì vậy, ta còn càntận dụng cả những khả năng gợi động cơ xuất phát từ nội bộ Tin học

Gợi động cơ từ nội bộ Tin học là nêu lên vấn đề Tin học xuất phát

từ nhu cầu Tin học, từ việc xây dựng khoa học Tin học, từ những phương thức tư duy và hoạt động Tin học Gợi động cơ theo cách này

là cần thiết vì hai lẽ:

Thứ nhất, như đã nêu ở trên, việc gợi động cơ từ thực tế không

phải bao giờ cũng thực hiện được.

Thứ hai, nhờ gợi động cơ từ nội bộ Tin học, học sinh hình dung

được đúng sự hình thành và phát triển của Tin học cùng với đặc điểm của nó và có thể dần dần tiến tới hoạt động Tin học một cách độc lập.

Thông thường khi bắt đầu một nội dung lớn, chẳng hạn một phân môn hay một chương, ta nên

cố gắng gợi động cơ xuất phát từ thực tế Còn đối với từng bài hay từng phần của bài thì cần tính tớinhững khả năng gợi động cơ từ nội bộ Tin học mà những cách thông thường là:

· Đáp ứng nhu cầu xoá bỏ một sự hạn chế

Chẳng hạn ta không thể kéo dài quá nhiều tên các biến cùng kiểu sau đó vào thủ tục read, đểchứa nhiều biến cùng kiểu và xử lý chúng đồng thời theo một thuật giải nào đó ta phải đưa vào dạng

dữ liệu có cấu trúc mảng Chương trình con có tham biến để khắc phục những khả năng mà chươngtrình con không tham biến giải quyết sẽ rất khó khăn hoặc quá phức tạp Các dữ liệu để ở bộ nhớtrong của máy (trong RAM) khi mất điện thì mất, hơn nữa nhiều khi dữ liệu cần được dùng đi, dùnglại nhiều lần, cần sao chép, cập nhật thường xuyên Để xoá bỏ sự hạn chế này, ta dạy cho học sinhkhái niệm tệp Khi gặp bài toán, có nhiều khả năng lựa chọn để rẽ nhánh, nếu dùng lệnh rẽ hai nhánhdạng đầy đủ IF THEN ELSE thì chương trình sẽ cồng kềnh, sau câu lệnh CASE OF END;làm cho chương trình gọn, sáng sủa, gần gũi với tư duy của chúng ta

· Hướng tới sự tiện lợi, hợp lý hoá công việc

Mỗi chương trình là để giải quyết một lớp các bài toán Sau khi nạp chương trình vào cho máy, mỗi khi giải một bài toán cụ thể nào trong lớp các bài toán đó ta chỉ cần nạp vào dữ liệu ứng với trường hợp cụ thể đó là

sẽ có ngay kết quả Giáo viên cần làm rõ sự khó khăn, phức tạp của những bài toán mà ta phải giải nếu không có máy tính điện tử Cần nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng của những chương trình nhằm thực hiện được trên thực tế Những chương trình như thế có thể có thể tìm được nhiều sau