luận văn thạc sỹ giáo dục học Trần Huy Hùng

dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Trần Huy Hùng

DẠY HỌC HỢP TÁC TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Hóa học

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

TS PHAN THỊ HOÀNG OANH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2010

THƯ

VIỆN

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến Ban Giám hiệu trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, phòng Sau đại học, quý thầy cô đã tận tình giảng dạy và tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi và các học viên khác được học tập, nghiên cứu và hoàn thành khóa học

Đặc biệt, tôi xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến:

- TS Phan Thị Hoàng Oanh, PGS TS Trịnh Văn Biều đã dành nhiều thời gian hướng dẫn, động viên, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn

- Các thầy cô giáo ở các trường THPT Lương Thế Vinh, THPT Nguyễn Huệ, THPT Nguyễn Hữu Tiến đã nhiệt tình cộng tác, giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn ủng hộ, động viên tôi hoàn thành tốt luận văn

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 30 tháng 11 năm 2010

Tác giả

KT-ĐG : Kiểm tra - đánh giá

MỞ ĐẦU

Trong thời đại ngày nay, mục đích giáo dục không chỉ là truyền đạt cho người học những tri thức và kinh nghiệm mà quan trọng hơn là hình thành những năng lực và phẩm chất cần thiết để người học có thể tự học tập suốt đời; có thể sống, làm việc, thích nghi với mọi sự biến đổi của xã hội

Từ việc xác định mục đích giáo dục như trên, trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước

ta đã có những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt mà trọng tâm là đổi mới về phương pháp dạy học Nhiều phương pháp dạy học tích cực đã được đưa ra áp dụng trong giảng dạy ở tất cả các cấp học, bậc học Tuy nhiên các phương pháp trên vẫn chưa thực sự đi sâu vào trong thực tế giảng dạy trong nhà trường, chưa lôi cuốn được đông đảo giáo viên áp dụng và đặc biệt chưa tạo được hứng thú học tập cho học sinh Dạy học hợp tác là một quan điểm dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh Qua hoạt động hợp tác, người học không những tiếp thu các kiến thức và kỹ năng liên quan đến bài học một cách chủ động mà còn được rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội như làm việc theo nhóm, giao tiếp, thuyết trình, ra quyết định, giải quyết mâu thuẫn,…; giúp người học có niềm tin vào năng lực bản thân

Quan điểm dạy học này cùng với những phương pháp dạy học cụ thể của nó đã được áp dụng

ở nhiều nước trên thế giới nhưng ở nước ta chỉ mới được nghiên cứu bước đầu, chưa được áp dụng rộng rãi trong thực tế

Xuất phát từ những yêu cầu đào tạo của xã hội, yêu cầu tất yếu về đổi mới phương pháp dạy học nói chung và của bộ môn hóa học nói riêng, tôi đã chọn đề tài: “Dạy học hợp tác trong dạy học hóa học ở trường trung học phổ thông”

1 Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu cơ sở lí luận của phương pháp dạy học hợp tác và áp dụng vào dạy học một số bài học trong chương trình lớp 10 - ban cơ bản

2 Nhiệm vụ của đề tài

- Tìm hiểu cơ sở lí luận của dạy học hợp tác và phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm

- Tìm hiểu thực trạng dạy học hợp tác ở các nước và nước ta hiện nay

- Đề xuất cách áp dụng dạy học hợp tác ở bộ môn hóa học lớp 10 - ban cơ bản

- Kiểm nghiệm trong thực tế dạy học ở một số trường THPT từ đó rút ra các bài học kinh nghiệm

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể: Quá trình dạy học môn hóa học ở trường THPT

- Đối tượng: Phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm và việc áp dụng trong dạy học hóa học ở trường THPT

5 Phương pháp nghiên cứu

- Đọc, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài

- Điều tra thực trạng việc sử dụng dạy học hợp tác theo nhóm ở một số trường THPT

- Phân tích tổng hợp

- Phương pháp chuyên gia

- Thực nghiệm sư phạm ở một số trường THPT

- Xử lí thống kê các số liệu thu được qua thực nghiệm

6 Giả thuyết khoa học

Nếu áp dụng phương pháp dạy học hợp tác theo nhóm một cách phù hợp sẽ nâng cao kết quả học tập; tạo hứng thú cho học sinh; giúp học sinh rèn luyện và phát triển các kỹ năng xã hội; tăng niềm tin vào năng lực của bản thân

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Dạy học hợp tác (DHHT) là một quan điểm dạy học (QĐDH) được xây dựng trên nền tảng ứng dụng của các học thuyết xã hội vào dạy học, trong đó quan trọng là: thuyết hành vi, thuyết nhận thức và thuyết tương thuộc xã hội

1.1.1 Thuyết hành vi [13]

Dựa trên lý thuyết phản xạ có điều kiện của Pavlov, nhà tâm lý học Mỹ Watson đã xây dựng lý thuyết hành vi giải thích cơ chế tâm lý của việc học tập Sau đó, Thorndike (1864-1949), Skinner (1904-1990) và nhiều tác giả khác đã tiếp tục phát triển những mô hình khác nhau của thuyết hành

vi

Thuyết hành vi cho rằng học tập là một quá trình đơn giản mà trong đó những mối liên hệ phức tạp sẽ được làm cho dễ hiểu và rõ ràng thông qua các bước học tập nhỏ được sắp xếp một cách hợp lý Thông qua những kích thích về nội dung, phương pháp dạy học (PPDH), người học có

những phản ứng tạo ra những hành vi học tập và qua đó thay đổi hành vi của mình Vì vậy quá trình

học tập được hiểu là quá trình thay đổi hành vi

Có nhiều mô hình khác nhau của thuyết hành vi với một số quan niệm cơ bản như sau:

- Các lý thuyết hành vi giới hạn việc nghiên cứu cơ chế học tập qua các hành vi bên ngoài có thể quan sát khách quan bằng thực nghiệm

- Thuyết hành vi không quan tâm đến các quá trình tâm lý chủ quan bên trong của người học như tri giác, cảm giác, tư duy, ý thức, vì cho rằng những yếu tố này không thể quan sát khách quan được

- Thuyết hành vi cổ điển của Watson: Quan niệm học tập là tác động qua lại giữa kích thích và phản ứng, nhằm thay đổi hành vi Vì vậy trong dạy học cần tạo ra những kích thích nhằm tạo

ra hưng phấn từ đó có các phản ứng học tập và thông qua đó thay đổi hành vi

- Thuyết hành vi của Skiner: Khác với thuyết hành vi cổ điển, Skiner không chỉ quan tâm đến mối quan hệ giữa kích thích và phản ứng mà đặc biệt nhấn mạnh mối quan hệ giữa hành vi

và hệ quả của chúng Chẳng hạn khi HS làm đúng thì được thưởng, làm sai thì bị trách phạt Những hệ quả của hành vi này có vai trò quan trọng trong việc điều chỉnh hành vi học tập của HS

Thông tin đầu vào (Kích thích)

GV kiểm tra kết quả đầu ra (Phản ứng HS) Học sinh

(HS)

Có thể tóm tắt những đặc điểm chung của cơ chế học tập theo thuyết hành vi như sau:

- Dạy học được định hướng theo các hành vi đặc trưng có thể quan sát được

- Các quá trình học tập phức tạp được chia thành một chuỗi các bước học tập đơn giản, trong đó bao gồm các hành vi cụ thể với trình tự được quy định sẵn Những hành vi phức tạp được xây dựng thông qua sự kết hợp các bước học tập đơn giản

- GV hỗ trợ và khuyến khích hành vi đúng đắn của người học, tức là sắp xếp việc học tập sao cho người học đạt được hành vi mong muốn và sẽ được phản hồi trực tiếp (khen thưởng và công nhận)

- GV thường xuyên giám sát quá trình học tập để kiểm soát sự tiến bộ và điều chỉnh kịp thời những sai lầm

Thuyết hành vi được ứng dụng đặc biệt trong dạy học chương trình hoá, dạy học được hỗ trợ

bằng máy vi tính, trong dạy học thông báo tri thức và huấn luyện thao tác Trong đó nguyên tắc

quan trọng là phân chia nội dung học tập thành những đơn vị kiến thức nhỏ, tổ chức cho HS lĩnh hội tri thức, kỹ năng theo một trình tự và thường xuyên kiểm tra kết quả đầu ra để điều chỉnh quá trình học tập Những ứng dụng này của thuyết hành vi đến nay vẫn còn giá trị

Tuy nhiên, thuyết hành vi bộc lộ những nhược điểm và bị phê phán mạnh mẽ:

- Thuyết hành vi chỉ chú ý đến các kích thích từ bên ngoài Tuy nhiên hoạt động học tập thực ra không chỉ do kích thích từ bên ngoài mà còn là sự chủ động bên trong của chủ thể nhận thức

- Quá trình nhận thức bên trong của chủ thể nhận thức, đặc biệt là tư duy đóng vai trò quan trọng trong hoạt động học tập Quá trình này không được thuyết hành vi chú ý đến

- Việc chia quá trình học tập thành chuỗi các hành vi đơn giản chưa tạo ra hiểu biết đầy đủ đối với các mối quan hệ tổng thể

1.1.2 Thuyết nhận thức [13]

Thuyết nhận thức ra đời trong nửa đầu của thế kỷ 20 và phát triển mạnh trong nửa sau của thế

kỷ này Các đại diện lớn của thuyết nhận thức là nhà tâm lý học người Áo Piagiê cũng như các nhà tâm lý học Xô viết như Vưgôtski, Leontev,

Khác với thuyết hành vi, các nhà tâm lý học đại diện cho thuyết nhận thức xây dựng lý thuyết

về sự học tập có nhấn mạnh ý nghĩa của các cấu trúc nhận thức Trong lý thuyết nhận thức cũng có

Mô hình học tập theo thuyết hành vi Hình 1.1: Mô hình học tập theo thuyết hành vi

nhiều mô hình lý thuyết, xu hướng khác nhau Những quan niệm cơ bản của các lý thuyết nhận thức là:

- Các lý thuyết nhận thức nghiên cứu quá trình nhận thức bên trong với tư cách là một quá trình

xử lý thông tin Bộ não xử lý các thông tin tương tự như một hệ thống kỹ thuật

- Theo lý thuyết nhận thức, quá trình nhận thức là quá trình có cấu trúc và có ảnh hưởng quyết định đến hành vi Con người tiếp thu các thông tin bên ngoài, xử lý và đánh giá chúng, từ đó quyết định các hành vi ứng xử

- Trung tâm của quá trình nhận thức là các hoạt động trí tuệ như: xác định, phân tích và hệ thống hóa các sự kiện và các hiện tượng, nhớ lại những kiến thức đã học, giải quyết các vấn đề

và phát triển, hình thành các ý tưởng mới

- Cấu trúc nhận thức của con người không phải bẩm sinh mà hình thành qua kinh nghiệm

- Mỗi người có cấu trúc nhận thức riêng Vì vậy muốn có sự thay đổi đối với một người thì cần

có tác động phù hợp nhằm thay đổi nhận thức của người đó

- Con người có thể tự điều chỉnh quá trình nhận thức: tự đặt mục đích, xây dựng kế hoạch và thực hiện Trong đó có thể tự quan sát, tự đánh giá và tự hưng phấn, không cần kích thích từ bên ngoài

Những đặc điểm cơ bản của học tập theo quan điểm của thuyết nhận thức là:

- Mục đích của dạy học là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực (kiến thức

khách quan) Vì vậy, mục tiêu học tập không chỉ là kết quả học tập mà còn quá trình học tập

và quá trình tư duy

- Nhiệm vụ của người dạy là tạo ra môi trường học tập thuận lợi, thường xuyên khuyến khích

các quá trình tư duy HS cần được tạo cơ hội hành động và tư duy tích cực

- Giải quyết vấn đề có ý nghĩa đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy Các quá trình tư duy được thực hiện không chỉ thông qua các vấn đề nhỏ, đưa ra một cách tuyến tính mà còn thông qua việc đưa ra các nội dung học tập phức hợp

Thông tin đầu vào

Kết quả đầu ra

Học sinh (Quá trình nhận thức, giải quyết vấn đề)

Hình 1.2: Mô hình học tập theo thuyết nhận thức

- Các phương pháp học tập có vai trò quan trọng trong quá trình học tập của HS Các phương pháp học tập gồm tất cả các cách thức làm việc và tư duy mà HS sử dụng để tổ chức và thực hiện quá trình học tập của mình một cách hiệu quả nhất

- Việc học tập thực hiện trong nhóm có vai trò quan trọng, giúp tăng cường những khả năng về mặt xã hội

- Cần có sự phù hợp giữa những nội dung do GV truyền đạt và những nhiệm vụ tự lực chiếm lĩnh và vận dụng tri thức của HS

Ngày nay thuyết nhận thức được thừa nhận và ứng dụng rộng rãi trong dạy học Những kết

quả nghiên cứu của các lý thuyết nhận thức được vận dụng trong việc tối ưu hoá quá trình dạy học

nhằm phát triển khả năng nhận thức của HS, đặc biệt là phát triển tư duy Các phương pháp, quan điểm dạy học được đặc biệt chú ý là dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hướng hành động, dạy

học khám phá, dạy học theo nhóm

Tuy nhiên việc vận dụng thuyết nhận thức cũng có những giới hạn:

- Việc dạy học nhằm phát triển tư duy, giải quyết vấn đề, dạy học khám phá đòi hỏi nhiều thời gian và đòi hỏi cao ở sự chuẩn bị cũng như năng lực của GV

- Cấu trúc quá trình tư duy không quan sát trực tiếp được nên những mô hình dạy học nhằm tối

ưu hoá quá trình nhận thức cũng chỉ mang tính giả thuyết

1.1.3 Thuyết tương thuộc xã hội [23,45]

Những tiền đề sơ khai của thuyết tương thuộc xã hội đã xuất hiện đầu tiên từ những năm đầu của thế kỷ 20 (Kurt Koffka, 1900; Kurt Lewin, 1935) nhưng chỉ thực sự đươc nghiên cứu và áp dụng rộng rãi trong các lĩnh vực khác nhau trong xã hội từ năm 1946 (Morton Deutch, 1946) Trong hơn sáu thập kỷ qua, đã có hơn 750 nghiên cứu và áp dụng khác nhau của học thuyết trên, đặc biệt

là trong lĩnh vực thương mại (Tjosvold, 1986 & 1989) và học tập (Cohen, 1986 & 1994; D.W.Johnson, 1970; D.W.Johnson & Johnson, 1999; Sharan & Sharan, 1976; Slavin, 1986)

Nội dung trọng tâm của thuyết tương thuộc xã hội là kết quả hoạt động của người này chịu sự chi phối và tác động bởi hoạt động của những người khác trong xã hội một cách chủ động hay bị

động Trong dạy học, thuyết tương thuộc xã hội chỉ ra rằng kết quả học tập của một nhóm là kết quả

tương tác của tất cả các thành viên trong nhóm đó Sự thành công hay thất bại của mỗi thành viên

phụ thuộc vào sự thành công hay thất bại của các thành viên khác trong nhóm Thuyết tương thuộc

xã hội liên quan tới sự nỗ lực của HS để phát triển mối quan hệ phụ thuộc một cách tích cực, điều chỉnh tâm lí và thể hiện kỹ năng xã hội

1.1.4 Nghiên cứu dạy học hợp tác ở nước ngoài [45]

Từ những năm đầu của thế kỷ 20 cho đến nay có rất nhiều nghiên cứu khoa học liên quan đến DHHT trong phạm vi ngoài nước:

- 1900s: John Dewey, Kurt Lewin, Jean Piaget, Lev Vygotsky

- 1960 - 1961: Stuart Cook: Nghiên cứu về hợp tác (Research on cooperation); Madsen (Kagan): Nghiên cứu về hợp tác và cạnh tranh ở trẻ (Research on cooperation & competition in children) ; Bruner, Suchman: Khám phá về học tập bằng hoạt động (Inquiry Learning Movement); B F Skinner: Lập trình học tập, sự thay đổi hành vi (Programmed learning, behavior modification)

- 1962: Morton Deutsch (Nebraska Symposium): Sự hợp tác, lòng tin và sự xung đột (Cooperation & trust, conflict); Robert Blake & Jane Mouton: Nghiên cứu về sự cạnh tranh giữa các nhóm (Research on intergroup competition)

- 1966: David Johnson, Đào tạo giáo viên dạy học hợp tác (Begins training teachers in Cooperative Learning)

- 1970: David Johnson: Tâm lý xã hội trong giáo dục (Social Psychology of Education)

- 1973: David DeVries & Keith Edwards: Dạy học kết hợp giữa trò chơi và sự cạnh tranh giữa các nhóm (Combined instructional games approach with intergroup competition, teams-games-tournament)

- 1974-1975: David & Roger Johnson: Nghiên cứu về sự hợp tác và cạnh tranh (Research review on cooperation & competition); David & Roger Johnson: Học tập tập thể và cá nhân (Learning Together and Alone)

- 1975: Annual Symposium at APA (David DeVries & Keith Edwards, David & Roger Johnson, Stuart Cook, Elliot Aronson, Elizabeth Cohen, others); Robert Slavin: Chương trình phát triển dạy học hợp tác (Begins development of cooperative curricula); Spencer Kagan: Hoạt động hợp tác ở trẻ (Continued research on cooperation among children)

- 1976: Shlomo &Yael Sharan: Dạy học nhóm nhỏ (Small Group Teaching)

- 1978: Elliot Aronson: Lớp học ghép hình (Jigsaw Classroom), Journal of Research & Development in Education, (Cooperation Issue); Jeanne Gibbs: Nhóm (Tribes)

- 1981, 1983: David & Roger Johnson: Phân tích tổng hợp các nghiên cứu về dạy học hợp tác (Meta-analyses of research on cooperation)

- 1985: Elizabeth Cohen: Thiết kế nhóm làm việc (Designing Groupwork); Spencer Kagan: Phát triển cấu trúc dạy học hợp tác (Developed structures approach to cooperative learning)

- 1989: David & Roger Johnson: Hợp tác và cạnh tranh (Cooperation & Competition-Theory & Research)

- 1996: Hội thảo “Vai trò lãnh đạo trong học tập hợp tác" (First Annual Cooperative Learning Leadership Conference), Minneapolis

1.1.5 Một số đề tài nghiên cứu và bài báo về dạy học hợp tác ở Việt Nam

Ở Việt Nam, DHHT chỉ mới được nghiên cứu và áp dụng từ những năm cuối thế kỷ 20 qua một số đề tài và bài báo như sau:

 Luận văn thạc sĩ của tác giả Lê Thị Sở Như (1999) với đề tài “A case study of cooperative learning in inorganic chemistry tutorials at the VietNam national university - Ho Chi Minh City” Trong đề tài của mình, tác giả đã tiến hành nghiên cứu cơ sở lí thuyết, soạn thảo kế hoạch giảng dạy và tiến hành thực nghiệm trong dạy học hóa vô cơ cho sinh viên ở trường Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh [26]

 Bài báo cáo khoa học “Làm thế nào để tổ chức nhóm khoa học và đánh giá việc học nhóm công bằng đến từng học sinh” của Tống Xuân Tám và Phan Thị Thu Hiền đăng trên kỷ yếu hội thảo với chủ đề “Chương trình, sách giáo khoa và vấn đề kiểm tra đánh gia ở lớp 10 phân ban sau một năm thực hiện” do viện Nghiên cứu giáo dục (Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh) tổ chức hội thảo khoa học (2007) [33]

Bài báo gồm 4 vấn đề liên quan đến tổ chức hoạt động nhóm:

- Cách thức chia nhóm

- Các bước tổ chức hoạt động nhóm

- Cách tổ chức báo cáo kết quả và đánh giá hoạt động nhóm

- Mẫu phiếu đánh giá sản phẩm hoạt động

 Luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học của tác giả Phan Đồng Châu Thủy, Đại học Sư phạm Huế (2008) với đề tài “Dạy học bằng phương pháp tổ chức hoạt động nhóm nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội kiến thức cho học sinh lớp 10 nâng cao qua chương nhóm Oxi” Luận văn đã đề xuất một số biện pháp tổ chức hoạt động nhóm cho các bài lên lớp thuộc chương Oxi - Lưu huỳnh Tác giả đã thấy được tầm quan trọng và ý nghĩa của việc tổ chức hoạt động nhóm trong dạy học hóa học, góp phần đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực, khả năng tư duy của

HS Tuy nhiên, tác giả chủ yếu xây dựng các hoạt động nhóm nhỏ trong thời gian ngắn (từ 3-5 phút), chưa chú trọng đến cách chia nhóm và kỹ năng hoạt động của HS, chưa đánh giá được

sự đóng góp của mỗi thành viên vào kết quả chung của nhóm

 Luận văn thạc sĩ khoa giáo dục học của tác giả Hỉ A Mổi, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh (2009) với đề tài “Tổ chức hoạt động nhóm trong dạy và học môn hóa học ở trường trung học phổ thông - phần hóa 10 chương trình nâng cao” Trong đề tài nghiên cứu, tác giả đã xây dựng được 5 hình thức hoạt động hợp tác cùng các phương pháp đánh giá tương ứng, áp dụng để soạn 8 giáo án và 1 chuyên đề về giáo dục môi trường [23]

 Khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Nguyễn Thị Khánh Chi, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh (2007) với đề tài “Thử nghiệm phương pháp hợp tác nhóm nhỏ và phương pháp đóng vai trong dạy học môn hóa lớp 10 nâng cao nhằm phát huy tính tích cực của học sinh”

 Khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Đoàn Ngọc Anh, Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh (2007) với đề tài “Thiết kế giáo án dạy học theo nhóm nhỏ kết hợp công nghệ thông tin” Hai khóa luận tốt nghiệp trên bước đầu tìm hiểu cơ sở lí luận, đúc kết được một số kinh nghiệm tổ chức nhóm có hiệu quả Tuy nhiên, phần lí luận chưa đầy đủ, chi tiết; phần thực nghiệm chưa đánh giá được hiệu quả của phương pháp với việc phát triển các kỹ năng hoạt động cho HS Ngoài các đề tài nghiên cứu trên còn có một số bài viết như sau:

 “Mô hình phương pháp dạy học theo nhóm nhỏ” và “Nhóm nhỏ và việc tổ chức cho học sinh theo các nhóm nhỏ” cùng của tác giả Trần Duy Hưng (Tạp chí Giáo dục, số 4/2000 và số 7/1999)

 “Về phương pháp học tập nhóm” của tác giả Trần Thị Thu Mai (Tạp chí Giáo dục, số 12/2000)

 “Tổ chức hoạt động hợp tác trong học tập theo hình thức thảo luận nhóm” của tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (Tạp chí Giáo dục, số 3/2002)

 “Một số vấn đề lí luận về kĩ năng học theo nhóm của học sinh” của tác giả Ngô Thị Thu Dung (Tạp chí Giáo dục, số 4/2002)

 “Một số vấn đề cơ sở lí luận học hợp tác nhóm” của tác giả Lê Văn Tạc (Tạp chí Giáo dục, số 9/2002)

 “Phương pháp nhóm chuyên gia trong dạy học hợp tác” của tác giả Nguyễn Văn Hiền (Tạp chí Giáo dục, số 4/2003)

 “Áp dụng dạy học hợp tác trong dạy học Toán ở tiểu học” của hai tác giả Trần Ngọc Lan - Vũ Minh Hằng (Tạp chí Giáo dục, số 125/2005)

 “Rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm cho học sinh THPT thông qua hình thức tổ chức học tập theo nhóm tại lớp” của tác giả Nguyễn Thị Huỳnh Hương (Tạp chí Giáo dục, số 186/2008) Qua các đề tài luận văn, báo cáo khoa học cũng như các bài báo trong những năm gần đây cho thấy rằng các tác giả đã nhận thấy những ưu điểm của PPDH hợp tác theo nhóm đối với việc phát huy tính tích cực của HS trong quá trình lĩnh hội kiến thức Tuy nhiên, các đề tài vẫn chưa thực sự chú trọng đến việc phát triển các kỹ năng xã hội cũng như việc xây dựng phương pháp đánh giá chưa thực sự phù hợp, chưa tạo được động lực để hoạt động nhóm đi vào thực chất và mang lại hiệu quả cao Thực tế đó cho thấy cần phải xây dựng một cơ sở lí thuyết vững chắc, đầy đủ hơn để vận dụng lý thuyết DHHT vào dạy học, xây dựng phương pháp đánh giá phù hợp hơn, góp phần vào việc đổi mới PPDH hiện nay

1.2 Dạy học hợp tác và dạy học hợp tác theo nhóm

Theo các nguồn tư liệu tham khảo, chúng tôi nhận thấy có nhiều quan điểm khác nhau về DHHT và DHHT theo nhóm (dạy học nhóm)

Quan điểm thứ nhất: DHHT chỉ là tên gọi khác của dạy học nhóm Dạy học nhóm không phải

là một phương pháp dạy học cụ thể mà là một hình thức xã hội hay là hình thức hợp tác của dạy học

Quan điểm thứ hai: Dạy học nhóm là một hình thức tổ chức dạy học

Quan điểm thứ ba: Dạy học nhóm là một PPDH

Theo tác giả Nguyễn Văn Cường [13], PPDH có 3 cấp độ (3 bình diện): vĩ mô, trung gian và

vi mô

- Bình diện vĩ mô bao gồm các quan điểm dạy học (QĐDH) QĐDH là những định hướng tổng

thể cho các hành động phương pháp QĐDH là mô hình lý thuyết của PPDH Có thể kể ra các QĐHD như: DH giải thích-minh hoạ, DH kế thừa, DH giải quyết vấn đề, DH khám phá, DH nghiên cứu, DH định hướng hành động, DH định hướng HS, DH theo tình huống, DH tổng thể, DH gắn với kinh nghiệm, DH định hướng mục tiêu, DH giao tiếp, DH mở,

- Bình diện trung gian bao gồm các PPDH cụ thể PPDH cụ thể là những hình thức, cách thức

hành động của GV và HS nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với những nội dung và những điều kiện dạy học cụ thể PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS Người ta ước tính có hàng trăm PPDH cụ thể như: thuyết trình,

đàm thoại, biểu diễn trực quan, làm mẫu, nghiên cứu trường hợp, điều phối, đóng vai,

- Bình diện vi mô bao gồm các kỹ thuật dạy học (KTDH) KTDH là những động tác, cách thức

hành động của của GV và HS trong các tình huống hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học Các KTDH vô cùng phong phú về số lượng, ví dụ như: KT đặt câu hỏi, KT tia chớp, KT tương tự, KT lược đồ tư duy, KT bể cá, KT phòng tranh, KT 3 lần 3,

Trong luận văn này, chúng tôi xem xét các khái niệm DHHT là một QĐDH có tính định

hướng cho việc lựa chọn các PPDH cụ thể có sử dụng hình thức hợp tác Trong đó, DHHT theo

nhóm hay dạy học nhóm là một PPDH cụ thể được nghiên cứu và ứng dụng rộng rãi trong thực tế

1.3 Dạy học hợp tác theo nhóm

DHHT theo nhóm là một PPDH đã được nghiên cứu và áp dụng ở nhiều quốc gia đạt hiệu quả giáo dục ở nhiều môn học, cấp học Theo Cooper (1995) thì “Dạy học hợp tác theo nhóm là tổ chức người học thành từng nhóm, làm việc cùng với nhau để hoàn thành các nhiệm vụ được giao” Town

và Grant (1997) thì cho rằng “Dạy học hợp tác theo nhóm là tạo dựng nên một môi trường học tập

mà ở đó người học cùng nhau chia sẻ quan điểm, ý kiến, trình bày và tiếp thu ý kiến phản hồi và dạy học lẫn nhau”

a Tạo môi trường làm việc thân thiện

- Cải thiện hành vi giao tiếp

Nhóm giúp cải thiện sự giao tiếp thông qua các hoạt động trao đổi diễn ra thường xuyên; làm mọi người trở nên thân thiện; tạo bầu không khí học tập, lao động sôi nổi Mọi người dần giảm bớt chủ nghĩa cá nhân để hướng đến tập thể, cùng giải quyết các vấn đề lớn mà một người hoặc một nhóm người làm việc độc lập không thể hoàn thành được Bầu không khí làm việc thay đổi theo hướng tích cực Mọi người có thái độ thiện chí với nhau

- Xây dựng tinh thần đồng đội và hỗ trợ nhau cùng phát triển

Sau quãng thời gian lao động và học tập, đặc biệt là những công việc lặp đi lặp lại hoặc các vấn đề cần giải quyết quá phức tạp, áp lực công việc quá cao làm cho người thực hiện cảm thấy dễ chán nản, đơn điệu, buông xuôi Khi đó, việc tham gia nhóm làm họ trở nên hưng phấn Khi tham gia nhóm, họ bị thu hút vào công việc hơn bao giờ hết Trong nhóm, mỗi thành viên đều nhận được

sự hỗ trợ; có điều kiện thể hiện cá nhân; được chia sẻ kinh nghiệm và hướng dẫn những thành viên khác Mọi việc trước đây được xem là nhàm chán trở nên mới và hấp dẫn hơn dưới cái nhìn từ góc

độ nhóm

- Mở rộng hợp tác và liên hệ giữa tất cả các thành viên

Khi tham gia nhóm, các thành viên có xu hướng mở rộng hợp tác với nhau để tạo sự thống nhất của tổ chức, xóa bỏ ngăn cách trong các mối quan hệ Nhóm là một trong những cách kết nối tất cả mọi người không phân biệt chức vụ, cấp bậc Mọi người cùng bắt tay cùng giải quyết các vấn

đề đặt ra; hòa nhập và gần gũi nhau hơn; hỗ trợ nhau cùng phát triển

b Huy động nguồn nhân lực (thu hút mọi người vào công việc)

Vấn đề mà nhóm giải quyết thường có liên quan trực tiếp đến mọi thành viên, vì vậy họ bị cuốn hút vào công việc chung Từ đó tinh thần làm việc của mỗi thành viên được nâng cao, tạo cơ hội thuận lợi cho họ phát huy tài năng của mình

c Nâng cao trình độ của thành viên và hoạt động của toàn tổ chức

Chức năng này được thực hiện thông qua một số hoạt động như:

- Thảo luận nhóm, kích thích sáng tạo của mọi người

Nhóm tạo ra môi trường khuyến khích mọi người mạnh dạn nêu ra các ý kiến của mình Mọi ý kiến đóng góp đều phải được lắng nghe, tôn trọng, xem xét và phân tích một cách thấu đáo cho dù

nó có vẻ “ngớ ngẩn” nhất Đôi khi các giải pháp khả thi, có tính sáng tạo lại xuất phát từ những ý tưởng có vẻ lộn xộn, không tuân theo các qui phạm thường thấy

- Nâng cao hiệu quả lao động và học tập

Hiệu quả học tập hay năng suất lao động bị ảnh hưởng nhiều bởi tâm lí của người thực hiện Khi tham gia vào nhóm, tâm lí của mỗi thành viên được cải thiện nhiều, do đó hiệu quả học tập, năng suất lao động cũng được cải thiện đáng kể Mặt khác, các vấn đề khó khăn của mỗi thành viên được đưa ra và giải quyết bởi tập thể giúp áp lực công việc được giảm bớt, đồng thời bản thân mỗi thành viên sẽ tự nhận thấy những khía cạnh chưa tích cực trong lao động và học tập của chính mình

để tự khắc phục và thay đổi cho phù hợp

Để dễ hình dung về nhóm và hoạt động của nhóm, bạn hãy liên tưởng đến một đội bóng đá Đội bóng đá có các thành viên là các cầu thủ, khi chơi trên sân luôn có một người đội trưởng chỉ đạo trên sân Các cầu thủ thi đấu trên sân cùng hướng đến mục tiêu chung là đưa bóng vào khung thành đối phương Mỗi thành viên chịu một phần trách nhiệm liên quan đến thành công của đội bóng Mỗi thành viên hay cầu thủ, được phân công trách nhiệm ở một vị trí mà người đó có thể đảm đương Nếu có một vị trí nào đó bị yếu đi thì các thành viên khác cùng hỗ trợ Chính vì vậy, đội bóng ổn định, không bị đổ vỡ và hình thành sức mạnh chung của toàn đội bóng Tuy nhiên, mỗi thành viên trong đội bóng là sức mạnh chung của cả nhóm, nếu thiếu một thành viên thì cả đội bóng

có nguy cơ suy yếu

1.3.1.3 Các giai đoạn hình thành và phát triển nhóm [23,51]

Thực tế cho thấy hoạt động theo nhóm nhiều khi dẫn tới sự xung đột và kết quả là nhiều nhóm

đã tan rã Nguyên nhân là do những mâu thuẫn nảy sinh liên quan đến nhiệm vụ được giao, quá trình triển khai công việc và quy trình làm việc của nhóm

Nếu có sự quản lý phù hợp thì mô hình làm việc theo nhóm sẽ mang lại hiệu quả gấp nhiều lần

so với những gì một cá nhân riêng lẻ có thể làm được Đây là lý do giải thích vì sao mô hình này lại

có sức hấp dẫn đến vậy mặc dù quá trình hình thành và phát triển của nhóm luôn gặp nhiều khó khăn và đòi hỏi không ít thời gian

Thông thường, quá trình hình thành và phát triển của một nhóm trải qua 4 giai đoạn: hình

thành, xung đột, bình thường hoá và thể hiện

a Giai đoạn hình thành

Giai đoạn này là khi mọi người bắt đầu tập hợp thành một nhóm Các thành viên tỏ ra giữ ý, khiêm nhường và có phần hơi lạnh nhạt Mâu thuẫn hiếm khi bùng phát do chủ yếu mọi hoạt động

còn mang tính chất cá nhân Tâm lý thường thấy ở các thành viên là háo hức, kỳ vọng, nghi ngờ, lo âu

b Giai đoạn xung đột

Giai đoạn này bắt đầu hình thành bè cánh, có sự xung đột giữa các ý kiến, quan điểm trái ngược nhau; không ai chấp nhận ý kiến của người khác mà chưa có cuộc tranh cãi gay gắt trước đó Đặc biệt là có rất ít sự giao tiếp giữa các thành viên, vì không ai sẵn sàng nghe người khác nói cũng như không chịu mở lòng với người khác Công việc bắt đầu được triển khai một cách chậm chạm, đầy trắc trở

c Giai đoạn bình thường hoá

Đây là giai đoạn các tiểu nhóm bắt đầu nhận ra giá trị của mô hình làm việc hợp tác, do đó sự xung đột dần lắng xuống Vì tinh thần hợp tác đã rõ ràng hơn nên mỗi thành viên cảm thấy an toàn

để phát biểu ý kiến của mình và mọi vấn đề bắt đầu được thảo luận cởi mở với toàn nhóm Mọi người lắng nghe lẫn nhau Phương pháp làm việc nhóm bắt đầu được thiết lập và được mọi thành viên thừa nhận

d Giai đoạn thể hiện

Đây là giai đoạn nhóm làm việc nhiệt tình, tích cực và hiệu quả nhất Nhóm ổn định thành một

hệ thống có tổ chức Các thành viên sẵn sàng chia sẻ ý kiến, quan điểm một cách tự do và thẳng thắn Đây cũng là giai đoạn nhóm đạt được những mục tiêu chủ yếu và đi đến thành công

Theo các nghiên cứu cho thấy hoạt động nhóm thực sự có hiệu quả cao với số lượng thành viên trong nhóm từ 2 đến 6 Nhóm có 4 thành viên thể hiện một số ưu điểm hơn so với các trường hợp còn lại

- Ưu điểm: Các nhóm luôn luôn mới sẽ đảm bảo là tất cả các HS đều có thể học tập chung nhóm

với tất cả các HS khác

- Nhược điểm: Nguy cơ có trục trặc sẽ tăng cao HS phải sớm làm quen với việc đó để thấy rằng

cách lập nhóm như vậy là bình thường

 Nhóm có những đặc điểm chung

Nhóm gồm những người có chung mối quan tâm, thói quen, sở thích, năng khiếu,

- Ưu điểm: Đối với HS thì đây là cách dễ thực hiện nhất Do có cùng thói quen, sở thích nên các thành viên thường cởi mở hơn trong giao tiếp, tạo điều kiện thuận lợi cho công việc

- Nhược điểm: dễ tạo ra sự tách biệt giữa các nhóm và dễ mất đi tính độc đáo nếu được sử dụng thường xuyên

 Các nhóm cố định trong một thời gian dài

Nhóm được duy trì trong một thời gian dài

- Ưu điểm: Cách làm này đã phát huy tốt đối với những nhóm học tập được phân công những

nhiệm vụ khó hoặc cần nhiều thời gian để giải quyết, học tập theo dự án,

- Nhược điểm: Sau khi đã quen nhau một thời gian, các thành viên thường sẽ gặp khó khăn hơn

trong việc hòa nhập vào nhóm mới

 Nhóm nhiều trình độ

Trong một nhóm có đầy đủ các trình độ giỏi, khá, trung bình, yếu và kém

- Ưu điểm: Những HS có trình độ cao hơn sẽ giúp đỡ, hướng dẫn cho các HS yếu hơn

- Nhược điểm: Ngoài việc mất nhiều thời gian thì cách chia này có ít nhược điểm, trừ phi những

HS giỏi hướng dẫn sai

 Nhóm cùng trình độ

Các HS có trình độ tương đương sẽ được phân thành một nhóm

- Ưu điểm: HS được giao những nhiệm vụ phù hợp với năng lực của bản thân Họ không cảm

thấy mình thua kém các thành viên khác

- Nhược điểm: HS có cảm nhận bị phân biệt đối xử Các HS trong nhóm trình độ giỏi dễ có thái

độ chủ quan, coi thường nhóm khác Các HS trong nhóm có trình độ yếu kém dễ có sự mặc

cảm, tự ti, có cảm giác không được tôn trọng

- Nhược điểm: Cách chia này cũng giống cách chia ngẫu nhiên, nguy cơ trục trặc cao và khó theo đúng ý đồ của GV

Trong DHHT theo nhóm, tùy vào mục tiêu dạy học, đặc điểm của nhiệm vụ, cách tổ chức hoạt động, điều kiện cơ sở vật chất, GV nên vận dụng một cách linh hoạt các cách chia nhóm khác nhau để tận dụng được tối đa ưu điểm của chúng

c Phân công vai trò trong nhóm

Sự hợp tác giữa các thành viên trong nhóm chỉ thể hiện nếu có sự phân công vai trò một cách

rõ ràng, cụ thể Có thể phân công cho các thành viên theo các vai trò như sau:

- Nhóm trưởng: điều khiển hoạt động của cả nhóm

- Người khuyến khích: quan sát và đảm bảo cho mọi thành viên phải đóng góp ý kiến; ngăn chặn

những thành viên “nói nhiều”; động viên, khuyến khích những thành viên “trầm tính” tham gia bằng việc yêu cầu các thành viên này đưa ra ý kiến của mình hoặc giúp đỡ việc gì đó

- Người ghi chép (thư ký nhóm): ghi chép lại tất cả các ý kiến của các thành viên, tóm tắt các

câu trả lời cho từng câu hỏi cho đến khi cả nhóm hài lòng và thống nhất, ghi vào phiếu trả lời

- Người điều khiển thời gian: nhắc nhở nhóm về giới hạn về thời gian, điều chỉnh, cân đối thời

gian cho từng vấn đề

Trong DHHT, nhóm trưởng có vai trò quan trọng đối với sự thành công của nhóm Do đó, trong những buổi học đầu tiên khi HS còn chưa quen với việc học tập theo nhóm, GV nên chủ động trong việc phân công những HS có năng lực học tập và khả năng quản lí tốt, có uy tín với các thành viên khác làm nhóm trưởng Trong những buổi học tiếp theo, GV nên để cho các nhóm tự phân công nhiệm vụ Tuy nhiên, GV cần có sự kiểm tra, điều chỉnh, tạo điều kiện để mỗi HS có cơ hội phụ trách các vai trò khác nhau Điều này có ý nghĩa đến việc hình thành và phát triển năng lực toàn diện cho HS

1.3.2 Dạy học hợp tác theo nhóm

1.3.2.1 Khái niệm

DHHT theo nhóm là PPDH trong đó HS dưới sự hướng dẫn của GV sẽ làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập chung

1.3.2.2 Các nguyên tắc cơ bản của dạy học hợp tác theo nhóm [23]

Trong ba mô hình học tập: học tập mang tính tranh đua, học tập mang tính cá thể và học tập

mang tính hợp tác (Roger & David,1994) thì học tập mang tính hợp tác có những ưu điểm vượt trội hơn so với hai mô hình còn lại

Để thấy rõ hơn những ưu điểm của học tập mang tính hợp tác, ta hãy so sánh nó với việc dạy học mang tính tranh đua:

Bảng 1.1: Học tập hợp tác và học tập tranh đua

 Có sự tương tác giữa người học

 Mỗi cá nhân có trách nhiệm với chính mình và với

cả nhóm

 Các cá nhân phụ thuộc vào nhau một cách tích

cực

 Kỹ năng giao tiếp được chú trọng và phát triển

 Không có sự tương tác giữa người học

 Mỗi cá nhân chỉ có trách nhiệm với chính mình

 Mỗi cá nhân làm việc độc lập

 Kỹ năng giao tiếp không được chú trọng

Học tập mang tính hợp tác không chỉ đơn thuần là việc tổ chức người học thành từng nhóm và giao cho mỗi nhóm một hoạt động nào đó để thực hiện mà cần phải đảm bảo một số nguyên tắc nhất định để hoạt động nhóm đạt được thành công

Nguyên tắc 1: Sự phụ thuộc lẫn nhau một cách tích cực

Trong hoạt động học tập mang tính hợp tác, người học phải tham gia vào các hoạt động của

nhóm Công việc của nhóm chỉ được hoàn thành nếu từng cá nhân trong nhóm hoàn thành nhiệm

vụ được giao Thành công của tất cả các thành viên góp phần tạo nên sự thành công chung Ngược

lại, sự thất bại của bất kỳ thành viên nào cũng có thể gây nên sự thất bại của cả nhóm

Sự phụ thuộc tích cực sẽ khuyến khích HS nỗ lực chia sẻ kiến thức, thông tin, hỗ trợ, giúp đỡ

lẫn nhau HS nhận thức được rằng nỗ lực của mỗi cá nhân là thiết yếu cho sự thành công của cả

nhóm và của chính họ

Để thực hiện tốt nguyên tắc này, cần phải đảm bảo 4 điều kiện sau:

- Cùng nhau học tập: mỗi HS trong nhóm phải hoàn thành phần công việc được phân công, kiểm tra để đảm bảo các thành viên khác cũng sẽ hoàn thành

- Phần thưởng hay điểm chung: tất cả HS trong nhóm đều nhận được phần thưởng hay điểm số như nhau nếu tất cả đều thành công

- Phân chia công việc: nhiệm vụ chung được chia thành các nhiệm vụ nhỏ hơn, phân công cho từng người và được thực hiện theo một trình tự nhất định

- Phân chia vai trò: mỗi HS sẽ đóng một vai trò nhất định trong hoạt động của nhóm

Nguyên tắc 2: Sự tương tác trực tiếp giữa các cá nhân

Mỗi thành viên là một mắt xích trong dây chuyền hoạt động của nhóm Họ không thể làm việc

độc lập như ở mô hình học tập mang tính tranh đua Họ phải hợp tác với nhau, giúp đỡ lẫn nhau,

cùng nhau bàn bạc, trao đổi thông tin và quan điểm cá nhân Việc các thành viên trong nhóm trực

tiếp làm việc cùng nhau không những thúc đẩy các hoạt động học mà còn xây dựng tình đoàn kết,

gắn bó

Để thực hiện được nguyên tắc này, các thành viên trong nhóm ngồi thành vòng tròn sao cho

mọi thành viên đều “thấy mặt” nhau Chính việc làm này, tạo nên những tác dụng tích cực đối với

mọi HS:

- Tăng cường tính tích cực trong hoạt động học tập, làm nảy sinh những hứng thú mới trong khi

trao đổi bình đẳng với nhau

- Rèn luyện những kĩ năng xã hội: cách diễn đạt ý tưởng, cách cư xử, cách phản hồi đối với những ý kiến của bạn

- Tăng cường sự phản hồi của HS thông qua các hình thức khác nhau: lời nói, ánh mắt, cử chỉ,

…

- Phát triển mối quan hệ gắn bó yêu thương lẫn nhau

Nguyên tắc 3: Trách nhiệm của cá nhân và nhóm

Các thành viên trong nhóm phụ thuộc vào nhau nhưng mỗi người đều có trách nhiệm và phần

việc riêng được phân công một cách rõ ràng Nguyên tắc này bảo đảm rằng không ai đảm nhiệm quá

nhiều việc hoặc “đứng ngoài” hoạt động của nhóm

Những phương pháp cơ bản để đảm bảo nguyên tắc này là:

- Học nhóm nhưng kiểm tra cá nhân

- Chọn một thành viên bất kỳ để trả lời

- Mỗi thành viên tự giải thích về phần việc của mình

Nguyên tắc 4: Kỹ năng hoạt động nhóm

Để hoạt động nhóm có hiệu quả, mỗi thành viên trong nhóm cần có các kĩ năng cần thiết cho

hoạt động nhóm như kỹ năng lãnh đạo, giao tiếp, xây dựng lòng tin, xử lí xung đột, Các kỹ năng

này không tự nhiên mà có mà phải được dạy dỗ và rèn luyện

Học tập mang tính hợp tác sẽ tạo tình huống giao tiếp trong đó người học phải biết thể hiện quan điểm của mình, lắng nghe ý kiến của người khác, giải quyết những bất đồng ý kiến theo hướng xây dựng và thương lượng để đi đến quyết định thống nhất Nhờ đó mà kỹ năng giao tiếp của người học được cải thiện đáng kể

Thông qua học tập hợp tác, người học ngày càng hoàn thiện hơn các kỹ năng, kiến thức của mình

Nguyên tắc 5: Sự phản hồi và điều chỉnh

Sau mỗi buổi học, các thành viên của nhóm có cơ hội nhận xét, đánh giá những hoạt động mà

họ đã thực hiện Quá trình này giúp duy trì quan hệ giữa các thành viên trong nhóm, củng cố và

hoàn thiện các hoạt động đạt hiệu quả cao, điều chỉnh những hoạt động chưa phù hợp hoặc không hiệu quả

Sự nhận xét, đánh giá của các thành viên cho nhóm sẽ là những thông tin phản hồi hết sức quan trọng giúp cho mỗi cá nhân và nhóm có hướng điều chỉnh phù hợp hơn Nội dung nhận xét nhóm có thể là những vấn đề sau đây:

- Nhóm đã đạt được mục tiêu đề ra chưa ?

- Cách làm việc của nhóm đã có hiệu quả chưa ?

- Cần thay đổi thế nào để hoạt động của nhóm có hiệu quả hơn ?

- Mối quan hệ giữa các thành viên đã tốt chưa ?

- Kinh nghiệm rút ra được là gì ?

1.3.2.3 Cấu trúc dạy học hợp tác theo nhóm [43,46,49]

Cấu trúc của DHHT theo nhóm là tổ hợp các hoạt động được xắp xếp, quản lí và áp dụng tùy

thuộc vào từng hoàn cảnh dạy học cụ thể Những nhà nghiên cứu nổi tiếng nhất về cấu trúc DHHT theo nhóm là Elliot Aronson, Robert Slavin và Spencer Kagan

Sau đây là một số cấu trúc DHHT theo nhóm đã được nghiên cứu và ứng dụng ở nhiều quốc gia trên thế giới:

a Cấu trúc Jigsaw (lớp học ghép hình)

Cấu trúc Jigsaw được Aronson và các sinh viên của ông xây dựng và ứng dụng đầu tiên vào năm 1971 tại Texas, Mỹ

Trong cấu trúc Jigsaw, lớp học được chia thành nhiều nhóm hợp tác từ 4 đến 6 HS Nội dung

bài học được chia thành nhiều phần nhỏ, mỗi thành viên trong nhóm được giao cho một phần bài học HS tự nghiên cứu tài liệu liên quan và trả lời các câu hỏi do GV đặt ra Sau một khoảng thời

gian tự tìm hiểu, các thành viên được phân công cùng một nội dung của các nhóm khác nhau sẽ có thời gian để thảo luận và trở thành các chuyên gia Kết thúc thảo luận, các chuyên gia quay trở về

nhóm hợp tác của mình và lần lượt dạy cho các thành viên còn lại phần nội dung mà mình phụ trách Bài kiểm tra cá nhân sẽ xác định điểm của nhóm dựa trên tất cả các phần bài học sau khi đã ghép vào nhau Sự phối hợp này giống như trò chơi ghép hình

Jigsaw là một trong những cấu trúc ưu việt và có hiệu quả cao nhất Ở Việt Nam, Jigsaw có thể

áp dụng được do tính hiệu quả về thời gian cao và hệ thống điểm số linh hoạt

b Cấu trúc Stad (Student Teams Achievement Division)

Các HS trong cùng nhóm giúp đỡ nhau hiểu thật kỹ về bài học được giao Phần kiểm tra sẽ

kiểm tra cá nhân Tính ưu việt của Stad được thể hiện ở cơ chế chấm điểm dựa trên sự nỗ lực của

từng cá nhân chứ không phải sự hơn kém về khả năng

Bảng 1.2: Cơ chế tính điểm của cấu trúc Stad

Theo như cơ chế này, HS kém cũng có thể mang lại điểm số cho nhóm bằng nỗ lực học tập

của cá nhân Cơ chế chấm điểm dựa vào sự cố gắng trong cấu trúc này là một nội dung quan trọng

trong quá trình phát triển các PPDH hợp tác theo nhóm trên thế giới vì những lí do sau:

- Loại bỏ phần lớn các hiện tượng ăn theo, chi phối, tách nhóm

- Đề cao sự đóng góp của các HS yếu kém và nâng sự đóng góp này thành nhân tố quyết định

- Lấy sự cố gắng nỗ lực làm tiêu chí đánh giá thay vì khả năng học lực

c Cấu trúc TGT (Teams Games Tournaments)

Hoạt động nhóm cũng như tương tự như Stad nhưng khác về cơ chế đánh giá GV chia nhóm theo khả năng học lực (thành viên số 1 của các nhóm có sức học tương đương nhau, tương tự cho

các thành viên còn lại) Quá trình kiểm tra đánh giá được tổ chức thành các cuộc so tài giữa các

thành viên cùng số của các nhóm Sự chênh lệch giữa 2 lần kiểm tra được sử dụng để tính điểm

Bảng 1.3: Cơ chế đánh giá của cấu trúc TGT

Chia nhóm

theo năng lực Học nhóm Thi đấu lần 1

Kiểm tra đánh giá chỉ số

nỗ lực giữa 2 lần kiểm tra

Kết quả Lần

(học lực giỏi)

Thảo luận giúp đỡ nhau hiểu bài

So tài giữa các thành viên số 1

Thành viên 4

(học lực yếu)

So tài giữa các thành viên số 4

Cấu trúc TGT ngoài những ưu điểm giống cấu trúc Stad còn có điểm mạnh là có sự chú ý đến

sự tương đồng về năng lực trong kiểm tra đánh giá thể hiện rõ hơn sự công bằng trong điểm số

d Cấu trúc Jigsaw II

Jigsaw II là cấu trúc do Slavin sáng tạo ra vào năm 1986 dựa trên nền tảng của cấu trúc

Jigsaw Về cơ bản, cách thức tổ chức hoạt động hợp tác nhóm vẫn giống cấu trúc Jigsaw nhưng

điểm khác là ở phương pháp đánh giá có tính đến chỉ số cố gắng của từng thành viên

e Cấu trúc Kagan

Kagan và các cộng sự của ông đã sáng tạo hàng trăm các thiết kế DHHT để có thể ứng dụng trực tiếp vào các loại bài giảng, biến hóa xoay chuyển một cách linh hoạt dựa vào nội dung của từng môn học Một số cấu trúc phổ biến của Kagan là:

- Ba bước phỏng vấn: Mỗi HS chọn một thành viên khác trong nhóm làm đối tác Lần lượt mỗi

HS đặt câu hỏi của người dạy đề ra cho đối tác sau đó chia sẻ kết quả đạt được cho toàn nhóm

- Vận dụng trí tuệ tập thể: Lớp học được chia thành các nhóm nhỏ (từ 4 đến 6 HS), trong đó có

một HS được phân công làm người ghi lại kết quả thảo luận của nhóm Một câu hỏi đặt ra cho mọi HS cùng suy nghĩ và lần lượt trả lời theo vòng tròn (có thể bắt đầu từ thành viên bên cạnh người ghi chép) cho đến khi hết thời gian quy định

- Điểm số đầu người: Lớp học được chia thành nhiều nhóm gồm 4 thành viên được đánh số từ 1

đến 4 GV đặt cùng câu hỏi cho tất cả các nhóm Các nhóm cùng nhau làm việc và đưa ra câu

trả lời GV gọi to một số và yêu cầu các thành viên có số thứ tự tương ứng trong các nhóm lần

lượt trả lời

- Đội - Cặp - Cá nhân: HS ban đầu làm việc theo nhóm, sau đó theo cặp và cuối cùng là cá

nhân Cấu trúc này được thiết kế nhằm thúc đẩy người học thảo luận và đạt được những thành công trong việc giải quyết công việc vượt xa so với khả năng ban đầu của họ

- Vòng tròn chuyên gia: GV đặt ra các câu hỏi hoặc các vấn đề cần giải quyết trước cả lớp Một

số HS (có kiến thức để giải quyết câu hỏi do GV đặt ra) đứng ra chia sẻ hiểu biết của mình với phần còn lại của lớp học, trở thành các chuyên gia Các thành viên khác đứng xung quanh lắng nghe, đặt câu hỏi có liên quan và ghi nhận những kiến thức thu thập được Sau đó, các thành viên quay trở lại nhóm hợp tác của mình để thảo luận và so sánh phần ghi nhận với nhau Các bất đồng ý kiến được phát hiện, ghi nhận và giải quyết

- Đối tác: Lớp học được chia thành các nhóm gồm 4 thành viên Mỗi nhóm được chia thành 2

cặp đối tác Các cặp đối tác nhận phần công việc được phân công, thảo luận, chia sẻ cùng với các cặp đối tác ở nhóm khác được phân công cùng một công việc Khi trở lại nhóm hợp tác, các cặp đối tác lần lượt đóng vai trò là “người thầy” truyền đạt lại những kiến thức đã học được cho nhóm

Tuy nhiên, trong thực tế dạy học, GV không nên áp dụng các cấu trúc trên một cách máy móc, rập khuôn mà cần phải có sự điều chỉnh, thay đổi phù hợp với đặc điểm và điều kiện dạy học ở lớp, trường và địa phương

1.3.2.4 Tiến trình hoạt động nhóm [13]

a Nhập đề và giao nhiệm vụ

Giai đoạn này được GV thực hiện trước toàn lớp thông qua phương pháp thuyết trình hay đàm thoại, bao gồm những hoạt động chính sau:

 Giới thiệu mục đích chung của việc hoạt động nhóm

 Nêu một cách rõ ràng, cụ thể, chi tiết nhiệm vụ chung của các nhóm (có thể giống hay khác

nhau), nhiệm vụ của từng thành viên trong nhóm và thời gian để hoàn thành các nhiệm vụ đó

 Nhấn mạnh những yếu tố cần thiết để hoạt động nhóm được thành công

 Nêu các tiêu chí, cách thức kiểm tra, đánh giá đối với nhóm và cá nhân

 Chia HS thành các nhóm nhỏ phù hợp với cách thức hoạt động mà GV đã dự kiến

 Sắp xếp chỗ ngồi hợp lí: đảm bảo sự riêng tư của mỗi nhóm; các thành viên trong cùng nhóm phải ngồi đối diện với nhau để có điều kiện trao đổi, thảo luận tốt nhất

 Giao cho nhóm các tư liệu cần thiết: tài liệu tham khảo, phiếu học tập, bảng phân công, biểu mẫu đánh giá, …

b Làm việc nhóm

Trong giai đoạn này các nhóm tự lực thực hiện nhiệm vụ đuợc giao, trong đó có những hoạt động chính là:

 Bầu trưởng nhóm (do HS trong nhóm tự đề cử hay do GV chủ động phân công)

Trong những bài học đầu tiên, GV nên chủ động trong việc chọn nhóm trưởng Nhóm trưởng thường là những HS có năng lực học tập tốt và có uy tín với các bạn trong nhóm Sau khi các

HS đã quen với cách tổ chức hoạt động thì nhiệm vụ nhóm trưởng nên có sự luân phiên giữa các thành viên

 Phân công nhiệm vụ cụ thể cho từng thành viên

GV cũng cần xem xét lại sự phân công của nhóm để đảm bảo tất cả các thành viên đều có đủ năng lực hoàn thành công việc của mình

 Lập kế hoạch hoạt động chung

 Thống nhất nguyên tắc hoạt động, giao tiếp và ứng xử

Việc làm này nhằm đảm bảo:

- Mọi thành viên trong nhóm đều được đối xử một cách dân chủ, công bằng

- Tất cả các ý kiến tham gia đóng góp đều được tôn trọng và lắng nghe

- Câu trả lời của nhóm cho những vấn đề hoặc câu hỏi do GV đặt ra phải có sự thống nhất

ý kiến của tất cả các thành viên Đối với những vấn đề khó, còn tranh cãi thì có thể thống nhất theo quy tắc dân chủ “thiểu số phục tùng đa số” tuy nhiên vẫn bảo tồn ý kiến của cá nhân nếu thành viên đó không chấp thuận ý kiến của tập thể

 Giải quyết nhiệm vụ được giao

Trong quá trình các nhóm hoạt động, GV thường xuyên theo dõi nhằm:

- Có biện pháp hỗ trợ kịp thời khi nhóm gặp khó khăn hoặc mâu thuẫn không thể tự giải quyết

- Đảm bảo tất cả các nhóm và mọi thành viên trong nhóm đều phải hoạt động

- Đảm bảo hoạt động của nhóm không bị chệch hướng và theo đúng tiến độ thời gian đã đặt ra

- Ghi nhận thông tin cần thiết cho việc đánh giá hoạt động của nhóm cũng như từng thành viên sau này

Tuy nhiên, GV không được áp đặt ý kiến chủ quan của mình mà chỉ đóng vai trò là người tổ chức, hướng dẫn, trọng tài để phát huy được tính độc lập, chủ động, sáng tạo của HS

c Tổ chức báo cáo kết quả hoạt động của các nhóm

Việc báo cáo thông thường được trình bày bằng miệng hoặc có kết hợp với sản phẩm kèm theo (bài thuyết trình, mẫu vật, sơ đồ, hình vẽ, ấn phẩm, đoạn video clip, trang web, ) Trong việc tổ chức báo cáo kết quả, GV có thể linh hoạt chọn một trong các hình thức sau:

- Báo cáo theo nhóm

Báo cáo theo nhóm là hình thức được sử dụng chủ yếu trong DHHT theo nhóm GV yêu cầu một nhóm đại diện cho lớp lên báo cáo Lần lượt từng thành viên trong nhóm báo cáo phần nội dung được phân công chuẩn bị

Nhóm đại diện này có thể được chọn một cách ngẫu nhiên hay theo chủ ý của GV Cách chọn ngẫu nhiên có ưu điểm sẽ tạo áp lực cần thiết để tất cả các nhóm đều phải cố gắng hoàn thành nhiệm

vụ được giao Tuy nhiên cách chọn này có thể làm ảnh hưởng đến tiến độ chung của lớp nếu GV chọn đúng nhóm hoạt động không tốt, không tích cực, không hoàn thành nhiệm vụ được giao Trong trường hợp cần đảm bảo về thời gian, GV nên dựa vào sự quan sát quá trình hoạt động để lựa chọn nhóm hoạt động có hiệu quả đại diện lớp trình bày báo cáo

- Báo cáo cá nhân

GV yêu cầu bất kỳ một HS trong lớp trình bày một phần nội dung bài học Việc lựa một HS bất kỳ tạo động lực để tất cả các HS đều phải tích cực học tập, thảo luận nhóm để có thể nắm vững tất cả các phần nội dung trong các nhiệm vụ được giao Tuy nhiên, cách làm này cũng sẽ ảnh hưởng đến thời gian của các hoạt động khác nếu chúng ta lựa chọn những HS kém năng lực hay hoạt động thiếu tích cực

- Báo cáo theo nhóm chuyên gia

Mỗi nhóm chuyên gia tự chọn ra các HS đại diện cho nhóm trình bày trước lớp Cách làm này

có ưu điểm sẽ lựa chọn được những HS có năng lực, có khả năng trình bày tốt sẽ làm việc báo cáo tiết kiệm được thời gian và đạt hiệu quả cao hơn

Sau mỗi phần trình bày, GV yêu cầu HS và các nhóm còn lại nhận xét, bổ sung, sửa chữa, đặt câu hỏi hoặc nêu những phương án khác với người trình bày Nếu người trình bày không thể tự trả lời, các thành viên khác trong cùng nhóm hợp tác hay nhóm chuyên gia có thể tham gia hỗ trợ GV nêu nhận xét, bổ sung, sửa chữa và tổng kết thành bài học

d Kiểm tra - đánh giá

Trong DHHT theo nhóm, quy trình KT-ĐG vừa phải phù hợp với cách tổ chức hoạt động nhóm trong giờ học, vừa phải đánh giá đúng năng lực của mỗi cá nhân và nhóm

e Tổng kết, rút kinh nghiệm

Kết quả trình bày của các nhóm được đánh giá và rút ra những kết luận cho việc học tập tiếp theo Trong phần tổng kết, GV phải yêu cầu HS phân tích nguyên nhân thành công và thất bại của

cá nhân, của nhóm Từ đó, HS rút ra kinh nghiệm để hoạt động tốt hơn ở tiết học sau

1.3.2.5 Ưu và khuyết điểm của dạy học hợp tác theo nhóm [16]

a Ưu điểm

DHHT theo nhóm sẽ giúp cải thiện quan hệ giữa các HS, tạo cho lớp học một bầu không khí tin cậy, khuyến khích và tôn trọng lẫn nhau Nhờ đó, HS sẽ mạnh dạn bày tỏ quan điểm cá nhân, tích cực tham gia đóng góp ý kiến cho hoạt động chung của nhóm Giờ học sẽ trở nên sinh động và hấp dẫn

Thông qua việc dạy học lẫn nhau, các HS sẽ tự điều chỉnh những thiếu sót về kiến thức, kỹ năng nhờ sự giúp đỡ của các thành viên khác HS có thể cùng nhau đạt được những điều mà các em không thể làm được một mình bằng cách là mỗi người đóng góp một phần hiểu biết để rồi tất cả kết hợp lại để có được bức tranh tổng thể

Việc hợp tác cùng nhau sẽ giúp HS có cơ hội thực hành, phát triển các kĩ năng trí tuệ (đánh giá, phân tích, tổng hợp, sáng tạo, ) và kỹ năng xã hội (khả năng cùng hợp tác làm việc, năng lực lãnh đạo, giao tiếp, ) Đó là những phẩm chất rất cần thiết cho một người công dân sau này

HS hoàn toàn tích cực và chủ động trong việc chiếm lĩnh tri thức Từ đó, HS có niềm tin vào năng lực bản thân và hứng thú với môn học Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc rèn luyện khả năng tự học và năng lực học tập suốt đời cho HS Đó là một trong những ưu điểm thiết thực nhất của học tập hợp tác theo nhóm

Hoạt động nhóm mang lại còn cho HS cơ hội thuận lợi để làm quen với nhau Nó cũng khơi dậy sự gắn bó tập thể đặc biệt khi khi hiện diện yếu tố cạnh tranh giữa các nhóm

Hoạt động hợp tác theo nhóm dựa trên nguyên tắc lắng nghe, tôn trọng lẫn nhau HS trở nên tự tin hơn khi tham gia phát biểu Nhờ đó mà số lượng ý kiến đưa ra nhiều hơn và thấu đáo hơn GV sẽ

có cơ hội tận dụng ý kiến, kinh nghiệm của người học Mặt khác, việc thu nhận được nhiều thông

tin phản hồi giúp cho GV dễ dàng nhận ra những thiếu sót về mặt kiến thức, kỹ năng ở HS cũng như trong phương pháp giảng dạy của chính bản thân

Tóm lại, hoạt động theo nhóm là một chiến lược giảng dạy mạnh và linh hoạt có ưu điểm nổi bật đến nỗi phương pháp này trở thành đặc trưng cơ bản của giảng dạy hiện đại Các nghiên cứu đã chỉ ra rằng hoạt động nhóm nếu tổ chức tốt sẽ làm tăng đáng kể mức độ tập trung vào bài học và phát triển những kỹ năng dành riêng cho môn học cũng như các kỹ năng giao tiếp và xã hội khác

b Khuyết điểm

Các nhóm có thể bị chệch hướng trong thảo luận nếu nhiệm vụ, yêu cầu của GV đề ra không

rõ ràng, cụ thể

Một số thành viên trong nhóm thường là các HS có năng lực học tập yếu hơn sẽ đóng vai trò là

“hành khách” để mặc cho các thành viên khác dẫn dắt Điều này dễ dẫn đến sự thiếu công bằng nếu lấy kết quả chung của nhóm để đánh giá thành tích mỗi cá nhân

Khi GV biết áp dụng một cách linh hoạt, hợp lí, chuẩn bị chu đáo kế hoạch giảng dạy và quản

lí tốt thì việc sử dụng nhóm hợp tác sẽ đem lại hiệu quả giáo dục tốt Ngược lại, nếu chúng ta lạm dụng phương pháp trên một cách thái quá sẽ làm cho HS trở nên nhàm chán và việc giảng dạy kém hiệu quả

1.3.2.6 Một số kỹ năng cần thiết để nhóm hoạt động có hiệu quả

Những năm gần đây, trong phong trào đổi mới phương pháp giảng dạy, các GV đã không ngừng giảm thiểu các giờ thuyết giảng để tăng giờ cho HS làm việc theo nhóm Thực tế cho thấy không phải giờ làm việc nhóm nào cũng thành công Một phần là do người học chưa được trang bị các kỹ năng làm việc nhóm Do đó việc trang bị cho người học các kỹ năng này là một trong những yếu tố quyết định đến sự thành công của việc DHHT theo nhóm Sau đây là một số kỹ năng cơ bản

sẽ giúp các thành viên trong nhóm làm việc hiệu quả hơn:

b Chất vấn

Qua cách thức mỗi người đặt câu hỏi, chúng ta có thể nhận biết mức độ tác động lẫn nhau, khả năng thảo luận, đưa ra vấn đề cho các thành viên khác của họ Chất vấn là kỹ năng thể hiện tư duy phản biện tích cực Thực tế đây là một kỹ năng khó mà ngay cả GV cũng cần phải rèn luyện Lời lẽ

chất vấn cần mềm mỏng, lịch sự Điều quan trọng là GV cần xây dựng một môi trường học tập cởi

mở trong đó khuyến khích người học sẵn sàng tiếp nhận những ý kiến trái chiều

c Thuyết phục

Trong hoạt động nhóm, các thành viên phải trao đổi, suy xét những ý tưởng đã đưa ra nhưng đồng thời họ cần biết tự bảo vệ và thuyết phục người khác đồng tình với ý kiến của mình Khi nêu ý kiến đóng góp cho nhóm, các thành viên cần kèm theo lý lẽ thuyết phục để nhận được sự đồng tình của nhiều thành viên trong nhóm

d Tôn trọng

Mỗi thành viên trong nhóm phải tôn trọng ý kiến của những người khác GV cần giảng giải cho HS hiểu rằng khi các thành viên thể hiện sự tôn trọng lẫn nhau nghĩa là đang đóng góp sức mình vào sự thành công của nhóm

e Trợ giúp

“Một cây làm chẳng nên non, ba cây chụm lại nên hòn núi cao” Trong một nhóm, mỗi thành viên đều có sở trường và sở đoản riêng nhưng nếu mọi người đều đồng tâm hiệp lực giúp đỡ nhau, phát huy sở trường của mỗi người thì tất yếu sẽ thành công

f Chia sẻ

Trong hoạt động nhóm, các thành viên đưa ra ý kiến và chia sẻ kinh nghiệm của bản thân Người nào chia sẻ được nhiều kinh nghiệm quý giá của mình hoặc đưa ra các ý kiến sáng suốt cho nhóm thì sẽ nhận được sự yêu mến và vị nể của các thành viên còn lại Khi mỗi thành viên trong nhóm đều nhận thức được tầm quan trọng của việc chia sẻ thì không khí làm việc của nhóm sẽ cởi

mở và tích cực hơn

g Chung sức

Mỗi thành viên phải đóng góp trí lực cùng nhau thực hiện kế hoạch đã đề ra Cả nhóm cần phải hiểu rõ mục đích của nhóm cần đạt được là gì và có cùng chung khao khát hoàn thành nó “Hãy tưởng tượng, chúng ta đang cùng ở trên một con thuyền, hoặc tất cả đều phải cùng chèo để đưa con thuyền về đến đích hoặc tất cả cùng chìm với con thuyền của mình”

1.3.3 Kiểm tra - đánh giá kết quả hoạt động nhóm

1.3.3.1 Khái niệm kiểm tra - đánh giá [50]

Kiểm tra - đánh giá (KT-ĐG) là giai đoạn kết thúc một quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lý luận dạy học cơ bản, không thể thiếu được của quá trình này

Kiểm tra là sự theo dõi, tác động của người kiểm tra đối với người học nhằm thu được những

thông tin cần thiết cho việc đánh giá

Về mặt lý luận, kiểm tra có vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học Kiểm tra để biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá trình học của trò HS sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra một cách nghiêm túc, công bằng với kỹ thuật cao và đạt kết quả tốt

Đánh giá kết quả học tập là quá trình đo lường mức độ đạt được của HS về các mục tiêu và

nhiệm vụ của quá trình dạy học Nó mô tả một cách định tính và định lượng về tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc của kiến thức, khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, khả năng diễn đạt bằng lời nói, văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của HS, thái độ của HS

Đánh giá kết quả học tập của HS là một quá trình phức tạp và công phu, gồm những công đoạn sau:

- Phân tích mục tiêu học tập thành các kiến thức, kỹ năng

- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kỹ năng dựa trên những dấu hiệu có thể

đo lường hoặc quan sát được

- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số

- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đề ra rồi đánh giá, xem xét kết quả học tập của HS, mức độ thành công của phương pháp giảng dạy của GV, để từ đó có thể cải tiến, khắc phục nhược điểm

- Trong đánh giá phải quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám sát yêu cầu của chương trình

1.3.3.2 Những nguyên tắc lý luận dạy học trong kiểm tra - đánh giá

- KT-ĐG giá phải xuất phát từ mục tiêu dạy học

- Hình thức KT-ĐG phải có tính hiệu lực, đảm bảo mức độ chính xác nhất định

- Phải đảm bảo độ tin cậy, độ bền vững của sự đánh giá

- Đảm bảo tính thuận tiện của các hình thức KT-ĐG

- Bảo đảm tính khách quan của đánh giá Đây là yêu cầu không thể thiếu vì nó ảnh hưởng tới toàn bộ quá trình đánh giá kết quả học tập Đánh giá khách quan kết quả học tập của người học

sẽ giúp cho GV thu được tín hiệu ngược trong quá trình dạy học một cách chính xác, từ đó điều chỉnh cách dạy của GV, cách học của HS nhằm nâng cao chất lượng dạy và học Đồng thời đánh giá khách quan tạo ra yếu tố tâm lý tích cực cho người được đánh giá, động viên khuyến khích họ học tập, ngăn ngừa những biểu hiện tiêu cực trong KT-ĐG, thi cử

- Phải đảm bảo tính đặc thù của môn học kết hợp đánh giá lý thuyết và đánh giá thực hành; đảm bảo tính kế thừa và phát triển

- Phải chú ý đến những xu hướng đổi mới trong dạy học ở trường THPT Việc đánh giá phải giúp cho việc học tập một cách tích cực, chủ động, giúp HS có năng lực giải quyết vấn đề một cách linh hoạt và sáng tạo

1.3.3.3 Các tiêu chuẩn về nhận thức áp dụng cho kiểm tra-đánh giá [54]

Theo Benjamin Bloom (1956), lĩnh vực nhận thức có thể chia thành sáu mức độ Danh mục những quá trình nhận thức của ông được sắp xếp từ mức độ từ đơn giản đến phức tạp

Bảng 1.4: Phân loại tư duy của Bloom theo mục tiêu giáo dục (truyền thống)

Kĩ

Biết Nhớ lại thông tin Xác định, miêu tả, gọi tên, phân loại, nhận

biết, mô phỏng, làm theo Hiểu Hiểu nghĩa, diễn giải khái niệm Tóm tắt lại, biến đổi, biện hộ, giải thích, lĩnh

hội, lấy ví dụ Vận

Chia nhỏ thông tin và khái niệm thành những

phần nhỏ hơn để hiểu đầy đủ

So sánh/đối chiếu, phân chia, phân biệt, lựa chọn, phân tách

Tổng

hợp Ghép các ý với nhau để tạo nên nội dung mới Phân loại, khái quát hoá, cấu trúc lại

Đánh

giá Đánh giá chất lượng

Đánh giá, phê bình, phán đoán, chứng minh, tranh luận, biện hộ

Tuy nhiên, thế giới ngày nay đã khác so với những điều mà phương pháp phân loại tư duy của Bloom phản ánh Sự hiểu biết về cách thức học tập của HS, cũng như cách thức dạy học của GV đã được tăng lên rất nhiều và các nhà giáo dục đã nhận ra rằng dạy và học chứa đựng nhiều điều hơn là chỉ có phát triển tư duy Đó chính là tình cảm, lòng tin của HS, của GV cũng như của môi trường văn hóa và xã hội trong lớp học

Vào năm 1999, Tiến sĩ Lorin Anderson cùng những đồng nghiệp của mình đã đưa ra phiên bản mới được cập nhật về “Phân loại tư duy của Bloom” Ông lưu tâm tới những nhân tố ảnh hưởng tới việc dạy và học trong phạm vi rộng hơn Phiên bản này đã cố gắng chỉnh sửa một số vấn đề có trong bản gốc: phân biệt “biết cái gì” - nội dung của tư duy, và “biết như thế nào” - tiến trình được sử dụng để giải quyết vấn đề

thể những trận đánh chính trong chiến tranh thế giới lần II

Kiến thức khái niệm – Mối quan hệ giữa những cấu trúc có cùng chức năng

Kiến thức về sự phân loại và

những phạm trù

Những loài động vật, những lý lẽ khác nhau, những kỷ nguyên địa chất

Kiến thức về các nguyên tắc

chung và khái quát

Các kiểu xung đột trong văn học, định luật của Newton về sự chuyển động, nguyên tắc của chế độ dân chủ

Kiến thức về lý thuyết, mô

hình, và cấu trúc

Học thuyết tiến hóa, lý thuyết kinh tế, cấu trúc ADN

Kiến thức tiến trình – Cách thực hiện Kiến thức về những kỹ năng

Kiến thức siêu nhận thức – Kiến thức về tư duy khái quát và tư duy cụ thể Kiến thức mang tính kỹ thuật Những cách ghi nhớ những sự việc, những kỹ thuật đọc hiểu, những

phương pháp lập kế hoạch cho một trang web

Tự biết bản thân mình

Cần có một sơ đồ hoặc biểu đồ để hiểu những quá trình phức tạp, lĩnh hội mọi thứ tốt hơn trong một môi trường yên tĩnh, cần bàn luận ý kiến với một người nào đó trước khi viết bài luận

- Tìm một tam giác cân ở môi trường xung quanh

Nhớ - Kể tên 3 nhà văn nữ người Anh trong thế kỷ thứ 19

- Hãy ghi lại công thức hoá học của carbon tetraclorua

Hiểu - Tìm ra ý nghĩa từ những tài liệu giảng dạy hoặc kinh nghiệm giáo dục

Diễn giải - Thể hiện một vấn đề trong câu chuyện ở dạng sơ đồ

- Diễn giải bài diễn văn nhậm chức lần thứ 2 của tổng thống Lincoln

Tìm ví dụ minh - Vẽ một hình bình hành

họa - Tìm một đoạn văn mang phong cánh chính luận

- Kể tên một loài động vật có vú có ở địa phương

Phân loại

- Phân biệt số chẵn và số lẻ

- Liệt kê các hệ thống chính quyền tại các quốc gia Châu Phi hiện nay

- Sắp xếp động vật ở địa phương theo nhóm từng loài

Tóm tắt - Đặt tiêu đề cho một đoạn văn ngắn

- Liệt kê những sự kiện chính trong một tác phẩm văn học

Suy luận

- Đọc một đoạn đối thoại giữa hai nhân vật và đưa ra kết luận về mối quan hệ trước đây của họ

- Chỉ ra ý nghĩa của một thuật ngữ không quen thuộc trong một tình huống

- Quan sát một dãy số và dự đoán xem số tiếp theo sẽ là số gì

So sánh

- Giải thích tại sao quả tim hoạt động giống như một cái bơm

- Sử dụng biểu đồ Venn để diễn tả sự giống và khác nhau giữa 2 cuốn sách của Charles Dickens

Giải thích

- Vẽ một sơ đồ giải thích tại sao áp suất không khí ảnh hưởng tới thời tiết

- Cung cấp những chi tiết chứng minh cho lý do tại sao diễn ra cuộc cách mạng Pháp, nó diễn ra khi nào và như thế nào

- Mô tả sự ảnh hưởng của tỉ lệ lãi suất ảnh hưởng tới nền kinh tế

Vận dụng - Sử dụng tiến trình Thi hành - Đọc to một đoạn văn được viết bằng tiếng nước ngoài

- Ném một quả bóng chày

Thực hiện - Đọc và sửa một đoạn viết

- Viết một bản dự trù chi tiêu

Phân tích - Chia khái niệm thành những phần nhỏ và chỉ ra mối liên hệ của chúng tới tổng thể

- Xếp những quyển sách trong thư viện lớp theo đúng loại

- Vẽ một sơ đồ biểu diễn mối quan hệ tương tác qua lại của thực vật và động vật ở địa phương

Quy nạp

- Đọc những lá thư gửi cho người biên tập để xác định quan điểm của đọc giả về tờ báo địa phương

- Xác định động cơ của một nhân vật trong tiểu thuyết hoặc một truyện ngắn

- Đọc tờ rơi của những ứng cử viên chính trị và đưa ra giả thuyết về triển vọng của họ Đánh giá – Phán xét dựa trên các tiêu chí và các chuẩn

Kiểm tra

- Tham gia một nhóm viết bài, đưa ra cho các thành viên trong nhóm những phản hồi về

tổ chức và logic của lý lẽ trong bài viết

- Nghe một bài phát biểu về chủ đề chính trị và liệt kê những điều mâu thuẫn trong đó

- Xem lại bản kế hoạch của một dự án để tìm xem tất cả những bước cần thiết đã có đầy

đủ chưa

Phê bình

- Xét đoán xem mức độ đáp ứng những tiêu chí trong phiếu tự đánh giá của một dự án

- Chọn phương pháp tốt nhất để giải quyết một vấn đề toán học phức tạp

- Xét đoán tính hợp lý của những lý lẽ ủng hộ và chống lại thuật tử vi

Sáng tạo – Tạo ra cái mới từ những thông tin cũ, hoặc nhận biết những yếu tố cấu thành của một cấu

trúc mới

Tạo ra - Đưa ra một danh sách tiêu chí, một số sự lựa chọn nhằm tăng cường các mối quan hệ

cạnh tranh trong trường học

- Tìm ra một vài giả thuyết khoa học để giải thích tại sao cây cần nắng

- Đề xuất các phương án để giảm bớt sự phụ thuộc vào những nhiên liệu hóa thạch mà có liên quan kinh tế và môi trường

- Đưa ra các giả thiết khác dựa trên tiêu chí

Lập kế hoạch

- Lập một sơ đồ tổ chức nội dung về côn trùng bằng bài trình bày đa phương tiện

- Phác thảo một bài nghiên cứu về những quan điểm của Mark Twain về tôn giáo

- Thiết kế một nghiên cứu khoa học để kiểm chứng sự ảnh hưởng của âm nhạc tới việc đẻ trứng của gà mái

Sản xuất

- Viết một bài báo theo quan điểm của một người lính liên minh

- Xây dựng môi trường sống cho loài thủy cầm địa ở phương

- Tạo ra một trò chơi dựa trên một chương của cuốn tiểu thuyết mà bạn đã học

1.3.3.4 Kiểm tra - đánh giá trong dạy học hợp tác theo nhóm

Trong DHHT theo nhóm, KT-ĐG giúp cho GV phát hiện ra những ưu điểm và hạn chế của việc tổ chức hoạt động nhóm đã sử dụng để có những điều chỉnh phù hợp Mặt khác, nó giúp cho mỗi HS, mỗi nhóm đúc kết được những kinh nghiệm thành công hay thất bại để có những thay đổi, điều chỉnh thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả học tập

a Đối tượng đánh giá

KT-ĐG trong DHHT theo nhóm bao gồm KT-ĐG đối với cá nhân và KT-ĐG đối với hoạt động nhóm

 Đối với cá nhân: Để đánh giá đối với một HS, GV có thể căn cứ vào các yếu tố sau:

- Điểm số hoặc xếp loại của bài kiểm tra

- Điểm số hoặc xếp loại hoạt động của nhóm mà HS đó tham dự

- Tinh thần, thái độ của HS trong giờ học và khi tham gia hoạt động của nhóm

- Sự đánh giá của các thành viên khác trong nhóm về cá nhân đó Trong mỗi nhóm, sự tích cực của các thành viên đối với công việc chung cũng không hoàn toàn giống nhau Để đánh giá đúng mức độ đóng góp của mỗi thành viên, GV có thể chọn một trong những biện pháp giải quyết như sau:

 GV cho các thành viên trong nhóm tự đánh giá lẫn nhau bằng phiếu đánh giá với các tiêu chí cụ thể, tính theo thang điểm hay theo mức độ

 GV có thể đưa ra tổng điểm chung cho toàn nhóm Các thành viên trong nhóm sẽ thống nhất để chấm điểm cho từng thành viên dựa theo mức độ đóng góp của họ Tổng điểm của tất cả các thành viên phải nhỏ hơn hay bằng tổng điểm chung

Ví dụ: Trong nhóm có 4 thành viên có tổng điểm chung cho hoạt động của nhóm là 32 điểm Mức độ đóng góp giảm dần từ thành viên 1 đến 4 Thành viên số 2 và 3 có mức độ đóng góp tương đương

Thành viên 1 (người đóng

góp nhiều nhất)

Thành viên 2

Thành viên 3

Thành viên 4 (người đóng góp ít nhất)

Tổng điểm của tất cả các thành viên

10 8 8 6 32

 Đối với nhóm

Để đánh giá hoạt động nhóm, GV có thể áp dụng các hình thức đánh giá sau đây:

- GV chấm điểm sản phẩm hoạt động của nhóm (bài thuyết trình, tường trình thí nghiệm, mô hình do nhóm tự thiết kế, hình vẽ, biểu đồ, bảng tóm tắt, tranh ảnh sưu tầm, video clip, ) Tùy theo đặc tính của sản phẩm hoạt động, GV phải thiết kế hệ thống các tiêu chí với thang điểm tương ứng rõ ràng, cụ thể

- GV có thể tạo điều kiện để các nhóm tự đánh giá sản phẩm của nhau Tuy nhiên, sự đánh giá của các nhóm thường mang tính chủ quan, cảm tính, đôi lúc có sự thiên vị, thiếu công bằng

Để hạn chế các yếu tố thiếu tính khách quan như trên, GV phải thiết kế các phiếu đánh giá ghi rõ các tiêu chí và thang điểm cụ thể; điểm đánh giá của các nhóm chỉ chiếm tỉ lệ hợp lí trong điểm đánh giá chung

b Công cụ đánh giá

- GV cho lớp làm kiểm tra vào cuối tiết học hay đầu giờ học sau bằng hình thức trắc nghiệm tự luận hay trắc nghiệm khách quan Trong DHHT theo nhóm, việc kiểm tra phải tiến hành một cách thường xuyên hơn để tạo động lực cho HS tham gia tích cực vào hoạt động nhóm Do đó, trong nhiều trường hợp, GV nên sử dụng hình thức trắc nghiệm khách quan và cho HS chấm chéo

- Đối với việc đánh giá sản phẩm hoạt động của nhóm, GV cần chuẩn bị các phiếu đánh giá được thiết phù hợp với từng loại đối tượng, với hệ thống tiêu chí rõ ràng, chi tiết, có thang điểm hay mức độ cụ thể

c Cách tính điểm

Cách tính điểm của DHHT theo nhóm cũng đa dạng, tùy thuộc vào cấu trúc mà GV đã sử

dụng Điểm số phải thể hiện được chính xác kết quả hoạt động của nhóm, đảm bảo mỗi thành viên

đều nhận được điểm số tương xứng với sự đóng góp của họ đối với nhiệm vụ chung của nhóm; đồng

thời điểm số còn mang tính động viên, khuyến khích các thành viên tham gia tích cực hơn

Sau đây là một số gợi ý do tác giả đề nghị

 Bảng tính điểm đối với cấu trúc Jigsaw

Điểm KT chung Điểm nhĩm Điểm tổng hợp

 Bảng tính điểm với cấu trúc Stad

Điểm tổng hợp được tính từ trung bình điểm kiểm tra và chỉ số cố gắng theo tỉ lệ hợp lí

- Điểm trung bình kiểm tra (TBKT):

Chỉ số cố gắngĐiểm KT đợt Điểm KT đợt

Trường hợp điểm kiểm tra đợt 2 nhỏ hơn hay bằng điểm kiểm tra đợt 1 thì chỉ số cố gắng bằng

0

- Trung bình chỉ số cố gắng:

Tổng chỉ số cố gắng

TB chỉ số cố gắng

Tổng số thành viên

Điểm tổng hợpĐiểmTBKT Tỉ lệ Chỉ số cố gắng

Ví dụ: Nhĩm hợp tác theo cấu trúc Stad gồm 4 thành viên được tính theo cách tính điểm như

Với cấu trúc TGT, Jigsaw II có thể áp dụng cách tính tương tự như cấu trúc Stad

1.4 Thực trạng việc dạy học hợp tác theo nhóm ở trường THPT

Trong những năm gần đây, ngành giáo dục nước ta đã có những đổi mới sâu rộng về nhiều mặt

mà trọng tâm là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động của HS Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc đổi mới phương pháp chưa thực sự mang lại hiệu quả, phổ biến vẫn

là cách dạy thông báo kiến thức và cách học thụ động

DHHT theo nhóm là một trong những PPDH được chú trọng trong việc đổi mới PPDH ở nước

ta hiện nay và đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo đưa vào chương trình tập huấn cho GV từ năm

2005 Theo một số nghiên cứu điều tra cho thấy GV tuy vẫn chú trọng chủ yếu vào các phương pháp truyền thống là thuyết trình, đàm thoại, nhưng đã áp dụng PPDH hợp tác theo nhóm ngày càng nhiều hơn

Để tìm hiểu thực trạng việc sử dụng PPDH hợp tác theo nhóm ở nhà trường nói chung và của

bộ môn hóa học nói riêng ở các trường THPT hiện nay, tác giả Hỉ A Mổi đã tiến hành thăm dò ý

kiến của 129 giáo viên tại 46 trường THPT ở 8 tỉnh thành phố [23] Kết quả được thống kê như sau:

10 PP dạy học theo tình huống 17,74 51,61 30,65

Bảng 1.8: Ý kiến của giáo viên về ưu điểm của phương pháp dạy học theo nhóm

2 Rèn luyện cho HS khả năng trình bày trước đám đông 94 82,46

3 HS mạnh dạn phát biểu, xây dựng ý kiến 90 78,95

4 Tạo không khí lớp học sôi nổi 89 78,07

5 HS chủ động trong công việc 86 75,44

7 HS tích cực tư duy, sáng tạo 72 63,16

8 Tạo cơ hội hoạt động cho HS ở mọi trình độ phát huy

Bảng 1.9: Những khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm

STT Những khó khăn khi tổ chức hoạt động nhóm SL %

2 Sỉ số lớp học đông (45-50 HS/lớp) 94 82,46

3 Hiện tượng “ăn theo, tách nhóm” 83 72,81

4 HS còn thiếu chu động và chưa quen hoạt động

5 Cách bố trí lớp học (cố định, thiếu linh hoạt) 67 58,77

Qua các bảng thống kê cho thấy:

- Mặc dù PPDH hợp tác theo nhóm đã được đưa vào chương trình tập huấn cho GV từ năm

2005 nhưng chưa được áp dụng một cách rộng rãi và đồng đều

- Các thầy cô đã sử dụng PPDH theo nhóm đều nhận thấy những ưu điểm của phương pháp này đối với sự hình thành và phát triển các kỹ năng xã hội; tạo động lực, hứng thú trong học tập; phát huy tính tích cực, chủ động của học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến thức

- Khi áp dụng DHHT theo nhóm, các thầy cô gặp nhiều khó khăn trong việc tổ chức hoạt động nhóm trong giờ học Nguyên nhân chủ yếu là do thời gian dành cho bài học ngắn, sĩ số lớp đông, HS chưa được rèn luyện các kỹ năng cần thiết, chưa có phương pháp KT-ĐG hợp lí, GV chưa thực sự hiểu rõ về phương pháp,

Từ thực trạng trên cho thấy nhu cầu cần thiết là phải có một tài liệu đầy đủ, khoa học, đủ sức thuyết phục về PPDH này để GV có thể hiểu một cách cặn kẽ và áp dụng vào thực tế đạt hiệu quả cao hơn Chúng tôi hy vọng bài luận văn của mình sẽ có đóng góp nhất định để xây dựng một tài liệu tham khảo cho GV về PPDH sử dụng hình thức hợp tác theo nhóm

CHƯƠNG 2: DẠY HỌC HỢP TÁC MÔN HÓA HỌC LỚP 10 THPT

2.1 Giới thiệu chương trình hóa học lớp 10 THPT

- Hóa đại cương: bao gồm hệ thống lý thuyết chủ đạo, làm cơ sở để nghiên cứu các chất

hóa học cụ thể (cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, hệ thống tuần hoàn và định luật tuần hoàn, phản ứng oxi hóa khử, lý thuyết về phản ứng hóa học, )

- Hóa vô cơ: vận dụng lí thuyết chủ đạo để nghiên cứu các đối tượng cụ thể như các nhóm

nguyên tố, những nguyên tố điển hình và các hợp chất có nhiều ứng dụng quan trọng, gần gũi với đời sống và sản xuất (nhóm Halogen, nhóm Oxi - Lưu huỳnh, )

2.1.1.2 Về kỹ năng

Phát triển các kỹ năng của bộ môn hóa học, kỹ năng giải quyết vấn đề, phát triển năng lực nhận thức, năng lực hành động của HS như:

- Biết quan sát thí nghiệm, phân tích, dự đoán kết quả, kết luận và kiểm tra kết quả,

- Biết làm việc với tài liệu sách giáo khoa và các tài liệu tham khảo khác: tóm tắt nội dung chính, phân tích, kết luận,

- Biết thực hiện một số thí nghiệm độc lập và theo nhóm

- Biết cách làm việc hợp tác với các HS khác trong nhóm nhỏ để hoàn thành một nhiệm vụ tìm tòi nghiên cứu

- Biết vận dụng giải quyết một số vấn đề đơn giản của cuộc sống hằng ngày có liên quan đến hóa học

- Biết lập kế hoạch để giải một bài tập hóa học, thực hiện tốt một vấn đề thực tế, một thí nghiệm, một đề tài nhỏ liên quan đến hóa học

2.1.1.3 Thái độ

- Hình thành thế giới quan duy vật biện chứng cho HS

- Giáo dục đạo đức, xây dựng tư cách, trách nhiệm công dân, lòng nhân ái, lòng yêu nước, yêu lao động, tinh thần quốc tế, sự tuân thủ luật pháp, tôn trọng bảo vệ môi trường và thiên nhiên

- Có đức tính cẩn thận, kiên nhẫn, trung thực trong công việc

- Hình thành và phát triển thái độ tích cực: hứng thú với học tập bô môn hóa học, có ý thức trách nhiệm đối với vấn đề của cá nhân, tập thể, cộng đồng có liên quan đến hóa học, nhìn

nhận và giải quyết vấn đề một cách khách quan, trung thực trên cơ sở phân tích khoa học, vận dụng những cái đã biết vào thực tiễn cuộc sống và sản xuất

2.1.2 Cấu trúc chương trình hóa học lớp 10 - ban cơ bản

Cấu trúc chương trình hóa học lớp 10 ban cơ bản như sau:

- Tiết 1, 2: Ôn tập đầu năm

Chương 1: Nguyên tử (10 tiết)

- Thành phần nguyên tử

- Hạt nhân nguyên tử - Nguyên tố hoá học - Đồng vị

- Cấu tạo vỏ nguyên tử

- Cấu hình electron của nguyên tử

- Luyện tập: Thành phần nguyên tử

- Luyện tập: Cấu tạo vỏ nguyên tử

- Kiểm tra 1 tiết

Chương 2: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học và định luật tuần hoàn (9 tiết)

- Bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

- Sự biến đổi tuần hoàn cấu hình electron nguyên tử của các nguyên tố hoá học

- Sự biến đổi tuần hoàn tính chất của các nguyên tố hoá học Định luật tuần hoàn

- Ý nghĩa của bảng tuần hoàn các nguyên tố hoá học

- Luyện tập chương 2

- Kiểm tra 1 tiết

Chương 3: Liên kết hoá học (7 tiết)

- Liên kết ion - Tinh thể ion

- Liên kết cộng hoá trị

- Tinh thể nguyên tử và tinh thể phân tử

- Hoá trị và số oxi hoá

- Luyện tập: Liên kết hóa học

Chương 4: Phản ứng oxi hóa - khử (8 tiết)

- Phản ứng oxi hoá - khử

- Phân loại phản ứng trong hoá học vô cơ

- Luyện tập: Phản ứng oxi hoá - khử

- Thực hành số 1: Phản ứng oxi hoá - khử

- Tiết 35: Ôn tập học kì I

- Tiết 36: Kiểm tra học kì I

Chương 5: Nhóm halogen (12 tiết)

- Khái quát về nhóm halogen

- Clo

- Hiđro clorua - axit clohiđric và muối clorua

- Sơ lược về hợp chất có oxi của clo

- Flo - Brom - Iot

- Luyện tập: Nhóm halogen

- Bài thực hành số 2: Tính chất hóa học của khí clo và hợp chất của clo

- Bài thực hành số 3: Tính chất hóa học của brom và iot

- Kiểm tra 1 tiết

Chương 6: Oxi – Lưu huỳnh (12 tiết)

- Oxi - Ozon

- Lưu huỳnh

- Hiđro sunfua - Lưu huỳnh đioxit - Lưu huỳnh trioxit

- Axit sunfuric Muối sunfat

- Luyện tập: Oxi và Lưu huỳnh

- Bài thực hành số 4: Tính chất của oxi, lưu huỳnh

- Bài thực hành số 5: Tính chất các hợp chất của lưu huỳnh

- Kiểm tra 1 tiết

Chương 7: Tốc độ phản ứng và cân bằng hoá học (10 tiết)

- Kiểm tra học kì II

2.2 Nguyên tắc thiết kế giáo án dạy học hợp tác theo nhóm

Trong dạy học nhóm, theo chúng tôi việc thiết kế giáo án phải đảm bảo các nguyên tắc chung

và một số nguyên tắc riêng của PPDH này Sau đây là một số nguyên tắc có tính định hướng:

2.2.1 Lựa chọn nội dung phù hợp để tổ chức hoạt động nhóm

Trong mỗi bài học, GV cần lựa chọn phần nội dung phù hợp để áp dụng phương pháp DHHT theo nhóm dựa trên một số tiêu chí như sau:

- Khối lượng kiến thức không quá lớn để đảm bảo hoạt động hợp tác của HS có thể diễn ra trong

khoảng thời gian quy định của bài học; tránh làm ảnh hưởng đến thời gian của những bài học sau đó