Tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên

Thế giới đang bước vào thiên niên kỷ mới với sự bùng nổ thông tin, sự phát triển nhanh chóng của công nghệ cao, nền kinh tế tri thức và xu hướng toàn cầu hoá. Đảng và Nhà nước chủ trương đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, thực hiện chiến lược dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh. Trong bối cảnh đó, giáo dục đại học, có vai trò chính trong đào tạo và phát triển. Với quan niệm xem đầu tư cho giáo dục là “đầu tư cho phát triển”, nước ta ngày càng có nhiều chủ trương, chính sách cũng như giải pháp để tập trung nâng cao chất lượng giáo dục đại học. Trong đó việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên các trường đại học là một trong các mối quan tâm của ngành giáo dục đào tạo và xã hội. Có nhiều hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên như: Tự đánh giá của giảng viên, đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp, lãnh đạo, qua hồ sơ giảng dạy, kết quả học tập của sinh viên v. v. và thông qua ý kiến của sinh viên. Trong đánh giá hoạt động giảng dạy, hình thức sinh viên đánh giá có ý nghĩa quan trọng vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là sản phẩm của quá trình đào tạo, vừa là người hưởng thụ chính. Do đó, đánh giá chất lượng theo quan điểm của sinh viên chính là một trong những thước đo chất lượng đào tạo. Trước hết, việc sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên không phải là một việc làm mới. Ở các nước châu Âu, Hoa Kỳ hay một số nước khác, hoạt động này đã có từ lâu và diễn ra thường xuyên. Ở Việt Nam, việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua đánh giá của sinh viên đã được thực hiện tại nhiều trường đại học, trong đó phần lớn là các trường dân lập 36 Trong thực tế giảng dạy, bên cạnh các yếu tố nội dung, hình thức dạy học, phương tiện dạy học,…. thì phương pháp sư phạm là một trong những yếu tố quan trọng góp phần tạo nên chất lượng giáo dục. Kết quả đánh giá giảng viên có thể giúp cho giảng viên biết việc giảng dạy của mình có hiệu quả hay không, qua đó biết được khiếm khuyết trong giảng dạy và củng cố hoàn thiện kiến thức, không ngừng nâng cao kiến thức, đảm bảo chất lượng cho quá trình dạy học. Đồng thời, tạo được sự gần gũi giữa thầy và trò nhưng không mất đi sự “tôn sư trọng đạo” Trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Điện Biên với chức năng nhiệm vụ đào tạo bồi dưỡng nguồn nhân lực ở trình độ Cao đẳng và trình độ thấp hơn phục vụ cho công tác phát triển kinh tế xã hội của tỉnh Điện Biên và các Tỉnh lân cận. Để đạt được mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng tốt, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội Nhà trường thường xuyên quan tâm đến việc nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên từ đó nâng cao chất lượng đào tạo. Một trong số các biện pháp nâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên là công tác đánh giá giảng viên từ phía người học. Từ năm học 2009 2010, Trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Điện Biên tiến hành lấy ý kiến phản hồi về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía người học, đây là một hoạt động mới tuy nhiên đã tác động nhất định đến hoạt động giảng dạy của đội ngũ giảng viên, trong đó có phương pháp giảng dạy. Với mong muốn làm rõ tác động từ việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua việc lấy ý kiến từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Điện Biên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài: “Tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên” (Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Điện Biên). Chúng tôi hy vọng đề tài sẽ thấy được hiệu quả của việc lấy ý kiến đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía sinh viên tác động như thế nào đối với PPGD của giảng viên tại Trường Cao đẳng Kinh tế Kỹ thuật Điện Biên. Trên cơ sở đó giảng viên sẽ lựa chọn được phương pháp phù hợp trong quá trình giảng dạy.

PHẦN 1: MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Thế giới đang bước vào thiên niên kỷ mới với sự bùng nổ thông tin, sự pháttriển nhanh chóng của công nghệ cao, nền kinh tế tri thức và xu hướng toàn cầu hoá.Đảng và Nhà nước chủ trương đẩy mạnh công nghiệp hoá, hiện đại hoá, thực hiệnchiến lược dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh Trong bốicảnh đó, giáo dục đại học, có vai trò chính trong đào tạo và phát triển Với quanniệm xem đầu tư cho giáo dục là “đầu tư cho phát triển”, nước ta ngày càng cónhiều chủ trương, chính sách cũng như giải pháp để tập trung nâng cao chất lượnggiáo dục đại học Trong đó việc đánh giá chất lượng giảng dạy của giảng viên cáctrường đại học là một trong các mối quan tâm của ngành giáo dục - đào tạo và xãhội Có nhiều hình thức đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên như: Tự đánhgiá của giảng viên, đánh giá thông qua ý kiến của đồng nghiệp, lãnh đạo, qua hồ sơgiảng dạy, kết quả học tập của sinh viên v v và thông qua ý kiến của sinh viên Trong đánh giá hoạt động giảng dạy, hình thức sinh viên đánh giá có ý nghĩaquan trọng vì sinh viên vừa là trung tâm, vừa là đối tượng, vừa là sản phẩm của quátrình đào tạo, vừa là người hưởng thụ chính Do đó, đánh giá chất lượng theo quanđiểm của sinh viên chính là một trong những thước đo chất lượng đào tạo

Trước hết, việc sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viênkhông phải là một việc làm mới Ở các nước châu Âu, Hoa Kỳ hay một số nước khác,hoạt động này đã có từ lâu và diễn ra thường xuyên Ở Việt Nam, việc đánh giá hoạtđộng giảng dạy của giảng viên thông qua đánh giá của sinh viên đã được thực hiện tạinhiều trường đại học, trong đó phần lớn là các trường dân lập [36]

Trong thực tế giảng dạy, bên cạnh các yếu tố nội dung, hình thức dạy học,phương tiện dạy học,… thì phương pháp sư phạm là một trong những yếu tố quantrọng góp phần tạo nên chất lượng giáo dục

Kết quả đánh giá giảng viên có thể giúp cho giảng viên biết việc giảng dạy củamình có hiệu quả hay không, qua đó biết được khiếm khuyết trong giảng dạy vàcủng cố hoàn thiện kiến thức, không ngừng nâng cao kiến thức, đảm bảo chất lượng

cho quá trình dạy học Đồng thời, tạo được sự gần gũi giữa thầy và trò nhưng khôngmất đi sự “tôn sư trọng đạo”

Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên với chức năng nhiệm vụ đàotạo bồi dưỡng nguồn nhân lực ở trình độ Cao đẳng và trình độ thấp hơn phục vụ chocông tác phát triển kinh tế xã hội của tỉnh Điện Biên và các Tỉnh lân cận Để đạtđược mục tiêu đào tạo nguồn nhân lực chất lượng tốt, đáp ứng nhu cầu ngày càngcao của xã hội Nhà trường thường xuyên quan tâm đến việc nâng cao chất lượngđội ngũ giảng viên từ đó nâng cao chất lượng đào tạo Một trong số các biện phápnâng cao chất lượng đội ngũ giảng viên là công tác đánh giá giảng viên từ phíangười học

Từ năm học 2009 - 2010, Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biêntiến hành lấy ý kiến phản hồi về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía ngườihọc, đây là một hoạt động mới tuy nhiên đã tác động nhất định đến hoạt động giảngdạy của đội ngũ giảng viên, trong đó có phương pháp giảng dạy Với mong muốnlàm rõ tác động từ việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua việclấy ý kiến từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảngviên trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu

đề tài: “Tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên” (Nghiên cứu trường hợp Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên).

Chúng tôi hy vọng đề tài sẽ thấy được hiệu quả của việc lấy ý kiến đánh giáhoạt động giảng dạy từ phía sinh viên tác động như thế nào đối với PPGD của giảngviên tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên Trên cơ sở đó giảng viên sẽlựa chọn được phương pháp phù hợp trong quá trình giảng dạy

2 Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ

phía người học tới PPGD của giảng viên

- Khách thể nghiên cứu: Chủ yếu là nhóm giảng viên hiện đang giảng dạy tạitrường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên Tuy nhiên để xem xét và nghiên cứu

đầy đủ hơn các chiều cạnh của sự tác động, nghiên cứu hướng đến thu thập ý kiếnđánh giá của nhóm sinh viên hiện đang học tại Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuậtĐiện Biên.

- Phạm vi nghiên cứu

+ Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được tiến hành từ tháng 12 năm 2010 đếntháng 5 năm 2012

+ Phạm vi không gian: Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên

- Phạm vi vấn đề nghiên cứu: Trong nghiên cứu này chúng tôi tập trung vàotác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học có ảnh hưởng đếnPPGD của giảng viên

3 Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu hướng đến làm rõ tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy

từ phía người học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên trườngCao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên, trên cơ sở đó đề xuất một số giải pháp gópphần nâng cao chất lượng hoạt động đánh giá giảng viên của trường

Cụ thể: Nghiên cứu hướng tới những mục tiêu:

- Đánh giá mức độ tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phíangười học đến việc đổi mới phương pháp giảng day của giảng viên

- Chỉ ra phương thức tác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phíangười học đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên

- Đề xuất một số giải pháp góp phần nâng cao chất lượng hoạt động đánh giágiảng viên của trường

4 Câu hỏi nghiên cứu, giả thuyết nghiên cứu và khung lý thuyết

4.1 Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi 1: Việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học đang thựchiện ở trường tác động như thế nào đến phương pháp giảng dạy của giảng viên?

Câu hỏi 2: Phương pháp giảng dạy của giảng viên thay đổi như thế nào dướitác động của việc đánh giá hoạt động giảng dạy từ phía người học?

4.2 Giả thuyết nghiên cứu

- Việc lấy ý kiến phản hồi từ phía người học thời gian qua ở trường Caođẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên đã tác động khá rõ nét đến PPGD của giảng viên

- Dưới tác động của việc lấy ý kiến phản hồi từ phía người học các PPGDbiến đổi theo hướng giảm dần áp dụng các PPGD truyền thống, tăng cường áp dụngcác PPGD tích cực

4.3 Khung lý thuyết

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp thu thập thông tin

- Phương pháp định tính: Sử dụng phương pháp quan sát, tra cứu tài liệu vàtiến hành phỏng vấn sâu để thấy được khả năng và các chiều cạnh của sự tác độngviệc lấy ý kiến phẩn hồi từ người học đến PPGD của giảng viên

- Phương pháp định lượng: Tiến hành điều tra thông qua việc phát và thubảng hỏi, thống kê và xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê SPSS

- Các nhận định trong bảng hỏi được đánh giá theo thang đo chạy từ 1 đến 5(1- Không bao giờ sử dụng; 5 - Thường xuyên sử dụng)

5.2 Phương pháp chọn mẫu

- Mẫu khảo sát cho giảng viên:

+ Dung lượng mẫu: Số lượng giảng viên của trường ở thời điểm từ 2009 đếnnay là khoảng 100 người, với dung lượng giảng viên như vậy nên nghiên cứu tiếnhành khảo sát toàn bộ số giảng viên này

Việc lấy ý kiến phản hồi từ phía người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên

Đổi mới PPGD của Giảng viên Điều kiện văn hóa, tâm lý, chính sách ở Trường

- Mẫu khảo sát cho sinh viên:

+ Dung lượng mẫu: 200 người

+ Cách chọn: Luận văn thực hiện phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên theocụm tại 4 ngành: Kế toán; Tài chính - Ngân Hàng; Chăn nuôi; Trồng trọt… Tại mỗingành, chọn ngẫu nhiên 50 sinh viên đang học năm thứ ba Số sinh viên được phátphiếu hỏi được lấy từ danh sách của mỗi lớp

6 Tiến trình nghiên cứu

6.1 Giai đoạn nghiên cứu lý luận:

Thời gian tiến hành: Từ tháng 10/ 2010 đến tháng 7 năm 2011

Các bước tiến hành:

1) Xác định vấn đề nghiên cứu và xây dựng đề cương nghiên cứu

2) Sau khi đề cương nghiên cứu đã được thông qua, chúng tôi tiến hành triểnkhai thực hiện các công việc như sau: Nghiên cứu, sưu tầm, thu thập, phân tích, hệthống các vấn đề lý luận có liên quan đến vấn đề nghiên cứu để xây dựng cơ sở lýluận cho đề tài

Mục đích: Tìm hiểu các nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước vềvấn đề lấy ý kiến phản hồi của người học và đổi mới phương pháp giảng dạy củagiảng viên Trên cơ sở phân tích, tổng hợp và đánh giá tổng quát về những côngtrình nghiên cứu đó, đưa ra các nhận xét về các vấn đề còn tồn tại của nó và xácđịnh hướng nghiên cứu cụ thể cho đề tài

Xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài, xác định các khái niệm công cụ các thuậtngữ có liên quan

6.2 Giai đoạn nghiên cứu thực tiễn

Thời gian tiến hành từ tháng 8 năm 2011, giai đoạn này bao gồm nhiều côngđoạn khác nhau như: Thiết kế phiếu điều tra, khảo sát thử, điều tra chính thức,phỏng vấn sâu, phân tích và xử lý số liệu

* Thiết kế phiếu điều tra:

Thời gian tiến hành: Tháng 9 năm 2011

Mục đích: Hình thành sơ bộ nội dung để tìm hiểu tác động của việc lấy ýkiến phản hồi của sinh viên đối với việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảngviên.

Xây dựng nội dung phiếu điều tra: Đây là một công việc quan trọng nhất củaluận văn Do vậy nên chúng tôi tiến hành khai thác từ các nguồn: 1) Tham khảo ýkiến của giáo viên hướng dẫn luận văn; 2) Tìm các nội dung từ các công trìnhnghiên cứu có liên quan đến luận văn; 3) Khảo sát thăm dò tại trường Cao đẳngKinh tế - Kỹ thuật Điện Biên

Tổng hợp các vấn đề trên chúng tôi đã xây dựng được phiếu điều tra

* Điều tra thử:

Thời gian tiến hành: Tháng 10 năm 2011

Mục đích: Kiểm tra độ khó, độ tin cậy và độ giá trị của bảng hỏi, trên cở sở

đó chỉnh sửa các câu hỏi chưa đạt yêu cầu

Khách thể điều tra thử: 20 giảng viên Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên

và 50 sinh viên Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên

Phương pháp: Điều tra bằng bảng hỏi

* Điều tra chính thức:

Thời gian tiến hành: Tháng 11 năm 2011

Mục đích: Tìm hiểu tác động của việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đếnviệc đổi mới phương pháp của giảng viên

* Phỏng vấn sâu:

Thời gian: Tháng 12 năm 2011

Sau khi xử lý sơ bộ các kết quả thu thập được từ việc điều tra chính thứcchúng tôi tiến hành chọn lựa, tìm hiểu nghiên cứu các trường hợp điển hình

Mục đích: Tìm ra những cứ liệu đáng tin cậy để góp phần chứng minh tínhđúng đắn khách quan của vấn đề nghiên cứu

6.3 Giai đoạn xử lý số liệu và hoàn thiện luận văn

Thời gian thực hiện: Từ tháng 12 năm 2011 đến tháng 5 năm 2012

Giai đoạn này bao gồm các công việc như sau: Xử lý các số liệu thu được,viết nháp, đánh máy, in ấn, chỉnh sửa luận văn, viết tóm tắt, làm Powerpoint.

7 Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

7.1 Ý nghĩa khoa học: Đề tài nghiên cứu thành công sẽ đóng góp vào các công

trình nghiên cứu về vấn đề đánh giá giảng viên một góc nhìn mới đó là tác động củaviệc sinh viên đánh giá giảng viên đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy củagiảng viên

7.2 Ý nghĩa thực tiễn: Trên cơ sở đánh giá tác động của việc sinh viên đánh giá

giảng viên đến việc đổi mới phương pháp giảng dạy của giảng viên, nghiên cứu đưa

ra những đề xuất gợi ý về chính sách với lãnh đạo Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹthuật Điện Biên để nâng cao hiệu quả của công tác đánh giá giảng viên từ phíangười học nhằm mục đích nâng cao hiệu quả chất lượng đào tạo

PHẦN 2: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ THUYẾT 1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

1.1.1 Các công trình nghiên cứu nước ngoài có liên quan.

Giá trị của việc sinh viên đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên đã đượcnhiều tác giả khẳng định Hơn ai hết, sinh viên là người trực tiếp thụ hưởng các hoạtđộng giảng dạy của giảng viên nên sẽ có độ tin cậy về việc đánh giá

Jacqueline Douglas và Alex Douglas, Evaluating Teaching Quality, Quality in Higher Education, Vol12, No.1, April 2006 [34, 45] Trong bài viết

này tác giả nói về việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên, của giảng viên là 1 việclàm để đánh giá chất lượng dạy học và là phương tiện cho việc cải tiến giáo dục.Một số trường ở Anh quốc để đánh giá chất lượng giảng dạy người ta còn tiến hànhtìm hiểu về các bài giảng của giảng viên hoặc phỏng vấn trực tiếp sinh viên Thôngqua lấy ý kiến phỏng vấn của sinh viên sẽ phân tích và tổng hợp đánh giá chấtlượng giảng dạy

Peter Seldin (1999), Using Self-Evaluation: What Works? What Doesn’t, Changing Practices in Evaluating Teaching, tr97-tr115 [31] Nghiên cứu đã cho

thấy rằng, việc tham khảo ý kiến đánh giá của sinh viên làm tăng khả năng cải thiệngiảng dạy một cách đáng kể và đã trở thành nguồn thông tin được sử dụng rộng rãinhất để đánh giá hiệu quả hoạt động giảng dạy của giảng viên

William E Cashin (1999), Student Ratings of teaching: Uses and Misuses, Changing Practices in Evaluating Teaching tr25-tr44 [48] Nghiên cứu nêu rõ

kết quả sinh viên đánh giá giảng viên được sử dụng cho nhiều mục đích như giámsát chất lượng giảng dạy và giúp giáo viên nâng cao chất lượng giảng dạy, tuyểnchọn giáo viên mới, đánh giá giáo viên đang giảng dạy hàng năm, trong các quyếtđịnh mang tính nhiệm kì và thăng tiến, đánh giá kiểm định trường học, lựa chọngiáo viên và sinh viên tốt nghiệp để tặng giải thưởng và tuyển chọn giáo viên chocác khóa học Tuy nhiên trong quá trình sử dụng kết quả đánh giá của sinh viên cho

các quyết định về nhân sự, các nhà quản lý cần tham khảo các nguồn thông tin khác,không nên sử dụng duy nhất kết quả đánh giá giảng viên.

Robert E.Stake 1998, Teacher Evaluation: Univerty of Illinois, Urbana Champaign [47] Hình thức sinh viên đánh giá giảng viên vẫn có hạn chế là sinh

-viên không thể có đánh giá tổng thể hoạt động giảng dạy tại nhiều lớp hoặc nhiềutrường học

Michele Marincovic (1999), Using Student Feedback to Improve Teaching,

Changing Practices in Evaluating Teaching [42, tr45-69] Tại rất nhiều trường

đại học và cao đẳng trên thế giới đánh giá của sinh viên được coi trọng, những dữliệu có hệ thống được thu thập phục vụ cho việc đánh giá giảng dạy Theo nghiêncứu của Bộ Giáo dục Mỹ năm 1991 (dựa trên khảo sát của 40.000 giảng viên đạihọc) thì 97% các giảng viên cho rằng cần sử dụng “đánh giá của sinh viên” để thẩmđịnh công tác hoạt động giảng dạy Nghiên cứu cũng chỉ ra rằng có sự thay đổi vềhành vi của giảng viên song để có sự thay đổi mạnh mẽ cần có sự kết hợp giữa phảnhồi của sinh viên với các biện pháp giải thích kết quả đánh giá và kết hợp với cáchình thức đánh giá khác như tự đánh giá, đồng nghiệp đánh giá

NGACenter for Best Practices, Education Policy Studies Division, December 9, 2006 “Tăng cường đánh giá giảng viên và tăng cường chất lượng giảng dạy” [43, 34] Trong bài báo này tác giả đã nhấn mạnh: Việc lấy ý

kiến phản hồi của sinh viên về hoạt động giảng dạy đã giúp đỡ rất nhiều cho việcđánh giá giảng viên, thay cho lối truyền thống là dựa trên dữ liệu học tập, sự quansát lớp học và sự quản lý lớp của giảng viên Những nhà giáo dục đang vạch ra kếhoạch thay đổi đánh giá giảng viên bằng công cụ hiệu quả hơn để phát triển hoạtđộng giảng dạy và nâng cao kết quả học tập của sinh viên

Sylvia Chong, 2009, “Chất lượng đại học: đảm bảo chất lượng bắt đầu là

sự chuẩn bị chương trình của giảng viên” Int J Management in Education, Vol.3, Nos 3/4 [44] Bài viết nói lên chất lượng giảng dạy của giảng viên là nhân tố

quan trọng đầu tiên (của mỗi quốc gia) trong quá trình đào tạo Sự thành công củaSingapore trong giáo dục đào tạo là tùy thuộc vào chất lượng của giảng viên Những

giảng viên có đủ năng lực và giảng dạy có hiệu quả sẽ xây dựng hệ thống giáo dụcngày càng vững mạnh Điều này là bước đầu tiên trong công việc đảm bảo chấtlượng Đảm bảo chất lượng giáo dục đã đưa ra khía cạnh mong đợi của việc thựchiện và phát triển chương trình từ những ý kiến của sinh viên về khả năng của giảngviên Bài viết này gồm 2 phần: Phần 1: Những vấn đề cốt yếu của đảm bảo chấtlượng và phần 2: Những cấu trúc và thành tố quyết định về chất lượng.

1.1.2 Các công trình nghiên cứu trong nước có liên quan

Nguyễn Phương Nga (2005) “Quá trình hình thành và phát triển việc Đánh giá giảng viên”, Giáo dục Đại học chất lượng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 [24] Tác giả đã khái quát lịch sử hình thành và phát triển

việc đánh giá giảng viên trong đó nhấn mạnh sinh viên đánh giá giảng viên đã được

sử dụng từ lâu, trải qua các thời kỳ khác nhau Vào thời kỳ Trung cổ thì các trườngđại học ở châu Âu dựa vào sinh viên để kiểm tra việc giảng dạy của giảng viên.Vào thời kỳ Thực dân thì Hội đồng quản trị và Hiệu trưởng dự giờ quan sát việcgiảng dạy của giảng viên thông qua đặt câu hỏi kiểm tra kiến thức cả năm học củasinh viên Từ năm 1925 đến năm 1960: dùng bảng đánh giá chuẩn để sinh viênđánh giá giảng viên Từ những năm 70 của thế kỷ 20: dùng các phương pháp đánhgiá như “Đồng nghiệp đánh giá”, “Chủ nhiệm khoa đánh giá”, “sinh viên đánh giá”

và “tự đánh giá của giảng viên” Thông tin thu thập từ bảng đánh giá của sinh viênđược công nhận là không thể thiếu trong việc đánh giá giảng dạy của giảng viêngóp phần đáng kể trong việc phát triển giáo dục - đào tạo hiện nay Vì vậy, từnhững năm 80 của thế kỷ trước đến nay, hầu hết các chuyên gia đều cho rằng đánhgiá của sinh viên có giá trị và nên được đánh giá rộng rãi

Lã Văn Mến (2005) “ Đánh giá phương pháp giảng dạy của giảng viên”, Giáo dục Đại học chất lượng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 [22] Hiệu

quả của phương pháp giảng dạy của giảng viên phải thể hiện ở mức độ lĩnh hội trithức, kỹ năng của sinh viên, tác dụng kích thích tư duy và những ảnh hưởng tíchcực đến cảm xúc, tình cảm của họ Vì vậy sinh viên sẽ cảm nhận và đánh giá đượcnhững ảnh hưởng kể trên của phương pháp giảng dạy của giảng viên với họ

Nguyễn Phương Nga & Bùi Kiên Trung (2005) “Sinh viên đánh giá hiệu quả giảng dạy”, Giáo dục Đại học chất lượng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 [25] Nhiều công trình nghiên cứu trên thế giới đã chứng minh kết quả

sinh viên đánh giá hiệu quả môn học khá khách quan; các thông tin thu được từđánh giá của sinh viên đã ko chỉ giúp giảng viên tự điều chỉnh phương pháp dạy màcòn giúp nhà trường xem xét lại chương trình và nội dung đào tạo của trường

Bùi Kiên Trung (2005) “Hiệu quả trong công tác đánh giá giảng viên”, Giáo dục Đại học chất lượng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 [19] Những đánh giá về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía sinh viên là

nguồn thông tin quan trọng đánh giá trực tiếp hoạt động giảng dạy của giảngviên

Vũ Phương Anh (2005)” Thực hiện thu thập và sử dụng ý kiến sinh viên trong đánh giá chất lượng giảng dạy: Kinh nghiệm từ Đại học Quốc gia TP HCM” Giáo dục Đại học chất lượng và đánh giá, NXB ĐHQGHN năm 2005 [1] Không chỉ là một hình thức mang tính tự nguyện, việc thu thập ý

kiến sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên từ lâu trở thành một quyđịnh bắt buộc tại nhiều nơi trên thế giới Khi vào trang web của một trường đạihọc bất kỳ nào thuộc một nước nói tiếng Anh, cũng có thể tìm được cuốn cẩmnang hướng dẫn chi tiết về việc thực hiện thu thập ý kiến sinh viên sau mỗimôn học nhằm lấy thông tin phản hồi về các hoạt động giảng dạy của giảngviên ngay tại các khu vực có phong trào đảm bảo chất lượng muộn màng nhấtthế giới như Đông Nam Á, cũng thấy việc sử dụng ý kiến góp ý của sinh viên

để nâng cao chất lượng giảng dạy ngày càng trở thành một xu thế chung tại cácnước rất gần gũi với Việt Nam về mặt địa điểm địa lý như Xin-ga-po, Ma-lai-xi-a, Thái -lan v.v

Lê Đức Ngọc (2005), Giáo dục đại học phương pháp dạy và học, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [32] Trong tài liệu này tác giả đã nêu lên chất lượng đào

tạo đại học cơ sở khoa học cho việc đổi mới GDĐH, các PPGD gồm các ưu điểm vàhạn chế nhằm đạt hiệu quả cao trong quá trình dạy học Ngoài ra, trong tài liệu này

còn chỉ ra sự khác biệt giữa dạy và học lấy giảng viên làm trung tâm và lấy sinhviên làm trung tâm Tác giả đã đưa ra 2 vấn đề để góp phần nâng cao chất lượngdạy học, vai trò giảng viên đại học trong việc dạy và học trong thời đại công nghệthông tin.

Lê Văn Hảo, Trường đại học Nha Trang, Nâng cao chất lượng đào tạo thông qua PPGD dựa trên vấn đề [15] Trong bài viết này tác giả đã nêu xu thế

đổi mới phương pháp giảng dạy đại học theo hướng lấy người học làm trung tâm,phương pháp dạy hoc dựa trên vấn đề (DHDTVĐ - Problem- Based Learning) đangđược các nền GDĐH ở nhiều nước quan tâm nghiên cứu và ứng dụng Trong bàiviết này tác giả giới thiệu những nét cơ bản của phương pháp dạy học dựa trênvấn đề và phân tích về sự cần thiết và tính khả thi của phương pháp trong bối cảnhGDĐH Việt Nam và cũng là một trong phương pháp cần được quan tâm trong giaiđoạn ĐBCLGD hiện nay

Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý chất lượng GDĐH, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [31] Trong tài liệu này tác giả đưa ra các khái niệm về chất lượng

và chất lượng GDĐH các chỉ số thực hiện và chuẩn mực chất lượng trong GDĐH,một số hình thức đánh giá trong GDĐH Ngoài ra trong tài liệu này tác giả cũng đềcặp tới vấn đề vai trò của cán bộ giảng dạy trong quá trình đảm bảo chất lượng, quátrình đào tạo ở các cơ sở GDĐH nước ta đã lạc hậu, giảng viên vẫn là nguồn cungcấp thông tin chính cho sinh viên PPGD chủ yếu vẫn là giảng viên thuyết trình,sinh viên ghi chép và học thuộc Các phương pháp thảo luận, xemina, thực hành,làm đồ án và giải quyết các bài tập chưa được quan tâm thử nghiệm và đưa vào sửdụng rộng rãi trong các trường đại học nước ta Chính sự thụ động của sinh viêntrong quá trình học tập là nguyên nhân chính của sự thụ động và bỡ ngỡ khi họ ratrường làm việc

Trần Thị Bích Liễu (2007), Đánh giá chất lượng giảng dạy Nội dung Phương pháp - Kỹ thuật, NXB Đại học Sư phạm [33] Trong bài viết này tác giả

-đưa ra cái nhìn về đánh giá chất lượng giáo dục như là một hoạt động thườngxuyên và được chú trọng trong một tổ chức Nhà trường nơi mà chất lượng giáo dục

được đặt lên hàng đầu Tác giả đưa ra rất nhiều phương pháp và hình thức đánh giáchất lượng giáo dục để nhằm ĐBCLGD Trong tài liệu này tác giả cũng đề cập tớiđánh giá quá trình giảng dạy của giảng viên là một phần trong quá trình ĐBCLGD.

Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Qúy Thanh (2007), Giáo dục đại học, một số thành tố của chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [28] Trong tài

liệu này nhóm các tác giả nêu lên vấn đề đứng trước những yêu cầu phát triển mớitrong bối cảnh từ nền kinh tế công nghiệp sang nền kinh tế hậu công nghiệp (kinh tếtri thức) thì giáo dục Việt Nam cần phải chú trọng hơn nữa việc nâng cao chấtlượng Nhóm các tác giả đã nghiên cứu các thành tố dẫn đến chất lượng như việccải tiến thi đại học, sinh viên đánh giá giảng viên, hoạt động học tập của sinh viên,học vị khoa học của giảng viên…Thông qua đó PPGD là một trong những thành tốđảm bảo chất lượng trong GDĐH

Nguyễn Phương Nga, Nguyễn Qúy Thanh (2010), Giáo dục đại học, đảm bảo, đánh giá và kiểm định chất lượng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội [27].

Trong quyển sách này bao gồm nhiều bài viết nói về công tác đảm bảo chất lượnggiáo dục Trong tài liệu này gồm 3 phần: phần 1 về vấn đề kiểm định chất lượng vàxếp hạng các trường đại học, phần 2 về vấn đề đảm bảo chất lượng GDĐH và phần

3 về vấn đề đánh giá chất lượng trong giáo dục

Phạm Văn Quyết, Lê Thị Hồng Duyên (2011) ”Văn hóa ứng xử trong lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy của giáo viên” Kỉ yếu hội thảo khoa học Văn hóa chất lượng trong trường Đại học, NXB ĐHQG

Hà Nội năm 2011 [39] Nghiên cứu chỉ ra rằng khi công tác lấy ý kiến đánh giá của

người học đối với hoạt động giảng dạy của giảng viên đã được triển khai rộng khắp

ở cả bậc phổ thông, cao đẳng và đại học, ta thấy khá nhiều ý kiến khác nhau vềcông việc này Tuy nhiên, chiếm một số lượng đông đảo là những ý kiến ủng hộhoạt động này một cách tích cực Họ cho rằng lấy ý kiến phản hồi của học sinh làhoàn toàn phù hợp với quá trình hội nhập hiện nay, việc mở rộng quy chế dân chủtrong đời sống xã hội; phản hồi của người học giúp giáo viên tự nhìn lại bản thân và

cố gắng hoàn thiện tri thức cũng như nghiệp vụ sư phạm, bên cạnh đó học sinh

được tôn trọng và nói chung hoạt động giảng dạy trong trường học sẽ trở nên tốthơn.

1.2 Cơ sở phương pháp luận

Chủ nghĩa duy vật biện chứng và chủ nghĩa duy vật lịch sử đã chỉ ra rằngtrong thế giới vật chất luôn tồn tại mối liên hệ phổ biến giữa các sự vật và hiệntượng Sự vật và hiện tượng này có thể là nguyên nhân hoặc kết quả của các sự vật,hiện tượng khác Nguyên nhân là sự tương tác qua lại giữa các sự vật, hiện tượnghoặc giữa các sự vật, hiện tượng với nhau gây nên những biến đổi nhất định Kếtquả là những biến đổi xuất hiện do có sự tương tác qua lại giữa các mặt trong một

sự vật, hiện tượng hoặc giữa các sự vật, hiện tượng với nhau Giữa nguyên nhân, kếtquả có mối quan hệ qua lại, quy định lẫn nhau Nguyên nhân là cái sinh ra kết quảnên luôn có trước kết quả; sau khi xuất hiện, kết quả có ảnh hưởng tích cực trở lạiđối với nguyên nhân Sự phân biệt nguyên nhân, kết quả có tính tương đối Một sựvật, hiện tượng ở trong mối quan hệ này là nguyên nhân, nhưng lại là kết quả trongmối quan hệ khác và ngược lại tạo nên chuỗi nhân - quả vô tận Do vậy, nguyênnhân, kết quả bao giờ cũng ở trong mối quan hệ cụ thể [20]

Trong xã hội loài người giữa các sự kiện, các hiện tượng xã hội cũng luônluôn có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, sự kiện, hiện tượng xã hội này tácđộng đến sự kiện, hiện tượng khác tạo ra sự biến đổi, phát triển và ngược lại

Trong giáo dục cũng vậy, khi nói đến giáo dục người ta thường nghĩ tới hoạtđộng dạy học, giáo viên và học sinh Dạy học là hoạt động chính trong giáo dục tạibất kỳ cấp học nào Dạy học là hoạt động phối hợp, tác động qua lại giữa hai chủthể là giáo viên và học sinh Giáo viên là chủ thể của hoạt động giảng dạy, học sinh

là chủ thể của hoạt động học tập Hoạt động dạy và hoạt động học luôn gắn bó,không tách rời nhau, thống nhất biện chứng với nhau Dạy điều khiển học, học tuânthủ dạy Dạy tốt dẫn đến học tốt, học tốt đòi hỏi phải dạy tốt [36] Hoạt động dạycủa giảng viên thay đổi tất yếu tác động đến hoạt động học, ngược lại những đòi hỏi

từ hoạt động học sẽ tác động trở lại đối với hoạt động giảng dạy từ đó tạo ra sự biếnđổi để có sự phù hợp giữa dạy và học

Thực tiễn giáo dục cho thấy muốn nâng cao chất lượng giáo dục không thểkhông quan tâm đến hoạt động dạy học Do vậy trong thời gian qua các cơ sở giáodục ở nước ta luôn quan tâm đến việc nâng cao chất lượng dạy học, một trong sốnhững biện pháp đó là đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thông qua ýkiến phản hồi của sinh viên Vậy vì sao để nâng cao chất lượng giảng dạy lại lấy ýkiến đánh giá của sinh viên? Chúng ta biết rằng, hoạt động giảng dạy của giảng viênnhằm trang bị cho sinh viên những kiến thức, kỹ năng và thái độ cần có đối vớingười tốt nghiệp ngành đào tạo Do đó việc đánh giá công tác giảng dạy của giảngviên không thể thiếu thiếu sự đánh giá của sinh viên [19] Trong hoạt động giảngdạy, sinh viên vừa là trung tâm, vừa là mục tiêu, vừa là đồi tượng Suy cho cùngviệc giảng dạy là vì học sinh, vì có học sinh nên có nhà trường và thầy giáo Họcsinh là trung tâm của mọi sự cố gắng, mọi cải tiến về nội dung và phương phápgiảng dạy, là trung tâm của mọi tìm tòi về cách tổ chức quá trình dạy học và giáodục cũng như xây dựng vững chắc hệ thống giáo dục quốc dân Học sinh vừa mụctiêu vừa là động lực của quá trình dạy học [40, tr57] Sinh viên là đối tượng trựctiếp nhất được hưởng được thụ hưởng chất lượng hoạt động giảng dạy của giảngviên Giảng viên là cầu nối là người truyền tải nội dung chương trình học đến sinhviên Vì vậy chỉ sinh viên mới có thể cảm nhận được rằng họ đã học được gì,phương pháp giảng dạy của giảng viên có dễ hiểu hay không Kết quả giảng dạy củagiảng viên chủ yếu được phản ánh ở kết quả tập của sinh viên, khối lượng và chấtlượng kiến thức, kỹ năng thái độ mà sinh viên học hỏi được Do đó ý kiến đánh giácủa sinh viên về hoạt động giảng dạy của giảng viên là rất thực tế, phản ánh cụ thểnhững gì mà họ trực tiếp cảm nhận, thụ hưởng của công việc giảng dạy và tư vấncủa giảng viên Sinh viên là những người đầu tiên được hưởng sự giảng dạy củagiảng viên, do đó sinh viên là nguồn thích hợp để đánh giá mối quan hệ giữa sinhviên và giảng viên, suy nghĩ của họ về năng lực truyền đạt kiến thức và chất lượnggiảng dạy, tư vấn hướng dẫn của sinh viên cũng như sự công bằng trong thi cử [28].

1.3 Một số khái niệm cơ bản của đề tài

1.3.1 Đánh giá

Trong lĩnh vực giáo dục có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá Tuynhiên vẫn còn phụ thuộc nhiều vào cấp độ đánh giá, vào đối tượng, mục đích cầnđánh giá

Theo tác giả Lâm Quang Thiệp, đánh giá là căn cứ vào các số đo và các tiêuchí xác định đánh giá năng lực và phẩm chất của sản phẩm đào tạo để nhận định,phán đoán và đề xuất các quyết định nhằm nâng cao không ngừng chất lượng đàotạo Đánh giá có thể là định lượng dựa vào các con số hoặc định tính dựa vào các ýkiến và giá trị

Trong giáo dục, đánh giá được hiểu: “…là quá trình hình thành những nhậnđịnh, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thuđược, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đề ra nhằm đề xuất những quyếtđịnh thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quảcông việc” Theo tác giả J.M Deketele, “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phùhợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợpcủa mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó Đánhgiá, theo tác giả Nguyễn Trọng Phúc còn có thể hiểu là “quá trình xác định mức độđạt tới mục tiêu của mục đích dạy học, là mô tả định tính và định lượng những khíacạnh về kiến thức, kĩ năng, thái độ của học sinh đối chiếu với những chỉ tiêu củamục đích dự kiến, mong muốn của môn học” Theo tác giá Phạm Xuân Thanh trongloạt bài viết về Lý thuyết đánh giá thì: “Đánh giá là một thuật ngữ chung để chỉ việcthu thập thông tin một cách có hệ thống và xử lý, phân tích dữ liệu làm cơ sở để đưa

ra các quyết định nhằm nâng cao chất lượng giáo dục” Đánh giá là khả năng đánhgiá giá trị của dữ liệu (bài phát biểu, thơ, tiểu thuyết báo cáo nghiên cứu…) theomột danh mục đã định Việc đánh giá này dựa trên những tiêu chí rõ ràng Nhữngtiêu chí này có thể là tiêu chí bên trong (tổ chức) hay tiêu chí bên ngoài (liên quanđến mục đích) Học sinh có thể xác định những tiêu chí hoặc được cho trước nhữngtiêu chí đó

Trong danh mục các thuật ngữ chuyên môn, đánh giá là quá trình bao gồm

đo lường và kiểm tra, cũng có thể bao gồm các khái niệm liên quan đến nhữngquyết định có giá trị Nếu giáo viên quản lý một bài kiểm tra khoa học cho một lớphọc và tính toán phần trăm điểm số nhận được thì đo lường và đánh giá là một.Trong trường hợp này, điểm số được chuyển đổi thành các giá trị như A, B, C…được hiểu như là: tuyệt vời, tốt, bình thường và kém Đây được xem là một quátrình đánh giá có giá trị Đánh giá đôi khi chỉ dựa trên những dữ liệu khách quan.Tuy nhiên, thông dụng hơn vẫn là quá trình tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin nhưđiểm số, giá trị hay ấn tượng từ bài kiểm tra Trong bất cứ sự kiện nào đánh giácũng bao gồm việc ra những quyết định có giá trị

Tuy có nhiều định nghĩa khác nhau về đánh giá nhưng nhìn chung tất cả đều coi đánh giá là quá trình xem xét mức độ phù hợp giữa mục tiêu và thực trạng thực hiện mục tiêu đó Hay nói cách khác, đánh giá quan tâm đến sự tương quan giữa các thông tin cụ thể về thực trạng giáo dục với mục tiêu giáo dục, từ đó có những biện pháp thích hợp để nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục đào tạo

1.3.2 Hoạt động giảng dạy

Giảng dạy là sự điểu khiển tối ưu hóa quá trình sinh viên chiếm lĩnh khái niệmkhoa học, trong và bằng cách đó, phát triển và hình thành nhân cách

Giảng dạy và học tập có những mục đích cụ thể khác nhau Nếu học tập nhằmvào việc chiếm lĩnh khái niệm khoa học thì giảng dạy lại có mục đích là điều khiển

sự học tập

Giảng dạy có hai chức năng thường xuyên tương tác với nhau, thâm nhập vàonhau, sinh thành ra nhau đó là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt độnghọc (GS Nguyễn Ngọc Quang)

Theo PGS Lê Đức Ngọc - ĐHQG Hà Nội thì dạy đại học là dạy nhận thức,dạy kĩ năng và và dạy cảm nhận Tùy theo khoa học (Tự nhiên hay Xã hội - nhânvăn, Cơ bản hay Công nghệ, Kĩ thuật ) và tùy theo mục tiêu đào tạo (đại học haysau đại học, chuyên môn hay nghiệp vụ, ) mà chọn chủ điểm hay trọng tâm về dạynhận thức, dạy kĩ năng hay dạy cảm nhận cho phù hợp

Tính nghệ thuật của việc giảng dạy đại học thể hiện ở năng lực truyền đạt củangười dạy làm sao cho khơi dậy được tiềm năng tiếp thu, phát triển và sáng tạo củasinh viên để nhận thức, để cảm nhận và để có kĩ năng cao

Giảng dạy thường gồm 3 hoạt động chủ yếu sau:

+ Chuẩn bị đề cương môn học: Đây là một trong những việc quan trọng màgiảng viên cần thực hiện trước khi tổ chức giảng dạy cho sinh viên Việc chuẩn bị

đề cương môn học không những có ảnh hưởng đến thái độ và phương pháp học tậpcủa sinh viên mà còn ảnh hưởng đến chính phương pháp giảng dạy của giảng viên;+ Phương pháp giảng dạy: Đây là một thành tố hết sức quan trọng của quátrình dạy học Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình dạy học thìphương pháp giảng dạy sẽ quyết định chất lượng hoạt động giảng dạy;

+ Phương pháp kiểm tra đánh giá: Hoạt động kiểm tra đánh giá là một phầnkhông thể tách rời hoạt động dạy và học Trong quá trình đào tạo, chỉ thông qua cáchình thức kiểm tra đánh giá mới biết quá trình giảng dạy đã tác động như thế nàođến người học Do vậy, việc kiểm tra đánh giá học viên là công việc thường xuyên

mà giảng viên nào cũng phải thực hiện Phương pháp kiểm tra - đánh giá gồm haithành phần là phương pháp kiểm tra và phương pháp đánh giá Đánh giá là bướctiếp theo của kiểm tra, thi

1.3.3 Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía người học

Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên hay ”Lấy ý kiến phản hồi từphía người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên” là một sự rà soát, thẩm địnhtrình độ chuyên môn, khả năng sư phạm và ảnh hưởng của giảng viên với sinh viên,với nhà trường và cộng đồng Bản chất của đánh giá hoạt động giảng dạy từ phíangười học là sự đo lường hiệu quả giảng dạy của giảng viên thông qua tiếp nhận củangười học với tư cách là chủ thể và đối tượng của quá trình giáo dục

Đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là một khâu quan trọng tronggiáo dục - đào tạo Nó tạo động cơ, sự theo dõi và điều chỉnh quá trình, cho biết kếtquả đào tạo và sự kiểm nghiệm của thực tế Nghiên cứu giáo dục đại học cho rằng,đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên là chất xúc tác để tạo ra sự thay đổi

của chính bản thân người học và người dạy với đầy đủ ý nghĩa của nó Đánh giáhoạt động giảng dạy của giảng viên hiện nay là đỏi hỏi chính đáng của những ngườivừa đóng góp, vừa thụ hưởng kết quả giáo dục đại học là những sinh viên

Sinh viên là những người lĩnh hội những tri thức, kiến thức trực tiếp củagiảng viên vì vậy sinh viên sẽ đánh giá được ảnh hưởng của hoạt động giảng dạycủa giảng viên đối với họ [24, 117]

Theo GS.TS Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Hiệu trưởng Trường Ðại học Giáo dục,ÐHQGHN: "Lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về bài giảng của giảng viên có ýnghĩa vô cùng quan trọng, đó là một trong những kênh thông tin nhằm hoàn thiệnngười dạy và làm thỏa mãn nhu cầu của người học"

Theo PGS.TS Nguyễn Chí Hòa, Giám đốc Trung tâm ÐBCL, TrườngÐHKHXH&NV, ÐHQGHN: "Hoạt động lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về bàigiảng của giảng viên có nhiều ý nghĩa, thứ nhất là tăng cường tính dân chủ trongnhà trường và đáp ứng được phương pháp giảng dạy hiện đại mà chúng ta đang thựchiện đó là lấy học sinh làm trung tâm; thứ hai là giúp giảng viên cải tiến được nộidung phương pháp giảng dạy, nâng cao chất lượng dạy và học; thứ ba là nó khôngchỉ trang bị cho sinh viên kiến thức mà còn trang bị cho sinh viên cả cách nhìnnhận, đánh giá nhận xét có phê phán Và khi đã biết phê phán nghĩa là sẽ đi đếnbước đầu của sự sáng tạo"

Ở các nước tiên tiến, việc lấy ý kiến phản hồi của sinh viên đã diễn ra từ rấtlâu và là một hoạt động phổ biến Ở Mỹ, việc lấy ý kiến đã tạo ra một diễn đàn côngkhai có tác dụng minh bạch hóa việc giảng dạy, là một chế tài không chính thức đểkhen thưởng người có tài và phê bình người làm việc tồi Việc đánh giá thường diễn

ra ở cuối học kỳ hoặc sau khi hết năm học Ở Nhật Bản và Hàn Quốc, giảng viên sẽđược nhận kết quả đánh giá của sinh viên để tham khảo, nhìn lại cách truyền giảngcủa mình để cải tiến Kết quả đánh giá của sinh viên được lấy làm căn cứ để nhàtrường có tiếp tục mời giảng viên giảng dạy hay không [24, 117]

Hiện nay đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía người học ởcác cơ sở giáo dục thường được sử dụng dưới dạng các bảng hỏi có các mục với

khoảng hơn ba chục câu hỏi về giáo viên và khóa học mà học sinh đang theo học.Đây có thể là những câu hỏi về hiệu quả tổng thể, về giáo viên hoặc về khóa học.Ngoài ra, người ta sẽ yêu cầu sinh viên trả lời những câu hỏi mở để họ có cơ hộitrình bày chi tiết hơn các suy nghĩ và cảm nhận của mình về khóa học, giáo viên vàquá trình học tập của mình Theo tác giả Phạm Xuân Thanh (2004) một số tiêu chíđánh giá môn học có thể được sử dụng như sau:

- Mục đích, yêu cầu môn học rõ ràng đối với sinh viên;

- Môn học được giảng dạy tốt;

- Nội dung môn học bổ ích đối với sinh viên;

- Tài liệu học tập cho môn học được cung cấp đầy đủ;

- Khối lượng chương trình học tập phù hợp với sinh viên;

- Sinh viên được động viên, khuyến khích học tốt;

- Sinh viên được nhận những thông tin bổ ích về sự tiến bộ của mình trongquá trình học tập;

- Giảng viên quan tâm đến nhu cầu nâng cao kiến thức và kỹ năng của sinhviên;

- Quá trình kiểm tra công bằng, khách quan

Theo các tác giả Nguyễn Phương Nga, Bùi Kiên Trung (2005) đánh giá hiệu quảmôn học gồm các nhân tố sau:

- Điều kiện cơ sở vật chất;

- Chương trình môn học;

- Phương pháp giảng dạy;

- Kiểm tra đánh giá;

- Năng lực sinh viên;

Trong Bộ tiêu chuẩn đánh giá giảng viên do Trung tâm Đảm bảo chất lượng

và nghiên cứu phát triển giáo dục - ĐHQGHN thiết kế thử nghiệm và đưa vào sửdụng, phiếu sinh viên đánh giá giảng viên với 26 câu hỏi đã chính thức được sửdụng để thu thập thông tin đánh giá từ phía sinh viên về hoạt động giảng dạy của

giảng viên Phiếu đánh giá tập trung vào 4 nội dung chính: Chương trình môn học;Phương pháp giảng dạy; Bảo đảm giờ dạy và Kiểm tra đánh giá.

Như vậy các mẫu phiếu đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên thôngqua việc lấy ý kiến của sinh viên đã được đề cập ở trên đều tập trung vào nội dunggiảng dạy, phương pháp giảng dạy của giảng viên, cách thức giao tiếp với sinh,kiểm tra đánh giá Ngoài ra các cơ sở đào tạo khác nhau khi đánh giá giảng viênthông qua ý kiến sinh viên có thể bổ sung các nội dung khác sao cho phù hợp đặcđiểm và mục đích của cơ sở đó

1.3.4 Phương pháp giảng dạy

Phương pháp giảng dạy (PPGD) là một thành tố hết sức quan trọng của quátrình dạy học Khi đã xác định được mục đích, nội dung chương trình giảng dạy, thìPPGD của giáo viên sẽ quyết định chất lượng quá trình dạy học

Trong triết học, vấn đề phương pháp được đề cập từ khá lâu Thuật ngữ

“phương pháp” bắt nguồn từ tiếng Hi Lạp: “Metodos”, có nghĩa là con đường, cáchthức vận động của một sự vật hiện tượng Trong thực tế, phương pháp giảng dạyhay còn được gọi là phương pháp dạy học thường được hiểu là cách thức tiến hànhcác hoạt động của người dạy và người học nhằm thực hiện một nội dung dạy học đãđược xác định Định nghĩa về phương pháp dạy học được diễn đạt theo những cáchkhác nhau theo mỗi tác giả Tác giả Phan Trọng Ngọ (2005) đã định nghĩa PPGD lànhững con đường, cách thức tiến hành hoạt động dạy học Tác giả Phạm ViếtVượng (2000) đã đưa ra định nghĩa một cách chi tiết: phương pháp là con đường, làcách thức mà chủ thể sử dụng để tác động nhằm chiếm lĩnh hoặc biến đổi đối tượngtheo mục đích đã định [40]

Khái niệm PPGD ở đây được hiểu với nghĩa hẹp, đó là các PPGD cụ thể, các

mô hình hành động PPGD là những hình thức, cách thức hành động của giáo viên

và học sinh nhằm thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nhữngnội dung và những điều kiện dạy học cụ thể PPGD cụ thể quy định những mô hìnhhành động của giáo viên và học sinh Người ta ước tính có tới hàng trăm PPGD cụthể, bao gồm những PP chung cho nhiều môn và các PP đặc thù bộ môn Bên cạnh

các PPGD truyền thống quen thuộc như thuyết trình, đàm thoại, biểu diễn trựcquan, làm mẫu, có thể kể ra một số phương pháp khác như: Phương pháp Nghiêncứu trường hợp, Phương pháp Đóng vai, v.v.[8]

Tóm lại: PPGD là những con đường, cách thức hoạt động phối hợp của giáo viên và học sinh nhằm thực hiện một nội dung dạy học đã được xác định và chủ thể của hoạt động dạy là giáo viên, người tổ chức mọi hoạt động học tập của học sinh, chủ thể của hoạt động học là học sinh, chủ thể tích cực trong nhận thức, rèn luyện

và tu dưỡng bản thân

1.3.4.1 Phương pháp giảng dạy truyền thống

PPGD truyền thống là những cách thức dạy học quen thuộc được truyền từlâu đời và được bảo tồn, duy trì qua nhiều thế hệ Về cơ bản, PPGD này lấy hoạtđộng của người thầy là trung tâm Theo Frire - nhà xã hội học, nhà giáo dục học nổitiếng người Braxin đã gọi PPGD này là "Hệ thống ban phát kiến thức", là quá trìnhchuyển tải thông tin từ thầy sang trò Thực hiện lối dạy này, giáo viên là ngườithuyết trình, diễn giảng, là "kho tri thức" sống, học sinh là người nghe, nhớ, ghichép và suy nghĩ theo Với PPGD truyền thống, giáo viên là chủ thể, là tâm điểm,học sinh là khách thể, là quỹ đạo Giáo án dạy theo phương pháp này được thiết kếkiểu đường thẳng theo hướng từ trên xuống Do đặc điểm hàn lâm của kiến thức nênnội dung bài dạy theo phương pháp truyền thống có tính hệ thống, tính logic cao

Do quá đề cao người dạy nên nhược điểm của PPGD truyền thống là học sinh thụđộng tiếp thu kiến thức, giờ dạy dễ đơn điệu, buồn tẻ, kiến thức thiên về lý luận, ítchú ý đến kỹ năng thực hành của người học; do đó kỹ năng ứng dụng vào đời sốngthực tế bị hạn chế [34]

* Đặc điểm của PPGD truyền thống

+ Giáo viên giữ vị trí trung tâm

+ Giáo viên quan tâm chủ yếu tới cách trình bày của mình sáng sủa, rõ ràng,logic và dễ hiểu

+ Giáo viên chưa quan tâm đến “cái mà HS cần nắm được”

+ Học sinh học theo kiểu bắt chước và thụ động tiếp thu

+ Kiến thức được trực tiếp và dưới dạng có sẵn.

+ Giáo viên có vai trò gần như tuyệt đối trong việc kiểm tra và đánh giá.Phương pháp điển hình của PPGD truyền thống là phương pháp thuyết trình.Đặc điểm cơ bản nổi bật của phương pháp thuyết trình là thông báo - tái hiện Vìvậy, phương pháp thuyết trình còn có tên gọi là phương pháp thuyết trình thông báo

- tái hiện Phương pháp này chỉ rõ tính chất thông báo bằng lời của thầy và tính chấttái hiện khi lĩnh hội của trò Giáo viên nghiên cứu tài liệu, sách giáo khoa, chuẩn bịbài giảng và trực tiếp điều khiển thông báo luồng thông tin tri thức đến học sinh.Học sinh tiếp nhận những thông tin đó bằng việc nghe, nhìn, cùng tư duy theo lờigiảng của thầy, hiểu, ghi chép và ghi nhớ Như vậy, những kiến thức đến với họcsinh theo phương pháp này gần như đã được thầy "chuẩn bị sẵn" để trò thu nhận, sựhoạt động của trò tương đối thụ động Phương pháp thuyết trình chỉ cho phép ngườihọc đạt đến trình độ tái hiện của sự lĩnh hội tri thức

Thuyết trình kiểu thuật chuyện: Giáo viên có thể thông qua những sự kiệnkinh tế - xã hội, những câu chuyện hoặc tác phẩm văn học, phim ảnh… làm tư liệu

để phân tích, minh họa, khái quát và rút ra nhận xét, kết luận nhằm xây dựng biểutượng, khắc sâu nội dung kiến thức của bài học [32]

1.3.4.2 Phương pháp giảng dạy tích cực

PPGD tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để chỉnhững phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động,sáng tạo của người học "Tích cực" trong PPGD tích cực được dùng với nghĩa làhoạt động chủ động, trái nghĩa với hoạt động thụ động chứ không dùng theo nghĩatrái với tiêu cực [32]

PPGD tích cực hướng tới việc hoạt động hóa, tích cực hóa hoạt động nhậnthức của người học, nghĩa là tập trung vào phát huy tính tích cực của người học chứkhông phải là tập trung vào phát huy tính tích cực của người dạy, tuy nhiên để giảngdạy theo phương pháp giảng dạy tích cực thì giáo viên phải nỗ lực nhiều so vớigiảng dạy theo phương pháp truyền thống [15]

* Bản chất của phương pháp tích cực:

Khai thác động lực học tập trong bản thân người học để phát triển chính họ

Coi trọng lợi ích và nhu cầu của người học

Tạo khả năng để người học thích ứng tốt với đời sống xã hội

* Những đặc trưng của phương pháp tích cực:

Giáo viên là người đạo diễn, trọng tài, cố vấn, tổ chức Học sinh là chủ thể,trở thành trung tâm được định hướng để tự xây dựng kiến thức mới

Kiến thức được truyền thụ do sự khám phá của học sinh qua quá trình hoạtđộng giải quyết vấn đề

Thay đổi cách thi cử và đánh giá học sinh, giáo viên

Giáo viên hướng dẫn phương pháp học theo nhóm, ở lớp, ở nhà [15]

Một số phương pháp tiêu biểu cho PPGD tích cực là: Phương pháp dạy họcĐặt và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học Nhóm, phương pháp dạy học Dự án,phương pháp Đóng vai, Phương pháp Công não, Phương pháp Nghiên cứu trườnghợp…[8]

*

 Phương pháp dạy học Đặt và giải quyết vấn đề:

Khái niệm vấn đề: Vấn đề là những câu hỏi hay nhiệm vụ đặt ra mà việc giảiquyết chúng chưa có quy luật sẵn cũng như những tri thức, kỹ năng sẵn có chưa đủgiải quyết mà còn khó khăn, cản trở cần vượt qua Một vấn đề được đặc trưng bởi

ba thành phần: Trạng thái xuất phát: không mong muốn; Sự cản trở; Trạng tháiđích: trạng thái mong muốn;

Vấn đề khác với nhiệm vụ thông thường ở chỗ khi giải quyết một nhiệm vụthì đã có sẵn trình tự và cách thức giải quyết, cũng như những kiến thức kỹ năng đã

có đủ để giải quyết nhiệm vụ đó Tình huống có vấn đề xuất hiện khi một cá nhânđứng trước một mục đích muốn đạt tới, nhận biết một nhiệm vụ cần giải quyếtnhưng chưa biết bằng cách nào, chưa đủ phương tiện (tri thức, kỹ năng…) để giảiquyết

Khái niệm dạy học Đặt và giải quyết vấn đề: Dạy học Đặt và giải quyết vấn

đề dựa trên cơ sở lý thuyết nhận thức Theo quan điểm của tâm lý học nhận thức,giải quyết vấn đề có vai trò đặc biệt quan trọng trong việc phát triển tư duy và nhậnthức của con người “Tư duy chỉ bắt đầu khi xuất hiện tình huống có vấn đề“(Rubinstein) Vì vậy theo quan điểm dạy học giải quyết vấn đề, quá trình dạy họcđược tổ chức thông qua việc giải quyết các vấn đề

Dạy học Đặt và giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực tư duy sáng tạo,năng lực giải quyết vấn đề của sinh viên Sinh viên được đặt trong một tình huống

có vấn đề, thông qua việc giải quyết vấn đề đó giúp học sinh lĩnh hội tri thức, kỹnăng và phương pháp nhận thức Có nhiều quan niệm cũng như tên gọi khác nhauđối với dạy học Đặt và giải quyết vấn đề như dạy học nêu vấn đề, dạy học nhận biết

và giải quyết vấn đề v.v Mục tiêu cơ bản của Dạy học Đặt và giải quyết vấn đềnhằm rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề, tất nhiên trong đó cần bao gồm khảnăng nhận biết, phát hiện vấn đề [8]

Đặc trưng của PPGD Dạy học Đặt và giải quyết vấn đề là học sinh có thể thuđược những kiến thức tốt nhất, cập nhật nhất, kiến thức bao phủ trên một diện rộng,học sinh chủ động tự giác trong học tập PPGD này làm chuyển đổi các hoạt độnghọc sinh từ thụ động sang tính tích cực, chủ động và giáo viên có vai trò khơi dậycác vấn đề và hướng dẫn người học Chuyển đổi mối quan hệ giữa vai trò của họcsinh và giáo viên [15]

Trong PPGD này việc thảo luận trong nhóm là bắt buộc đối với tất cả các cánhân, nó không những giúp mỗi cá nhân phát triển được khả năng giao tiếp và các

kỹ năng xã hội mà còn phát triển được quá trình nhận thức (đọc hiểu, phân tích,đánh giá,…) [15]

- Học sinh được rèn luyện thực hành những kỹ năng ứng xử và bày tỏ thái độtrong môi trường an toàn trước khi thực hành trong thực tiễn

- Gây hứng thú và chú ý cho học sinh

- Tạo điều kiện làm nảy sinh óc sáng tạo của học sinh

- Khích lệ sự thay đổi thái độ, hành vi của học sinh theo chuẩn mực hành viđạo đức và chính trị - xã hội

- Có thể thấy ngay tác động và hiệu quả của lời nói hoặc việc làm của các vaidiễn

* Phương pháp Nghiên cứu trường hợp:

Khái niệm và đặc điểm: Phương pháp nghiên cứu trường hợp trong giáo dục vàđào tạo có nguồn gốc từ đầu thế kỷ 20 Từ năm 1908, trường thương mại Harvard ởBoston (Mỹ) đã sử dụng trong việc đào tạo các nhà kinh tế xí nghiệp, với mục đíchchuẩn bị tốt hơn cho sinh viên vào thực tiễn nghề nghiệp Trong dạy học Nghiêncứu trường hợp, thay vì trình bày lý thuyết, người ta bàn thảo về những trường hợp

cụ thể trong thực tiễn [8]

Như vậy Phương pháp Nghiên cứu trường hợp là một phương pháp dạy học,trong đó trọng tâm của quá trình dạy học là việc phân tích và giải quyết các vấn đềcủa một trường hợp (tình huống) được lựa chọn trong thực tiễn Phương phápNghiên cứu trường hợp là một PPDH, trong đó học sinh tự lực nghiên cứu một tình

huống thực tiễn và giải quyết các vấn đề của tình huống đặt ra, hình thức làm việcchủ yếu là làm việc nhóm Phương pháp Nghiên cứu trường hợp là phương phápđiển hình của Phương pháp dạy học theo tình huống và dạy học giải quyết vấn đề Phương pháp Nghiên cứu trường hợp đề cập đến một tình huống từ thực tiễncuộc sống và nghề nghiệp, tình huống đó đã gặp hoặc có thể gặp trong cuộc sống vàcông việc nghề nghiệp hàng ngày Những tình huống đó chứa đựng vấn đề cần giảiquyết Để giải quyết các vấn đề đó đòi hỏi có những quyết định dựa trên cơ sở lậpluận Các trường hợp cần được xử lý về mặt lý luận dạy học Bên cạnh việc mô tảtrường hợp (mô tả sự kiện) cần có sự lý giải, phân tích về mặt lý luận dạy học, dướidạng những định hướng, trợ giúp cho việc dạy và học phù hợp với mục đích đặt ra.

Có thể đưa ra những đặc điểm sau đây của Phương pháp Nghiên cứu trườnghợp:

+ Trường hợp được rút ra từ thực tiễn dạy học hoặc phản ánh một tình huốngthực tiễn dạy học Do đó một trường hợp thường mang tính phức hợp

+ Mục đích hàng đầu của Phương pháp Nghiên cứu trường hợp không phải làviệc truyền thụ tri thức lý thuyết mà là việc vận dụng tri thức vào việc giải quyếtvấn đề trong những tình huống cụ thể

+ Sinh viên được đặt trước những tình huống cần quyết định, họ cần xây dựngcác phương án giải quyết vấn đề cũng như đánh giá các phương án đó, để quyếtđịnh một phương án giải quyết vấn đề

+ Sinh viên cần xác định những phương hướng hành động có ý nghĩa quantrọng trong việc tìm ra quyết định [8]

học cụ thể mà là một hình thức xã hội, hay là hình thức hợp tác của dạy học Cũng

có tài liệu gọi đây là một hình thức tổ chức dạy học Tuỳ theo nhiệm vụ cần giảiquyết trong nhóm mà có những phương pháp làm việc khác nhau được sử dụng Khikhông phân biệt giữa hình thức và PPDH cụ thể thì dạy học nhóm trong nhiều tàiliệu cũng được gọi là PPDH nhóm Số lượng HS trong một nhóm thường khoảng 4 -

6 học sinh Nhiệm vụ của các nhóm có thể giống nhau hoặc mỗi nhóm nhận mộtnhiệm vụ khác nhau, là các phần trong một chủ đề chung

Dạy học nhóm thường được áp dụng để đi sâu, vận dụng, luyện tập, củng cốmột chủ đề đã học, nhưng cũng có thể để tìm hiểu một chủ đề mới Trong các mônkhoa học tự nhiên, công việc nhóm có thể được sử dụng để tiến hành các thí nghiệm

và tìm các giải pháp cho những vấn đề được đặt ra Trong các môn nghệ thuật, âmnhạc, các môn khoa học xã hội, các đề tài chuyên môn có thể được xử lý độc lậptrong các nhóm, các sản phẩm học tập sẽ được sẽ tạo ra Trong môn ngoại ngữ cóthể chuẩn bị các trò chơi đóng kịch, Ở mức độ cao, có thể đề ra những nhiệm vụcho các nhóm học sinh hoàn toàn độc lập xử lý các lĩnh vực đề tài và trình bày kếtquả của mình cho những học sinh khác ở dạng bài giảng

PPGD nhóm đang là một trong những phương pháp tích cực nhằm hướng tớimục tiêu giúp học sinh tham gia vào đời sống xã hội một cách tích cực, tránh tính thụđộng, ỷ lại Trong phương pháp này học sinh làm việc cùng nhau theo các nhóm nhỏ

và mỗi thành viên trong nhóm đều có cơ hội tham gia vào nhiệm vụ đã được phâncông sẵn mà không cần sự giám sát trực tiếp của giáo viên

Đặc trưng của PPGD này là học sinh ý thức được khả năng của mình, nângcao niềm tin của học sinh vào việc học tập, khả năng ứng dụng khái niệm, nguyên lý,thông tin về sự việc vào giải quyết các tình huống khác nhau Ngoài ra, học sinh cóthề cải thiện mối quan hệ xã hội giữa các cá nhân thông qua việc làm việc theonhóm [15]

* Phương pháp dạy học Dự án

a) Khái niệm Dự án:

Thuật ngữ Dự án trong tiếng Anh là “Project”, có nguồn gốc từ tiếng La tinh

và ngày nay được hiểu theo nghĩa phổ thông là một đề án, một dự thảo hay một kếhoạch Khái niệm dự án được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực kinh tế -

xã hội: trong sản xuất, doanh nghiệp, trong nghiên cứu khoa học cũng như trongquản lý xã hội Dự án là một dự định, một kế hoạch cần được thực hiện trong điềukiện thời gian, phương tiện tài chính, nhân lực, vật lực xác định nhằm đạt được mụcđích đã đề ra Dự án có tính phức hợp, tổng thể, được thực hiện trong hình thức tổchức dự án chuyên biệt

Một dự án nói chung có những đặc điểm cơ bản sau:

+ Có mục tiêu được xác định rõ ràng;

+ Có thời gian qui định cụ thể;

+ Có nguồn tài chính, vật chất, nhân lực giới hạn;

+ Mang tính duy nhất (phân biệt với các dự án khác);

+ Mang tính phức hợp, tổng thể;

+ Được thực hiện trong hình thức tổ chức dự án chuyên biệt

b) Khái niệm dạy học Dự án:

Khái niệm dự án đã đi từ lĩnh vực kinh tế, xã hội vào lĩnh vực giáo dục, đàotạo không chỉ với ý nghĩa là các dự án phát triển giáo dục mà còn được sử dụng nhưmột phương pháp hay hình thức dạy học Khái niệm Project được sử dụng trong cáctrường dạy kiến trúc-xây dựng ở Ý từ cuối thế kỷ 16 Từ đó tư tưởng dạy học dự ánlan sang Pháp cũng như một số nước châu Âu khác và Mỹ, trước hết là trong cáctrường đại học và chuyên nghiệp Đầu thế kỷ 20 các nhà sư phạm Mỹ đã xây dựng

cơ sơ lý luận cho phương pháp dạy học Dự án (The Project Method) và coi đó làPPDH quan trọng để thực hiện quan điểm dạy học lấy học sinh làm trung tâm, nhằmkhắc phục nhược điểm của dạy học truyền thống coi thầy giáo là trung tâm Banđầu, phương pháp dạy học dự án được sử dụng trong dạy học thực hành các mônhọc kỹ thuật, về sau được dùng trong hầu hết các môn học khác, cả các môn khoahọc xã hội Sau một thời gian phần nào bị lãng quên, hiện nay phương pháp dạy học

Dự án được sử dụng phổ biến trong các trường phổ thông và đại học trên thế giới,

đặc biệt ở những nước phát triển Ở Việt Nam, các đề án môn học, đề án tốt nghiệp

từ lâu cũng đã được sử dụng trong đào tạo đại học, các hình thức này gần gũi vớidạy học Dự án Tuy vậy trong lĩnh vực lý luận dạy học, PPDH này chưa được quantâm nghiên cứu một cách thích đáng, nên việc sử dụng chưa đạt hiệu quả cao

Có nhiều quan niệm và định nghĩa khác nhau về dạy học dự án Ngày naydạy học Dự án được nhiều tác giả coi là một hình thức dạy học vì khi thực hiện một

dự án, có nhiều PPDH cụ thể được sử dụng Tuy nhiên khi không phân biệt giữahình thức và PPDH, người ta cũng gọi là phương pháp dạy học Dự án, khi đó cầnhiểu đó là PPDH theo nghĩa rộng, một PPDH phức hợp Dạy học dự án là một hìnhthức dạy học, trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức hợp, có sựkết hợp giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra các sản phẩm có thể giới thiệu Nhiệm vụnày được người học thực hiện với tính tự lực cao trong toàn bộ quá trình học tập.Làm việc nhóm là hình thức làm việc cơ bản của dạy học Dự án [8]

1.3.5 Đổi mới phương pháp giảng dạy

Ở Việt Nam, định hướng đổi mới phương pháp dạy và học đã được xác định

từ Nghị quyết Trung ương 4 khoá VII (1-1993) Nghị quyết Trung ương 2 khoá VIII(12-1996) nêu rõ: “Đổi mới mạnh mẽ phương pháp giáo dục và đào tạo, khắc phụclối truyền thụ một chiều, rèn luyện nếp tư duy sáng tạo của người học Từng bước

áp dụng các phương pháp tiên tiến và phương tiện hiện đại vào quá trình dạy - học,bảo đảm điều kiện và thời gian tự học, tự nghiên cứu cho học sinh, nhất là sinh viênđại học Phát triển mạnh phong trào tự học, tự đào tạo thường xuyên và rộng khắptrong toàn dân” Đây là một quan điểm đúng đắn, tiến bộ, phù hợp với yêu cầu củathời đại và sự phát triển của nước ta Do đó, tư tưởng này được thể chế hoá trongLuật Giáo dục (12-1998) và được cụ thể hoá trong các chỉ thị của Bộ Giáo dục vàĐào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 15 (4-1999)

Nội dung cơ bản của phương hướng này là chuyển trọng tâm hoạt động từgiáo viên sang học sinh, làm cho người học phải huy động toàn bộ chức năng tâm

lý, toàn bộ nhân cách và các điều kiện của bản thân để chủ động phấn đấu đạt đượcmục tiêu giáo dục do thầy giáo và nhà trường đặt ra Thực hiện được phương hướng

này, chúng ta sẽ thực sự biến được quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo.

“Phương pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác chủ động, tư duy sángtạo của người học; bồi dưỡng năng lực tự học của người học, lòng say mê học tập

và ý chí vươn lên” (Luật Giáo dục, chương I điều 4)

Có thể nói cốt lõi của đổi mới dạy và học là hướng tới hoạt động học tập chủđộng, chống lại thói quen học tập thụ động

Khái niệm đổi mới PPDH là một phạm trù của khoa học giáo dục Việc đổimới PPDH cần dựa trên những cơ sở khoa học và thực tiễn giáo dục Khoa học giáodục là lĩnh vực rất rộng lớn và phức hợp, có nhiều chuyên ngành khác nhau Vì vậyviệc đổi mới PPDH cũng được tiếp cận dưới rất nhiều cách tiếp cận khác nhau Tuỳtheo mỗi cách tiếp cận khác nhau có thể có những quan niệm khác nhau về đổi mớiPPDH Vì vậy có những định hướng và những biện pháp khác nhau trong việc đổimới PPDH Tuy nhiên không có công thức chung duy nhất trong việc đổi mớiPPDH Trong thực tiễn cần xuất phát từ hoàn cảnh cụ thể để xác định và áp dụngnhững định hướng, biện pháp thích hợp Dựa trên khái niệm chung về PPDH, có thể

hiểu: Đổi mới phương pháp dạy học là cải tiến những hình thức và cách thức làm việc kém hiệu quả của giáo viên và học sinh, sử dụng những hình thức và cách thức hiệu quả hơn nhằm nâng cao chất lượng dạy học, phát huy tính tích cực, tự lực

và sáng tạo, phát triển năng lực của học sinh

Đổi mới PPDH đối với giáo viên bao gồm: Đổi mới việc lập kế hoạch dạyhọc, thiết kế bài dạy; đổi mới PPDH trên lớp học; đổi mới việc kiểm tra, đánh giá kếtquả học tập; đổi mới PPDH đối với học sinh là đổi mới phương pháp học tập [8]

CHƯƠNG 2: SỰ THAY ĐỔI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY CỦA GIẢNG VIÊN TRƯỜNG CAO ĐẲNG KINH TẾ - KỸ THUẬT ĐIỆN BIÊN

TRONG NHỮNG NĂM GẦN ĐÂY 2.1 Vài nét về Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ Thuật Điện Biên và việc lấy ý kiến phản hồi của người học.

2.1.1 Sự thành lập và các ngành đào tạo.

Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên là trường công lập chịu sựlãnh đạo và quản lý trực tiếp của UBND tỉnh Điện Biên, chịu sự quản lý về chuyênmôn của Bộ Giáo dục và Đào tạo và hoạt động theo Điều lệ Trường Cao đẳng do

Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành; trường có bề dày trên 49 năm trưởng thành vàphát triển; đào tạo nguồn nhân lực, đáp ứng nhu cầu phát triển Kinh tế - Xã hội củatỉnh và khu vực Lịch sử phát triển của Trường trải qua các thời kì sau:

Ngày 10/11/1963: Trường Nghiệp vụ Tài chính và Trường Nghiệp vụ kỹ thuậtNông nghiệp được thành lập với nhiệm vụ đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý kinh

tế, khoa học kỹ thuật Nông - Lâm nghiệp cho tỉnh

Năm 1978: UBND tỉnh Lai Châu có quyết định nâng cấp Trường nghiệp vụTài chính thành Trường trung cấp Kinh tế trực thuộc Ty Tài chính, Trường nghiệp

vụ kỹ thuật Nông nghiệp thành trường Trung cấp Nông nghiệp trực thuộc Ty Nôngnghiệp tỉnh, với nhiệm vụ: đào tạo bậc trung cấp kinh tế các ngành công nghiệp,nông nghiệp, xây dựng cơ bản, khối hành chính sự nghiệp, cán bộ kỹ thuật nôngnghiệp, lâm nghiệp, bồi dưỡng ngắn hạn, dài hạn về chuyên môn, nghiệp vụ cáclĩnh vực trung cấp đã đào tạo, liên kết với trường Đại học mở các lớp Đại học tạichức

Ngày 22/7/1996: UBND tỉnh Lai Châu (nay là tỉnh Điện Biên) ra quyết địnhsố: 464/QĐ-UB-TC về việc thành lập trường Trung học Kinh tế - Kỹ thuật ĐiệnBiên trên cơ sở sáp nhập hai trường Trung học Kinh tế và Trung học Nông nghiệp

trực thuộc Sở Giáo dục & Đào tạo Ngày 01/01/2001, UBND tỉnh ra quyết định số01/QĐ - UB về việc chuyển trường Trung học Kinh tế - Kỹ thuật tổng hợp tỉnh trựcthuộc Sở GD&ĐT sang trực thuộc UBND tỉnh là trường Trung cấp chuyên nghiệphạng I, có nhiệm vụ đào tạo bậc Trung cấp chuyên nghiệp và thấp hơn cho tất cảcác ngành, nghề theo nhu cầu của địa phương trừ Giáo dục và Y tế, tiếp tục liên kếtvới các trường Đại học mở các lớp Đại học tại chức.

Ngày 09 tháng 4 năm 2008 Bộ Giáo dục & Đào ra Quyết định số BGD&ĐT thành lập Trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên trên cơ sởtrường Trung học Kinh tế - Kỹ thuật tổng hợp Điện Biên

1973/QĐ-Đến nay, Nhà trường có 7 phòng chức năng, 01 trung tâm, 1 Trại Thí nghiệmthực hành và 05 khoa chuyên môn Hệ đào tạo Cao đẳng có 04 ngành: Tài chính -ngân hàng, Kế toán, Trồng trọt và Chăn nuôi Hệ đào tạo Trung cấp chuyên nghiệp

có 12 ngành: Kế toán Doanh nghiệp sản xuất, Tài chính Nhà nước, Kỹ thuật thicông, Quản lý đất đai, Chăn nuôi và Thú y, Trồng trọt, Quản trị khách sạn, Côngnghệ thông tin, Hành chính Văn phòng, Lâm nghiệp, Luật, Quản lý Văn hóa

Trải qua 49 năm xây dựng và trưởng thành, trường đã đào tạo, liên kết đào tạohơn 14.000 cán bộ có trình độ từ trung cấp đến đại học, cung cấp một nguồn nhânlực lớn cho 2 tỉnh Điện Biên và Lai Châu, góp phần xây dựng kinh tế, văn hóa, xãhội cho địa phương [4]

2.1.2 Đội ngũ cán bộ, giảng viên trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ Thuật Điện Biên.

Để đáp ứng nhu cầu hội nhập, phát triển, Trường đào tạo đa ngành và đa cấp.Việc đa dạng hóa ngành nghề đào tạo góp phần đáp ứng được đòi hỏi cấp bách vềyêu cầu có nguồn nhân lực được đào tạo phục vụ cho phát triển Kinh tế - Xã hội củađịa phương với phương châm: “Uy tín - Chất lượng đào tạo - Phục vụ nhu cầu xãhội” Góp phần thực hiện chiến lược phát triển Kinh tế - Xã hội của Tỉnh về côngtác đào tạo, dạy nghề ở các trường chuyên nghiệp giai đoạn 2006 - 2020 là: Đa dạnghoá các loại hình đào tạo, mở rộng quy mô và hình thức đào tạo ở các trườngchuyên nghiệp trong Tỉnh với các ngành nghề phù hợp với nhu cầu phát triển sản

xuất ở địa phương Phấn đấu nâng tỷ lệ lao động được đào tạo của Tỉnh lên 25%vào năm 2010 và hơn 35% vào năm 2020.

Trường có đội ngũ Cán bộ quản lý, Giảng viên, Giáo viên được đào tạo cơ bảnvới nhiều kinh nghiệm trong quản lý, giảng dạy và nghiên cứu khoa học Trongnhững năm qua các đề tài nghiên cứu khoa học và sáng kiến kinh nghiệm cấp trường

có tính thực tiễn cao đã được nhiệm thu; góp phần tích cực vào việc nâng cao chấtlượng đào tạo của Nhà trường Do đó hàng năm, Nhà trường luôn chủ động xâydựng kế hoạch, có chính sách hợp lý nhằm nâng cao chất lượng của đội ngũ Cán bộ

- Công nhân viên Đến tháng 12/ 2011, nhà trường có 143 CB - CNV Trong có:Thạc sỹ: 21(2 đồng chí đang học Tiến sỹ); Đại học: 98 (19 đồng chí đang học thạc

sỹ); Cao đẳng: 03; Trung cấp: 13; Chưa qua đào tạo: 08

Hàng năm, nhà trường luôn có kế hoạch nâng cao trình độ chyên môn, nghiệp

vụ cho cán bộ, giáo viên, giảng viên; bố trí, sắp xếp để giáo viên, giảng viên có cơhội học tập nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giảng dạy của nhà trường [4]

2.1.3 Việc đánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên từ phía người học tại trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ Thuật Điện Biên.

Công tác lấy ý kiến phản hồi từ phía người học về hoạt động giảng dạy củagiảng viên đã được Ban lãnh đạo Nhà trường quan tâm và triển khai thực hiện bắtđầu từ năm học 2009 - 2010

Căn cứ công văn số: 1276/BGD&ĐT-NG ngày 20 tháng 02 năm 2008 của

Bộ trưởng Bộ GD&ĐT về việc Hướng dẫn tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ người học

về hoạt động giảng dạy của giảng viên; Chỉ thị số: 296/CT-TTg của Thủ tướngChính phủ về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010 - 2012 và Nghị quyếtsố: 05-NQ/BCSĐ của Ban cán sự Đảng, Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 06/01/2010

về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010 - 2012 Nhà trường đã xây dựng

Kế hoạch số: 302/KH-CĐKTKT ngày 25 tháng 5 năm 2010 của Hiệu trưởng trườngCao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên về việc triển khai thực hiện chỉ thị số:296/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ về đổi mới quản lý giáo dục đại học giaiđoạn 2010 - 2012 và Nghị quyết số: 05-NQ/BCSĐ của Ban cán sự Đảng, Bộ Giáo

dục và Đào tạo ngày 06/01/2010 về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn

2010 - 2012; Ra Quyết định số: 301/QĐ-CĐKTKT ngày 25 tháng 5 năm 2010 củaHiệu trưởng trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên về việc thành lập Banchỉ đạo về đổi mới quản lý và nâng cao chất lượng đào tạo

Đồng thời Nhà trường đã xây dựng chương trình hành động đổi mới quản lýgiáo dục và nâng cao chất lượng đào tạo giai đoạn 2010 - 2012; chiến lược pháttriển giai đoạn 2011 - 2015, đinh hướng 2020; Ban hành kèm theo quyết định số:301/QĐ-CĐKTKT ngày 25 tháng 5 năm 2010 của Hiệu trưởng trường Cao đẳngKinh tế - Kỹ thuật Điện Biên về việc thành lập Ban chỉ đạo về đổi mới quản lý vànâng cao chất lượng đào tạo; (Trong nội dung Chương trình hành động có nêu rõviệc lấy ý kiến phản hồi của người học để đánh giá hoạt động giảng dạy của giảngviên)

Giảng viên được phổ biến về việc sẽ lấy ý kiến phản hồi từ người học đểđánh giá hoạt động giảng dạy của giảng viên bắt đầu từ năm học 2009 - 2010 tạicuộc họp tổng kết năm học 2008 - 2009 ngày 30 tháng 7 năm 2009 Nội dung nàyđược thể hiện trong báo cáo 541/BC- CĐKT- KT ngày 25 tháng 7 năm 2009 củaHiệu trưởng trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên về việc tổng kết nămhọc 2008 - 2009, phương hướng nhiệm vụ năm học 2009 - 2010

Giảng viên được học tập quán triệt Chỉ thị số: 296/CT-TTg của Thủ tướngChính phủ về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010 - 2012; Nghị quyếtsố: 05-NQ/BCSĐ của Ban cán sự Đảng Bộ Giáo dục và Đào tạo ngày 06/01/2010

về đổi mới quản lý giáo dục đại học giai đoạn 2010 - 2012 và chương trình hànhđộng đổi mới quản lý giáo dục và nâng cao chất lượng đào tạo giai đoạn 2010 -

2012 của trường Cao đẳng Kinh tế - Kỹ thuật Điện Biên

Cuối kì I năm học 2009 2010, Nhà trường ra Quyết định số: 296/QĐ CĐKT - KT ngày 21 tháng 11 năm 2009 của Hiệu trưởng trường Cao đẳng Kinh tế

Kỹ thuật Điện Biên về việc Thành lập Ban chỉ đạo, tổ công tác lấy ý kiến phản hồi

từ người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên, năm học 2009 - 2010

Ban chỉ đạo đã xây dựng kề hoạch làm việc, thiết kế mẫu ”Phiếu lấy ý kiếnngười học về hoạt động giảng dạy của giảng viên” và thực hiện lấy ý kiến phản hồi

45 Giảng viên đang giảng dạy tại 5 khoa của trường bắt đầu từ kì II năm học 2009

-2010 Tính đến tháng 6 năm 2011, Nhà trường đã tổ chức 4 lượt lấy ý kiến phản hồi

từ người học, tổng số giảng viên được lấy ý kiến phản hồi từ sinh viên là 85 Giảng

viên giảng dạy ở 5 khoa, trong đó số giảng viên chưa được lấy ý kiến phản hồi là

15, giảng viên được lấy ý kiến phản hồi 1 lần là 18, giảng viên được lấy ý kiến phảnhồi 2 lần là 25, giảng viên được lấy ý kiến phản hồi 3 lần là 25 và giảng viên đượclấy ý kiến phản hồi 4 lần là 17

Mục đích của việc lấy ý kiến phản hồi từ người học về hoạt động giảng dạycủa giảng viên là nhằm nắm bắt thông tin từ phía người học giúp giảng viên có thể

tự điều chỉnh hoạt động giảng dạy của mình góp phần nâng cao chất lượng bàigiảng đáp ứng nhu cầu người học; đồng thời cũng tăng cường tinh thần trách nhiệmcủa người học với quyền lợi, nghĩa vụ học tập, rèn luyện của bản thân; từ đó gópphần nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường

* Nội dung ”Phiếu lấy ý kiến người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên”:

Trên cơ sở công văn hướng dẫn của Bộ giáo dục và đào tạo về nội dung khảosát, Nhà trường đã lấy ý kiến người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên vớicác nội dung lớn sau:

1) Việc thực hiện quy chế giảng dạy và tác phong sư phạm;

2) Nội dung giảng dạy;

3) Phương pháp giảng dạy và tổ chức giảng dạy;

4) Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên;

Ban chỉ đạo lấy ý kiến phản hồi từ phía người học về hoạt động giảng dạy củagiảng viên đã thiết kế phiếu hỏi gồm 20 câu có nội dung bao phủ các nội dung đềcập trên (xem Phụ lục 1) ngoài ra còn có câu hỏi mở dành cho sinh viên đánh giáthêm về giảng viên và về môn học Trường sử dụng thang đo 5 mức độ (0: = Hoàn

toàn không đồng ý; 1: = Không đồng ý về cơ bản; 2: = Đồng ý một phần; 3: = Đồng

ý về cơ bản; 4: = Hoàn toàn đồng ý)

* Cách thức triển khai hoạt động đánh giá giảng dạy từ phía người học.

Bước 1: Ban chỉ đạo và tổ công tác lấy ý kiến phản hồi từ phía người học vềhoạt động giảng dạy của giảng viên cùng với Phòng Thanh tra và Đảm bảo chấtlượng giáo dục triển khai văn bản của Bộ, văn bản của trường (Quyết định, Kếhoạch và danh sách giảng viên sẽ được lấy ý kiến phản hồi), mẫu phiếu đánh giágiảng viên cùng các văn bản hướng dẫn tới các Khoa của nhà trường;

Bước 2: Các Khoa cùng với tổ công tác và Phòng Thanh tra và Đảm bảo chấtlượng giáo dục tiến hành lấy ý kiến phản hồi đối với các giảng viên trong danh sáchtrên Thời gian lấy ý kiến phản hồi vào cuối các học phần, học kì của năm học Tổcông tác khảo sát được Phòng Thanh tra và Đảm bảo chất lượng giáo dục tập huấn

về kỹ thuật, cách giải thích với sinh viên khi tiến hành lấy ý kiến vào phiếu phảnhồi

Bước 3: Tổ công tác lấy ý kiến phản hồi cùng với Phòng Thanh tra và Đảmbảo chất lượng giáo dục xử lý số liệu thu được từ phiếu đánh giá, phân tích kết luận

về mặt kỹ thuật, đưa ra các khuyến nghị để cải thiện chất lượng giảng dạy

Bước 4: Số liệu và kết luận điều tra được in, đóng niêm phong gửi giảng viênđược đánh giá để giảng viên tự điều chỉnh hoạt động giảng dạy cho phù hợp và gửi

về Ban lãnh đạo nhà trường để có quyết định về chất lượng giảng viên của Nhàtrường và có các biện pháp điều chỉnh khối lượng giảng dạy cũng như bồi dưỡnggiảng viên phù hợp Đối với các giảng viên có kết quả đánh giá chưa cao, đặc biệt làgiảng viên có nhiều ý kiến phản hồi không tốt từ sinh viên sẽ được lãnh đạo Nhàtrường gặp trực tiếp để trao đổi

2.2 Sự thay đổi phương pháp giảng dạy của giảng viên trong những năm gần đây

Để tìm hiểu PPGD của giảng viên đã thực hiện như thế nào trong thời gianqua và sự biến đổi của chúng ở thời điểm trước năm học 2009-2010 (khi chưa triển

khai việc lấy ý kiến phản hồi từ phía người học) và sau đó việc lấy ý kiến phản hồi

từ phía người học đã được triển khai ở Trường vào năm học 2010-2011 (thời điểmđiều tra) Thực tế ngay trong năm học 2009 - 2010, khi việc lấy ý kiến phản hồi từphía người học được triển khai chúng chưa thể tác động ngay, trực tiếp đến việc đổimới PPGD của giảng viên, kết quả của sự tác động này thường được thể hiện ở nămhọc sau đó Điều đó có nghĩa nếu giảng viên biết việc lấy ý kiến phản hồi từ phíangười học được triển khai ở Trường vào năm học 2009 – 2010 thì kết quả sự tácđộng đến việc đổi mới PPGD của giảng viên sẽ được thể hiện rõ nét vào năm học:

2010 - 2011 Tương tự nếu họ biết việc lấy ý kiến phản hồi từ phía người học đượctriển khai ở trường vào năm học 2010-2011thì kết quả tác động đến việc đổi mớiPPGD của giảng viên sẽ được thể hiện rõ nét vào năm học sau đó

Khi xem xét các PPGD của giảng viên, chúng tôi đã đưa ra mười PPGD phổdụng (4 phương pháp thuộc nhóm phương pháp giảng dạy truyền thống và 6 phươngpháp thuộc nhóm phương pháp tích cực) với 5 mức thang đo: Không sử dụng, Hiếmkhi sử dụng, Thỉnh thoảng sử dụng, Khá thường xuyên sử dụng và Thường xuyên

sử dụng Sau khi tiến hành phát bảng hỏi cho giảng viên và sinh viên như đã xácđịnh trong mẫu và tiến hành xử lý số liệu thống kê trên phần mềm SPSS, chúng tôi

đã mã hóa dữ liệu ở các mức độ trên thang đo 5 mức độ: 5 mức thang đo: Không sửdụng tương ứng 1 điểm, Hiếm khi sử dụng tương ứng 2 điểm, Thỉnh thoảng sử dụngtương ứng 3 điểm, Khá thường xuyên sử dụng tương ứng 4 điểm và thường xuyên

sử dụng tương ứng 5 điểm Sau khi sử lý số liệu chúng tôi cũng chọn ra 5 Giảngviên có sự đổi mới phương pháp giảng dạy tốt nhất, 5 Giảng viên có sự đổi mớiphương pháp thấp nhất để phỏng vấn sâu, đồng thời phỏng vấn nhóm sinh viên màgiảng viên đó đã và đang giảng dạy để so sánh

Để xem xét một cách tổng thể về việc sử dụng PPGD của giảng viên và sựđổi mới PPGD của họ trước và sau năm học 2009 - 2010 (năm Trường áp dụngviệc lấy ý kiến phản hồi từ phía người học), chúng tôi tiến hành cộng các giá trị đã

mã hóa trên thang đo của 10 PPGD lại với nhau cho mỗi mẫu Tổng giá trị điểm daođộng từ 10 điểm đến 50 điểm: Đối với nhóm phương pháp truyền thống (PPGD Đọc

ghi, PPGD Thuyết trình) giá trị điểm càng gần 10 điểm thì mức độ thay đổi càngnhiều và ngược lại, càng tiến gần về 50 điểm thì mức độ thay đổi PPGD của giảngviên càng theo chiều hướng kém tích cực hơn; Đối với nhóm PPGD hiện đại (Dạyhọc nhóm, Đặt và Giải quyết vấn đề, Công não, ) giá trị điểm càng gần 10 điểmthì mức độ thay đổi càng ít và ngược lại, càng tiến gần về 50 điểm thì mức độ thayđổi PPGD của giảng viên càng theo chiều hướng tích cực hơn Việc so sánh tổngđiểm trước và sau năm học: 2009 - 2010 cũng giúp chúng ta đánh giá sơ bộ về sựbiến đổi của việc thay đổi PPGD được giảng viên sử dụng

Kết quả được tính toán từ điều tra giảng viên như sau:

Bảng 2.1 Thống kê mô tả PPGD của giảng viên đã sử dụng ở

năm học 2008 - 2009 và hiện nay (năm học 2010 - 2011-thời điểm điều tra)

Thời điểm Đối tượng

Các đại lượng đặc trưngSố

lượng (N)

Giá trịtrungbình(Mean)

Giá trịnhỏ nhất(Minimum)

Giá trị lớn nhất(Maximum)

Độ lệchchuẩn(Std.Deviation)Năm học

ta nhận thấy rằng mức điểm dao động PPGD từ 30.67 đến 33.16 điểm Căn cứ vào

số điểm thay đổi PPGD của giảng viên sơ bộ cho chúng ta thấy mức độ thay đổiPPGD của giảng viên đã có những chuyển biến trước và sau năm học 2009 - 2010,năm học mà Trường áp dụng việc lấy ý kiến phản hồi từ phía người học Tuy nhiên

để thấy được mức độ của sự thay đổi của từng PPGD như thế nào chúng ta cần phảixét cụ thể các PPGD đó trước và sau năm học 2009-2010 Nghĩa là so sánh ý kiến

của giảng viên về việc áp dụng các PPGD cụ thể trước năm học 2009-2010 và hiệnnay (năm học: 2010 - 2011) ở các mức độ: Không sử dụng, Hiếm khi sử dụng,Thỉnh thoảng sử dụng, Khá thường xuyên sử dụng và thường xuyên sử dụng

2.2.1 Phương pháp Thầy đọc - Trò ghi

Phương pháp Thầy đọc - Trò ghi (còn gọi là phương pháp Diễn giảng) làPPGD thông dụng nhất thích hợp cho việc trình bày những vấn đề phức tạp trongthời gian ngắn, tuy nhiên PPGD này làm cho sinh viên dễ thụ động, căng thẳng, sựchú ý càng ngày càng giảm và có thể xa rời thực tế Diễn giảng là PPGD thôngdụng nhất nhưng không phải lúc nào cũng đạt hiệu quả nhất, giảng viên dùng lời nói

để diễn giảng, thông báo, thuyết trình,…bài giảng

Bảng 2.2 Tỷ lệ giảng viên sử dụng PPGD “Thầy đọc - Trò ghi” ở năm học

2008 - 2009 và hiện nay

Thời điểm

Mức độ áp dụngHoàn toàn

không sửdụng (1)

Hiếm khi

sử dụng (2)

Thỉnhthoảng sửdụng (3)

Khá thườngxuyên sửdụng (4)

Thườngxuyên sửdụng (5)Năm học

2008 - 2009

55%

1111%

2525%

3535%

2424%

36%

2828%

1212%

1312%

1010%Kết quả khảo sát viêc sử dụng phương pháp Thầy đọc trò ghi trong năm 2008

- 2009 (khi chưa lấy ý kiến phản hồi) chiếm tỷ lệ 11% hiếm khi sử dụng, 25%Thỉnh thoảng sử dụng, 35% Khá thường xuyên sử dụng, 24% thường xuyên sửdụng Chỉ có 5% giảng viên không sử dụng phương pháp thầy đọc trò ghi Qua tỷ lệnày cho thấy rằng việc giảng viên đọc và sinh viên ghi là PPGD phổ biến trong năm

2008 - 2009 Hiện nay, tỷ lệ giảng viên không sử dụng PPGD này là 36%, tỷ lệchênh lệch mức độ không sử dụng PPGD thầy đọc trò ghi là 31%