Đề tài "Đo lường và đánh giá trong giáo dục" pdf

TÍNH QUY CHUẨN Tuân theo những chuẩn mực nhất định để đạt được mục tiêu phát triển hoạt động dạy - học và đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá.. Đối với các hoạt động trên lớp Xác đ

Trang 1

ĐO LƯỜNG & ĐÁNH GIÁ

TRONG GIÁO DỤC

Trang 2

Khoa Sư phạm - ĐHQGHN

NỘI DUNG 1

NỘI DUNG CHÍNH

• Các khái ni ệm cơ bản (thuật ngữ thường dùng)

• Ch ức năng của đánh giá trong giáo dục

• Các yêu c ầu của đánh giá trong giáo dục

• Các n ội dung đánh giá trong giáo dục

Trang 4

Đưa giá trị bằng số

Đưa giá trị bằng thứ bậc

có hệ thống

Đại lượng trong GD QĐQL

Trang 5

Đ Á N H G I Á

THU THẬP THÔNG TIN

What kind of???

Trang 6

Xác định mối quan hệ???

Giá trị

Trang 7

TRẮC NGHIỆM

• M ột công cụ hay một hệ thống các công cụ dùng đo

lường một mẫu hành vi (behavior)

• Phân lo ại:

– Tr ắc nghiệm chuẩn mực (Norm – Referenced Test)

– Tr ắc nghiệm tiêu chí (Criterion – Refferenced Test)

– Tr ắc nghiệm theo mục tiêu (Objective – Referenced Test)

– Tr ắc nghiệm theo lĩnh vực (Domain – Referenced Test)

Trang 10

ĐỊNH HƯỚNG

 Chỉ ra phương hướng về mục tiêu, tôn chỉ giúp

các trường lập kế hoạch dạy và học

 Chỉ ra phương hướng phấn đấu cho giáo viên và

học sinh, cho các cơ sở giáo dục và đào tạo nói chung.

 Tác động và bảo đảm tính thông suốt cho quá

trình thực hiện các mục tiêu, chính sách giáo dục.

Trang 11

ĐỐC THÚC, KÍCH THÍCH, TẠO ĐỘNG LỰC

 Kích thích tinh thần học hỏi và vươn lên không

ngừng của những đối tượng được đánh giá

 Đ ôn đốc, tăng cường tinh thần cạnh tranh giữa

các đối tượng được đánh giá

Trang 12

SÀNG LỌC, LỰA CHỌN

Kết quả của quá trình đánh giá sẽ giúp phân

ban, sàng lọc đối tượng và từ đó sẽ có những

chiến lược phù hợp với từng loại đối tượng,

giúp đối tượng tiến bộ không ngừng

Trang 13

CẢI TIẾN, DỰ BÁO

Nhờ có đánh giá mới phát hiện được những

vấn đề tồn tại trong công tác dạy và học, từ đó

tiến hành sử dụng các biện pháp thích hợp để

bù đắp những chỗ thiếu hụt hoặc loại bỏ

những sai sót không đáng có

Trang 15

TÍNH QUY CHUẨN

 Tuân theo những chuẩn mực nhất định để đạt

được mục tiêu phát triển hoạt động dạy - học và

đảm bảo lợi ích cho người được đánh giá.

 Các chuẩn đánh giá được ghi rõ trong văn bản

pháp qui và được công bố công khai đối với người

được đánh giá Các văn bản này phải đầy đủ, chi

tiết, rõ ràng từ mục tiêu, hình thức đánh giá, cấu

trúc đề, v.v

Trang 16

Chỉ có đánh giá khách quan mới có thể kích

thích, tạo động lực người được đánh giá và

cho những kết quả đáng tin cậy làm cơ sở

cho các quyết định quản lí khác.

Trang 17

TÍNH XÁC THỰC VÀ PHÁT TRIỂN

 Chỉ ra những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện

trạng của đối tượng so với mục tiêu

 Tìm ra nguyên nhân của các sai lệch và có biện

pháp khắc phục.

 Đánh giá không chỉ giúp người được đánh giá nhận

ra hiện trạng cái mình đạt mà còn có niềm tin, động

lực để phấn đấu khắc phục những điểm chưa phù

hợp để đạt tới trình độ cao hơn.

Trang 18

TÍNH TOÀN DIỆN

 Yêu cầu phát triển nhân cách toàn diện 

KTDG phải đáp ứng được toàn bộ mục đích của

đánh giá, các tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá…

Trang 19

MỘT SỐ NỘI DUNG ĐLĐG

 Mặt nhận thức:

 Kết quả học tập (school achievement)

 Trí thông minh (Intelligence)

 Năng khiếu (Aptitude)

 Mặt thái độ:

 Đặc điểm phát triển nhân cách

 Hứng thú

 Thái độ

Trang 20

• K ết quả học tập (school chievement)

 Là mức độ kiến thức, kỹ năng hay nhận thức

của người học trong một lĩnh vực nào đó (môn

học)

 Chỉ có bài kiểm tra (trắc nghiệm) kết quả học

tập là có thể đo lường một cách trực tiếp

những gì người ta thiết kế để đo.

Mặt nhận thức (1)

Trang 21

• Trí thông minh (Intelligence)

 Con người có năng lực trí tuệ chung và năng

lực trí tuệ chuyên biệt

 Trí thông minh của con người được biểu hiện

thông qua việc con người thực hiện một loạt các

nhiệm vụ và nó có thể đo được thông qua việc

phản ứng trả lời một số mẫu nhiệm vụ.

Mặt nhận thức (2)

Trang 22

MÆt nhËn thøc (3)

Trang 23

Mặt thái độ (1)

• Đặc điểm phát triển nhân cách

– Nhân cách là m ột thể thống nhất: năng lực tinh

thần, hứng thú, thái độ, khí chất, suy nghĩ, cảm

xúc và hành vi

– Phương pháp đánh giá nhân cách gồm tất cả các

phương pháp đo các biến về nhận thức và những

biến ảnh hưởng khác như cảm xúc, tính cách, định hướng giá trị, khí chất, hứng thú…

Trang 24

• H ứng thú

 Các phương pháp xác định hứng thú: thổ lộ về hứng thú, thể hiện hứng thú, kiểm tra hứng thú, khám phá hứng thú.

 8 nhóm hứng thú cơ bản (theo Super và Crites): khoa học, lợi ích xã hội, văn học, vật chất, hệ thống, giao tiếp, thể hiện thẩm mỹ và phân tích giá trị thẩm mỹ

Trang 25

• Thái độ

 Khả năng phản ứng (tích cực hoặc tiêu

cực) với một số sự vật, tình huống, hoàn

cảnh, quan niệm hoặc những người khác

 Phân biệt thái độ, hứng thú và quan điểm

Trang 26

Đối với quản lí giáo dục tầm vĩ mô

 Là một biện pháp quan trọng nhằm đi sâu

cải cách giáo dục

 Là một thủ thuật để nâng cao toàn diện

chất lượng giáo dục, có tác dụng tích cực

tới các dự án trong nhà trường, giúp cho

học sinh phát triển toàn diện về mọi mặt

 Là một nội dung quan trọng trong công

tác nghiên cứu khoa học giáo dục

Trang 27

Đối với các hoạt động trên lớp

 Xác định xem mục tiêu của chương trình đào

tạo, của môn học có đạt được hay không và nếu

đạt được thì ở mức độ nào.

 Định hướng cách dạy của thầy và cách học của

trò.

 Cung cấp thông tin để điều chỉnh phương pháp

dạy của thầy và phương pháp học của trò, đồng

thời giúp các nhà quản lí có những thay đổi cần

thiết trong việc tổ chức quá trình đào tạo.

Trang 28

ĐẶC TRƯNG CỦA ĐLĐG TRONG LỚP HỌC

1 Vì sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học

2 Định hướng cho một (mọi) hoạt động của giảng viên

3 Mang lại lợi ích cho cả thầy và trò

 Trò: tích cực , tự nguyện, nâng cao động lực học tập

 Thầy: điều chỉnh cách dạy, nâng cao kỹ năng sư phạm

4 Đánh giá theo tiến trình

5 Tuỳ thuộc vào từng lớp học cụ thể

6 Gắn với mọi hoạt động của người giáo viên trong và ngoài

giờ học, là bộ phận cấu thành của phương pháp dạy học,

là cơ sở hình thành tài năng sư phạm.

Trang 29

CHƯƠNG II XÂY DỰNG MỤC TIÊU DẠY HỌC

Trang 30

MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG

 Cơ sở xây dựng mục tiêu

 Phân biệt định hướng (aim), mục đích (goal), mục tiêu (objectives or targets) giáo dục

 Vai trò của việc xác định mục tiêu

 Thực hành xây dựng mục tiêu dạy học

Trang 31

Triết lí của giáo dục.

Cơ sở triết học của GD chủ nghĩa

Mác Lênin và Tư tưởng Hồ Chí

Minh

“-Ai cũng có cơm no áo mặc

Ai cũng được học hành”

“- Một dân tộc dốt là một dân tộc yếu.”

Muốn xây dựng CNXH phải có con người XHCN.

Định hướng của giáo dục (aim)

- Đào tạo nguồn nhân lực phục vụ sự nghiệp CNH-HDH.

- Giáo dục là quốc sách hàng đầu.

- Dầu tư cho giáo dục là đầu tư cho phát triển (cấp nhà nước).

Mục đích của giáo dục (goal)

Trang 32

Phân biệt định hướng (aim),

mục đích (goal), mục tiêu (objectives or targets)

Trang 33

ĐỊNH HƯỚNG

 Là những nhận định chứa đựng giá trị, diễn đạt

một triết lí giáo dục và các khái niệm về vai trò xã

hội của nhà trường và các nhu cầu của trẻ em và

thanh niên

 Là những hướng dẫn khái quát để biến các nhu

cầu của xã hội thành chính sách giáo dục

 Được viết ở cấp độ xã hội (quốc gia), là những

nhận định có tính mô tả và được viết không cụ thể

Trang 34

MỤC ĐÍCH

 Là những nhận định miêu tả những cái mà nhà

trường kì vọng là phải đạt được

 Giúp tổ chức các hoạt động dạy học mà cơ sở đào

tạo cho là cần thiết trên cơ sở của một hệ thống rộng

lớn

 Mục đích cụ thể hơn định hướng, nó bao quát một

bậc học, cấp học, nhưng chưa cụ thể hoá thành các cấp

độ thành tựu hay cấp độ năng lực

 Mục đích được xác lập ở cấp ngành

Trang 35

MỤC TIÊU

Là sự mô tả những gì sẽ đạt được sau khi học một môn học, hay một bài học

 Hệ mục tiêu được xác định bằng hệ thống các hành vi cần

đạt được sau một bài học, môn học, khoá đào tạo để có thể

đong, đo, đếm được.

 Các mục tiêu cần phải nhất quán với các mục đích tổng thể

của nhà trường và các mục tiêu giáo dục chung của xã hội Mỗi

giáo viên, khi lập kế hoạch dạy học, có thể xây dựng các mục

tiêu theo những cách khác nhau

 Mục tiêu được phân chia tiếp ra thành mục tiêu chương trình

học và các mục tiêu cụ thể của bài.

Trang 36

• M ục tiêu chương trình:

– bắt nguồn từ mục đích của cơ sở đào tạo

– được viết ở cấp độ trường

– mang tính khái quát, chỉ ra công việc mà tất cả

học sinh hoàn thành chứ không phải từng cá nhân

học sinh.

• M ục tiêu môn học:

– xuất phát từ mục tiêu của chương trình

– được xây dựng ở cấp bộ môn

– phạm trù hoá các khái niệm, các vấn đề hay hành

vi nhưng không chi tiết hoá nội dung hay các

phương pháp giảng dạy

– được xác định dưới hình thức các chủ đề, khái

niệm hay hành vi khái quát.

Trang 37

MỤC TIÊU BÀI HỌC

 Thường do giáo viên xây dựng

 Dựa vào mục tiêu môn học, mục tiêu cấp độ này được chia theo đơn vị kiến thức (bài học).

 Mục tiêu của mỗi bài học có thể được chia theo buổi lên lớp

 Các mục tiêu ở cấp độ bài học xác định mặt kiến thức, kỹ năng và thái độ hành vi

 Có thể xác định kết quả đầu ra, các điều kiện cần nắm vững

 và các điều kiện cho trình tự dạy học cụ thể, bao gồm các PP, tư liệu và các hoạt động cụ thể

Trang 38

ĐẶC ĐIỂM CỦA MỤC TIÊU TRONG LỚP HỌC

• Phải mô tả được cả kiểu hành vi được kỳ vọng và nội dung hay ngữ cảnh mà các hành vi đó được áp dụng

• Các mục tiêu phức hợp cần phải được xác định theo kiểu phân tích và

đủ cụ thể xác định được kiểu hành vi cần đạt.

• Phải xây dựng có tính phân hoá giữa các học sinh

• Có tính phát triển, thể hiện các con đường đi tới chứ không phải là các điểm cuối cùng.

• Mục tiêu phải thực tế và chỉ bao gồm những gì được hiện thực hoá thành kinh nghiệm trong lớp học.

• Phạm vi của các mục tiêu phải đủ rộng để chứa đựng tất cả các kết quả đầu ra mà cơ sở đào tạo chịu trách nhiệm

Trang 39

VAI TRÒ CỦA XÁC ĐỊNH

MỤC TIÊU

• Giúp HS có cách tự đánh giá sự tiến bộ của bản thân và tự tổ chức quá trình học tập theo một định hướng rõ ràng

• Học sinh tự biết lựa chọn các hoạt động dẫn tới thành công

• Giúp GV lựa chọn, sắp xếp nội dung bài giảng và tìm các phương pháp, thủ pháp truyền đạt nội dung đó tới người học để cùng đạt mục tiêu.

• Đặt ra chuẩn cho một mục tiêu là cách GV xác định một khía cạnh quan trọng để thầy và trò cùng phấn đấu vươn tới.

Trang 40

PHÂN LOẠI CỦA BLOOM

Trang 42

Nhớ

Nhớ và nhắc lại chính xác những kiến thức đã học

• Nhớ là cần thiết cho tất các mức độ tư duy.

• Nhớ ở đây được hiểu là nhớ lại những kiến thức đã học

một cách máy móc và nhắc lại.

• Những hoạt động tương ứng với mức độ biết có thể là

xác định, đặt tên, liệt kê, đối chiếu hoặc gọi tên.

Một ví dụ cho mức tư duy nhớ này là khi giáo viên yêu cầu học sinh đọc thuộc bài thơ Từ ấy

Trang 43

• Hiểu là mức độ khá gần với nhớ nhưng ở đây học viên phải có khả

năng hiểu thấu đáo ý nghĩa của kiến thức.

• Hiểu không đơn thuần là nhắc lại cái gì đó Học viên phải có khả

năng diễn đạt khái niệm theo ý hiểu của họ.

• Những hoạt động tương ứng với mức độ hiểu có thể là diễn giải,

tổng kết, kể lại, viết lại theo cách hiểu của mình.

Một ví dụ của mức độ hiểu đó là khi giáo viên yêu cầu học sinh kể lại truyện “Tấm Cám”….

Là khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích sự kiện hiện

tượng bằng ngôn ngữ của chính mình

Trang 44

• Vận dụng là bắt đầu của mức tư duy sáng tạo Tức là vận dụng những

gì đã học vào đời sống hoặc một tình huống mới.

• Vận dụng có thể được hiểu là khả năng sử dụng kiến thức đã học trong những tình huống cụ thể hay tình huống mới.

• Những hoạt động tương ứng với mức tư duy vận dụng có thể là

chuẩn bị, sản xuất, giải quyết, vận hành, l ựa chọn, …

Một ví dụ về hoạt động vận dụng đó là khi giáo viên y êu cầu học sinh:

S ử dụng câu tục ngữ “Có công mài sắt có ngày lên kim” vào một

số tình huống cụ thể trong cuộc sống hàng ngày?

Năng lực sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ dạng này sang dạng khác (Sử dụng những kiến thức đã học trong hoàn cảnh mới)

Trang 45

Phân tích

• Ở mức độ này đòi hỏi khả năng phân loại.

• Phân tích là khả năng phân nhỏ đối tượng thành các hợp phần cấu thành để hiểu rõ hơn cấu trúc của nó.

• Các hoạt động liên quan đến mức độ phân tích có thể là vẽ biểu đồ, lập dàn ý, phân biệt hoặc chia nhỏ các thành phần.

Một ví dụ của mức độ phân tích là khi giáo viên hỏi học sinh “Nguyên

nhân d ẫn đến quyết định bán thân của Thuý Kiều và ảnh hưởng của nó đến cu ộc đời của nàng ?”.

Là khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ phận cấu thành của thông tin hay tình huống, giải thích mối quan

hệ giữa các thành phần đó.

Trang 47

Đánh giá

• Đánh giá là khả năng phán xét giá trị của đối tượng.

• Để sử dụng đúng mức độ này, học sinh phải có khả năng giải

thích t ại sao sử dụng những lập luận giá trị để bảo vệ quan điểm.

• Những hoạt động liên quan đến mức độ đánh giá có thể là: biện

minh, phê bình hoặc rút ra kết luận.

Một ví dụ liên quan đến mức độ đánh giá là khi giáo viên hỏi học

sinh t ại sao nên hay không nên huỷ bỏ hình phạt tử hình?

Là khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các

tiêu chí thích hợp ( Sử dụng một bộ tiêu chí do người học tự

đặt ra để đưa ra những nhận xét hợp lý Hỗ trợ đánh giá bằng

lý do/lập luận)

Trang 49

Mục tiêu chung

• Trước khi xây dựng mục

tiêu cụ thể của bài học,

được thực hiện sau khi

bạn dạy xong bài học đó.

Trang 51

Phân tích nhiệm vụ

• Học sinh cần phải làm những gì để thực

hiện được nhiệm vụ đó?

Trang 53

Xây dựng mục tiêu dạy học

• Hãy suy nghĩ xem

một học sinh khi đạt

được mục tiêu sẽ có

Trang 54

– Phân biệt được các thành phần của câu – Diễn tả được một ý hoàn chỉnh trong một câu đúng ngữ pháp

Trang 55

Xây dựng mục tiêu dạy học

• Tiếp theo, hãy nghĩ về những

Trang 56

Lĩnh vực nhận thức: Nhớ

• Nhớ

– Nhắc lại được tên của các thành phần trong câu.

– Phát biểu được định nghĩa chủ ngữ, vị ngữ, danh từ,

động từ.

Trang 57

L ĩnh vực nhận thức: Hiểu

• Hiểu

– Xác định được các thành phần trong một câu văn.

– Phát biểu được sự khác nhau giữa các thành phần

của một câu đơn theo cách hiểu của mình.

Trang 59

Lĩnh vực nhận thức: Phân tích

• Phân tích

đúng các lỗi đó.

Trang 60

Lĩnh vực nhận thức: Tổng hợp

• Tổng hợp

trong một câu hoàn chỉnh.

Trang 61

Lĩnh vực nhận thức: Đánh giá

• Đánh giá

năng cần có để có thể trình bày rõ ràng ý tưởng trong giao tiếp.

Trang 62

Xây dựng mục tiêu bài dạy

• Khi viết mục tiêu bài dạy, cần ghi nhớ

– Mục tiêu dạy học mô tả những hành vi (quan

sát được) học sinh sẽ thực hiện được chứ

không phải hành vi được thực hiện bởi giáo

viên.

– Mục tiêu định hướng cho việc đánh giá.

Trang 63

X ây dựng mục tiêu dạy học

nghiên cứu kỹ các chuẩn nội dung môn học mà

bạn đang dạy.

bạn sẽ dạy

Trang 64

X ây dựng mục tiêu dạy học

• Mục tiêu dạy học định

hướng cho các bước tiếp

theo trong kế hoạch bài

dạy.

• Không có bài giảng nào

hiệu quả mà thiếu mục

tiêu bài học

Trang 65

Một bài học thiếu mục tiêu dạy học tốt giống như một

chuyến đi mà không xác định được đích đến.

Trang 68

Mục tiêu Kỹ năng

• Tìm được ý chính trong đoạn văn (trong 5p)

• Tóm tắt được một cuốn sách…

• Xướng âm được bản nhạc…

• Viết được một văn bản (theo yêu cầu)…

• ứng xử được (trong một tình huống cụ thể)

• Trình bày được một nội dung trước tập thể

• Đọc diễn cảm một câu chuyện ngắn (theo vai)

• Thực hiện đúng qui trình (trong bất cứ thời điểm nào)

Trang 69

tiêu

thái

độ

quan điểm, ý kiến, sự đánh giá

hành vi, cử chỉ, hành động

Trang 70

Thái độ có cơ sở là nhận thức và thể hiện qua hành vi

nên:

Mục tiêu thái độ cũng thể hiện trong 2 mục tiêu kiến

thức và kỹ năng của bài dạy Tuy nhiên mục tiêu thái

độ cần mở rộng hơn ra ngoài phạm vi nội dung bài

dạy, nó liên quan đến mục tiêu giáo dục nhân cách

toàn diện.

Định dạng
Số trang	138
Dung lượng	2,09 MB