chuyende3.tich cuc hoa qua trinh hoc tap cua hs

Chuyên đề 3 tích cực hoá quá trình học tập môn toán của học sinh Chơng I: tích cực hoá quá trình học tập của học sinh I. Định hớng đổi mới phơng pháp day học: ( Trình bầy theo Nguyễn Bá Kim-PPGD môn toán-Nxb: ĐHSP ) Theo luật giáo dục: " Phơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của ngời học; bồi dỡng năng lực tự học, lòng say mê học tập và ý chí vơn lên" ( Luật GD 1998,chơng I,điều 4 ). " Phơng pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t duy sáng tạo của học sinh; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập của học sinh ( Luật GD 1998,chơng I, điều 24 ). Những quy định trên phản ánh nhu cầu đổi mới phơng pháp giáo dục để giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con ngời mới với thực trạng lạc hậu của PPDH ở nớc ta hiện nay. Trong những năm gần đây, một số giáo viên đã có nhiều cố gắng cải tiến phơng pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh. Tuy nhiên, phần lớn " vẫn theo phơng pháp giảng dạy cũ là :" Nặng về thuyết trình, diễn dảng nhẹ về khêu gợi sự suy nghĩ và phát huy trí thông minh của học sinh. Với phơng pháp giảng dạy đó có những nhợc điểm: a) Phơng pháp thuyết trình, giải thích, minh hoạ làm cho học sinh trở thành nhân vật bị động, quá trình nắm kiến thức của học sinh là hiểu và nhớ kiến thức mà giáo viên truyền thụ cho. b) Nhợc điểm thứ hai là chú ý đến " Dạy" hơn là " Học" c) Nhợc điểm thứ ba là mối liên hệ ngợc từ học sinh đến giáo viên cha đợc giải quyết tốt. d) Nhợc điểm thứ t là quan tâm đến " Dạy học cái gì " hơn là "vấn đề" dạy học sinh học cái đó nh thế nào? Sự phát triển của xã hội đang đặt ra những yêu cầu nhiều mặt cho việc giáo dục và dạy học của nhà trờng phổ thông. Giải quyết mâu thuẫn giữa yêu cầu đào tạo con ngời xây dựng xã hội công nghiệp hoá, hiện đại hoá với thc trạng lạc hậu của PPDH đã làm nẩy sinh và thúc đẩy một cuộc vận động đổi mới PPDH ở tất cả các cấp trong ngành giáo dục và đào tạo. Trong những năm gần đây, với những t tởng chủ đạo đợc phát biểu dới nhiều hình thức khác nhau, nh " lấy học sinh làm trung tâm", "phát huy tính tích cực", "phơng pháp dạy học(hoặc giáo dục)tích cực", "tích cực hoá hoạt động học tập", "hoạt động hoá ngời học"v.v Những ý tởng này đều bao hàm những yếu tố tích cực, có tác dụng thúc đẩy đổi mới PPDH nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục và đào tạo. Tuy nhiên, cần nêu bật bản chất của tất cả các ý tởng này nh là định hớng cho sự đổi mới PPDH: PPDH cần hớng vào việc tổ chức cho ngời học học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, và sáng tạo, đợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lu. Định hớng này có thể gọi tắt là Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, hay gọn hơn: Hoạt động hoá ngời học. Mỗi nội dung dạy học đều liên hệ mật thiết với những hoạt động nhất định. Đó là những hoạt động đã đợc tiến hành trong quá trình hình thành và vận dụng nội dung đó. Phát hiện đợc những hoạt động tiềm tàng trong một nội dung là vạch đợc một con đờng để ngời học chiếm lĩnh nội dung đó và đạt đợc những mục đích dạy học khác, cũng đồng thời là cụ thể hoá đợc mục đích dạy học nội dung đó và chỉ ra đợc cách kiểm tra xem mục đích dạy học có đạt đợc hay không và đạt đợc đến mức độ nào. Quan điểm này thể hiện rõ nét mối liên hệ giữa mục đích, nội dung và phơng pháp dạy học. Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm cơ bản của giáo dục học cho rằng con ngời phát triển trong hoạt động và học tập diễn ra trong hoạt động. Định hớng "hoạt động hoá ngời học" có những hàm ý sau đây đặc trng cho PPDH hiện đại: 1> Xác lập vị trí chủ thể của ngời học, bảo đảm tính tự giác tích cực và sáng tạo của hoạt động học tập Ngời học là chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ chứ không phải là nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh của thày giáo. Với định hớng "hoạt động hoá ngời học", vai trò chủ thể của ngời học đợc khẳng định trong quá trình họ học tập trong hoạt động và bằng hoạt động của bản thân mình. Tính tựu giác, tích cực của ngời học từ lâu đã trở thành một nguyên tắc của giáo dục học XHCN. Nguyên tắc này bây giờ không mới, nhng vẫn cha đợc thực hiện trong cách dạy học thầy nói, trò nghe vẫn còn đang rất phổ biến hiện nay. Một lần nữa cần phải nhấn mạnh rằng nguyên tắc đó vẫn còn nguyên giá trị. Khi nói "hoạt động hoá ngời học", ta hiểu đó là hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của ngời học thể hiện ở chỗ học sinh học tập thông qua những hoạt động đợc hớng đích và gợi động cơ đẻ biến nhu cầu của xã hội chuyển hoá thành nhu cầu nội tại của chính bản thân mình. " Các nhà khoa học nhất là các nhà S phạm từ lâu đã tâm đắc và tâm niệm một lời cảnh báo mạnh mẽ của Viên sĩ Kapitxa cho rằng vẫn đề thông minh sáng tạo của tuổi trẻ không kém phần quan trọng so với vấn đề vũ khí hạt nhân và chiến tranh, hoà bình. Và cũng không phải ngẫu nhiên mà nguyên thủ tớng Phạm Văn Đồng từ những năm 60 đã nhiều lần căn dặn thầy giáo phải: " gõ vào trí thông minh" của học sinh và đã tha thiết kêu gọi là "phải nhắc lại nghìn lần ý muốn lớn của chúng ta trong giáo dục, là đào tạo học sinh thành những thế hệ thông minh sáng tạo" (Trích theo Phan Trọng Luân 1996-1997, tr 77 ). Học sinh chỉ có thể phát huy sáng tạo khi họ đợc học tập trong hoạt động và bằng hoạt động. 2> Xây dựng những tình huống có dụng ý S phạm cho học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động đợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lu. Thực tiễn dạy học cho thấy tri thức không phải là thứ có thể dễ dàng cho không. Để dạy một tri thức nào đó, thầy giáo thờng không thể trao ngay cho học sinh điều thầy muốn dạy; cách làm tốt nhất thờng là cài đặt tri thức đó vào một tình huống thích hợp để học sinh chiếm lĩnh nó thông qua hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo của bản thân. Theo chủ nghĩa kiến tạo trong tâm li học, học tập là một quá trình trong đó ngời học xây dựng kiến thức cho mình bằng cách thích nghi với môi trờng sinh ra những mâu thuẫn, những khó khăn và những sự mất cân bằng. Tuy nhiên, nh nhiều nhà lí luận dạy học của Pháp đã khẳng định, một môi trờng không có dụng ý s phạm là không đủ để chủ thể (học sinh) kiến tạo đợc tri thức theo đúng yêu cầu mà xã hội mong muốn. Vì vậy, điều quan trọng là thiết lập những tình huống có dụng ý s phạm để ngời học học tập trong hoạt động, học tập bằng thích nghi. Tuỳ theo mục tiêu và hoàn cảnh cụ thể, có thể tổ chức cho học sinh hoạt động độc lập hoặc giao lu, cả hai trờng hợp đều rất quan trọng đối với phơng pháp dạy học. Một mặt, mặc dù trong quá trình học tập vẫn có cả những pha học sinh hoạt động dới sự dẫn dắt của thầy hoặc có sự hỗ trợ của bạn, nhng hoạt động độc lập của học sinh là thành phần không thể thiếu để đảm bảo việc học thành công. Mặt khác, do bản chất xã hội của việc học tập, phơng diện giao lu ngày càng đợc quan tâm và nhấn mạnh trong phơng pháp dạy học, những yếu tố nh học theo nhóm, theo cặp, học sinh trình bày, tranh luận, ngày càng đợc tăng cờng. 3> Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn bộ quá trình dạy học. Mục dích dạy học không phải chỉ ở những kết quả cụ thể của quá trình học tập, ở tri thức và kỹ năng bộ môn, mà điều quan trọng hơn là ở bản thân việc học, ở cách học, ở khả năng đảm nhiệm, tổ chức và thực hiện những quá trình học tập một cách hiệu quả. ý tởng này ngày càng đợc nhấn mạnh trong lí luận và thực tiễn dạy học trên quy mô quốc tế, bằng nhiều thứ tiếng khác nhau: learning how to learn ( tiếng Anh ), apprendre à apprendre ( tiếng Pháp). Đơng nhiên, ý tởng này chỉ có thể đợc thực hiện trong những quá trình mà ngời học thật sự hoạt động để đạt đợc những gì mà họ cần đạt. Một mặt đặc biệt quan trọng của việc dạy học dạy tự học. Kho tàng văn hoá của nhân loại là vô tận. Cứ sau một chu kỳ ngắn thì tri thức trên các lĩnh vực lại tăng lên gấp đôi. Nếu đat mục tiêu dạy một lần đủ tri thức để ngời học có thể sống và hoạt đống suốt đời thì sẽ không bao giờ đạt đợc. Để có thể sống và hoạt động suốt đời thì phải học suốt đời. Để học đợc suốt đời thì phải có khả năng tự học. Khả năng này cần đợc rèn luyện ngay trong khi còn là học sinh ngồi trên ghế nhà trờng. Vì vậy quá trình dạy học phải bao hàm cả dạy tự học. Việc dạy tự học đơng nhiên chỉ có thể thực hiện đợc trong một cách dạy học mà ngời học là chủ thể, tự họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu của xã hội đã chuyển hoá thành nhu cầu của chính bản thân họ. Việc nhấn mạnh vai trò của tự học và dạy tự học không có nghĩa là phủ nhận bản chất xã hội của việc học tập. Tự học không có nghĩa là cô lập ngời học khỏi xã hội, không có nghĩa là bao giờ cũng để ngời học đơn thơng độc mã suy nghĩ từ đầu đến cuối. Biết tự học cũng có nghĩa là biết kế thừa di sản văn hoá của nhân loại, biết khai thác những phơng tiện mà loài ngời cung cấp cho mìnhđể thực hiện quá trình học tập. Để hiểu nghĩa một số thuật ngữ trong một bài văn, học sinh có thể và cần biết cách tra tự điển. Để tự học giải bài tập toán, khi mà sự suy nghĩ của riêng cá nhân minh không thể giải quyết đợc vấn đề đặt ra, học sinh có thể và cần biết đọc sách, trong đó mức độ hỗ trợ có thể chỉ dừng ở việc cho đáp số nhng cũng có thể ở múc cao hơn: Hớng dẫn cách giải. Học sinh cần biết cách sử dụng những phơng tiện hỗ trợ đó đúng chỗ, đúng lúc và đúng cách. Trong điều kiện công nghệ thông tin truyền thông phát triển mạnh, biết tự học cũng có nghĩa là biết tra cứu những thông tin cần thiết, biết khai thác những ngân hàng dữ liệu của những trung tâm lớn, kể cả trên Internet để hỗ trợ cho nhiệm vụ học tập của mình. 4> Chế tạo và khai thác những phơng tiện phục vụ quá trình dạy học Phơng tiện dạy học, từ tài liệu in ấn và nhứng đồ dùng dạy học đơn giản tới những phơng tiện kĩ thuật tinh vi nh thiết bị nghe nhìn, công nghệ thông tin và truyền thông giúp thiết lập những tình huống có dụng ý S phạm, tổ chức những hoạt động và giao lu của thầy và trò. Đặc biệt là công nghệ thông tin và truyền thông, với kỹ thuật đồ hoạ năng cao có thể mô phỏng nhiều quá trình, hiện tợng thiên nhiên, xã hội và trong con ngời mà không thể hoặc không nên để xảy ra trong điều kiện nhà trờng, với công nghệ tri thức có thể tiếp nối trí thông minh của con ngời, thực hiện những công việc mang tính chất trí tuệ cao của những chuyên gia lành nghề trên những lĩnh vực khác nhau, với môi trờng đa phơng tiện kết hợp những hình ảnh từ băng viđêô, camera với âm thanh, văn bản, biểu đồ đợc trình bày qua máy tính theo kịch bản vạch sẵn nhằm đạt hiệu quả tối đa qua một quá trình học tập đa giác quan, với những ngân hành dữ liệu khổng lồ và đa dạng đợc kết nối với nhau và với ngời sử dụng qua những mạng máy tính kể cả internet có thể đợc khai thác để tạo nên những điều kiện cực kì thuận lợi và nhiều khi không thể thiếu đẻe học sinh học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cc và sáng tạo, đợc thực hiện độc lập hoặc trong giao lu. 5> Tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân ngời học Hoạt động học tập tự giác, tích cự, chủ động, sáng tạo một mặt đòi hỏi và mặt khác tạo ra niềm vui. Niềm vui này có thể có đợc bằng nhiều cách khác nhau nh động viên, khen thởng v.v , nhng quan trọng nhất vẫn là niềm lạc quan dựa trên lao động và thành quả học tập của bản thân ngời học. Giải đợc một bài tập, phát hiện ra đợc điều mới khơi nguồn cảm hứng cho học sinh. Học sinh tự mình vật lộn vất vả trong học tập nhng nếu cuối cùng giải đợc một bài toán thì sẽ cảm thấy vui sớng, phấn khởi hơn nhiều so với đợc nghe thầy giáo giải hộ mời bài nh vậy. Nếu dạy học không sát trình độ, luôn luôn ra bài khó quá sức học sinh, để học sinh thất bại liên tiếp trong quá trình giải toán là giết chết niềm lạc quan học tập của họ. Cho nên tổ chức cho học sinh học tập tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo gắn liền với việc tạo niềm lạc quan học tập dựa trên lao động và thành quả của bản thân ngời học. 6 > Xác định vải trò mới của ngời thầy với t cách ngời thiết kế, uỷ thác, điều khiển và thể chế hoá Hoạt động hoá ngời học dễ dẫn tới việc ngộ nhận về sự giảm sút vai trò của ngời thầy. Một mặt, cần phải hiểu rằng hoạt động hoá ngời học, sự xác lập vị trí chủ thể của ngời học không hề làm suy giảm mà ngợc lại, còn nâng cao vai trò, trách nhiệm của ngời thầy. Đối với học sinh diện phổ cập, không có vai trò ngời thầy thì ngời học không thể đảm nhiệm vị trí chủ thể, không thể hoạt động tự giác, tích cực, chủ động và sáng tạo trong quá trình học tập. Mặt khác, sẽ là bảo thủ nếu cho rằng tính chất vai trò của ngời thầy vẫn nh xa. Trong khi khẳng định vai trò của ngời thầy không suy giảm, cần phải thấy rằng tính chất của vai trò này đã thay đổi: Thầy giáo không phải là nguồn phát tin duy nhất, thầy không phải là ngời ra lệnh một cách kiên cờng, thầy không phải là ngời hoạt động chủ yếu ở hiện trờng. Vai trò, trách nhiệm của thầy bây giờ là ở chỗ khác, quan trọng hơn, nặng nề hơn, nhng tế nhị hơn, cụ thể là: - Thiết kế là lập kế hoạch, chuẩn bị quá trình dạy học cả về mặt mục đích, nội dung, phơng pháp, phơng tiện và hình thức tổ chức. - Uỷ thác là biến ý đồ dạy của thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác của trò, là chuyển giao cho trò không phải những tri thức dới dạng có sẵn mà là những tình huống để trò hoạt động và thích nghi. - Điều khiển, kể cả điều khiển cả về mặt tâm lí, bao gồm sự động viên, h- ớng dẫn trợ giúp và đánh giá. - Thể chế hoá là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hoá những kiến thức riêng lẻ mang mầu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng học sinh thành tri thức khoa học của xã hội, tuân thủ chơng trìnhvề mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt và định vị tri thức mới trong hệ thóng tri thức đã có, hớng dẫn vận dụng và ghi nhớ hoặc giải phóng khỏi trí nhớ nếu không cần thiết. Trong vai trò kể trên giáo viên, uỷ thác và thể chế hoá đã đợc đề cập trong lí thuyết tình huống dới hai thuật ngữ tiếng Pháp dévolution và institutionalisation ( Comiti 1991 và Bessot 1997 ) II. Tính tích cực, phơng pháp tích cực 1. Lịch sử vấn đề Theo Trần Bá Hoành( "Về DH lấy HS làm trung tâm, Tạp chí NCGD,số 8/1995) thì t tởng nhấn mạnh vai trò tích cực chủ động của ngời học, xem ngời học là chủ thể của quá trình học tập đã có từ lâu. Từ thời cổ đại ngời ta đã từng nói đến phơng pháp phát vấn ơrixtic ( tìm tòi) nh một biện pháp nâng cao tính tích cực học tập của học sinh. ở thế kỷ XVIII, J.A.Kômenxki đã viết: "Giáo dục có mục đích đánh thức năng lực nhạy cảm, phán đoán đúng đắn, phát triển nhân cách Hãy tìm ra phơng pháp cho giáo viên dạy ít hơn, học sinh học nhiều hơn ". I.I.Rutxô quan niệm là phải hớng học sinh tích cực, tự giành kiến thức bằng cách tìm hiểu, khám phá và sáng tạo. A. Distervec thì cho rằng: "Ngời giáo viên tồi là ngời cung cấp cho học sinh chân lí, ngời giáo viên giỏi là ngời dạy cho họ tìm ra chân lí". K.D.Usinxki cũng nhấn mạnh nhiều đến tầm quan trọng của việc điều khiển, dẫn dắt học sinh của các thày giáo. Trong thế kỷ XX, các nhà giáo dục phơng Đông, ph- ơng Tây đều tìm kiếm các con đờng và biện pháp tích cực hoạt động dạy học. N.V.Kukharep nêu lên 11 biện pháp, I.F.Kharlamop nêu lên 8 phơng h- ớng lớn( trong từng phơng hớng lại chia ra các biện pháp nhỏ). K.A.Nizamov nêu ra 5 phơng hớng lớn gồm nhiều biện pháp nhỏ Tuy nhiên, thuật ngữ " Dạy học lấy học sinh làm trung tâm" chỉ mới đợc sử dụng phổ biến gần đây. Theo K.Barry và L.King(1993) thì đặt cơ sở cho học sinh là trung tâm là những công trình của Jonh Deway ( Experience and education-1938) và Carl Rigers ( Freedom to Learn-1969) . Theo Nguyễn Kỳ, từ những năm 20 của thế kỷ này do sự thúc đẩy của khoa học kỹ thuật và đân chủ hoá xã hội, nhiều nớc đã canh tân giáo dục, xác định cơ sở lí luận khoa học và tiến hành thực nghiệm vì một nền "giáo dục mới", " tiến bộ", " hiện đại ", với trẻ em là trung tâm, là chủ thể, một nền giáo dục vì cuộc sống và do cuộc sống của ngày nay và cả của ngày mai, ngợc hẳn với nhà trờng cổ truyền. Con đẻ của lí luận và thực nghiệm khoa học về giáo dục mới, đặc biệt ở Pháp, là các ph- ơng pháp giáo dục phát triển, vai trò chủ thể của học sinh trong hoạt động học tập, gọi tắt là phơng pháp giáo dục tích cực, hay phơng pháp tích cực. Theo I.F. Kharlamov, nâng cao tính tích cực hoạt động về mặt trí tuệ của học sinh trong quá trình nắm vững kiến thức luôn luôn có ý nghĩa thời sự. Chính vì thế, Vấn đề này đang là trung tâm chú ý của nhiều nhà nghiên cứu giáo dục và đông đảo giáo viên ở Việt Nam, t tởng giáo dục tích cực có 2 giai đoạn phát triển khác nhau: - Giai đoạn đầu ( từ cuối thập niên 1950 đến 1985): " Tất cả vì học sinh thân yêu " là khẩu hiệu hành động của trờng phổ thông cấp II Bắc Lý ( Lý Nhân- Hà Nam ) nêu ra từ năm 1958, mở đầu cho việc thực hiện đờng lối quan điểm giáo dục của Đảng theo mục tiêu giáo dục toàn diện, nâng cao chất lợng môn học văn hoá, khoa học kỹ thuật, kết hợp giảng dạy với thực tế sản xuất, hoạt động xã hội. Đây là biểu hiện sinh động của t tởng giáo dục tiến bộ của nớc ta trong những năm 60 nh: "Học để hành, hành để học", " Học chủ động sáng tạo", "tự học rèn luyện", "Biến quá trình đào tạo thành quá trình tự đào tạo" mà Bắc Lý và nhiều trờng tiên tiến xuất sắc ( Trờng thanh niên lao động XHCN Hoà Bình, Trờng Cẩm Bình ) mặc dù trong hoàn cảnh cả nớc có chiến tranh, đã tìm cách thực hiện tơng đối có hiệu quả. Việc thực hiên nguyên lí giáo dục: "Học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trờng gắn liền với xã hội" đã phần nào đạt đợc những kết quả cụ thể. Song nhìn chung, các mô hình giáo dục nêu trên (mang đặc điểm quản lí theo kiểu"tập trung, quan liêu, bao cấp" ) còn bộc lộ nhiều hạn chế - Giai đoạn thứ hai ( Từ năm 1986 đến nay ): T tởng giáo dục tích cực bắt đầu phát triển dới ảnh hởng của đờng lối và các quá trình đổi mới của đất nớc: Nhân văn hoá, dân chủ hoá trong giáo dục, xã hội hoá công tác và sự nghiệp giáo dục-đào tạo; đa dạnh hoá các loại hình trờng lớp và phơng thức giáo dục - đào tạo; Hiện đại hoá cơ sở vật chất kỹ thuật và hợp lí hoá cơ cấu hệ thống giáo dục. ở giai đoạn này, t tởng dạy học tích cực hoá đợc biểu đạt bằng thuật ngữ "Phơng pháp giáo dục tích cực" . Đây là phơng pháp giáo dục tổng thể, vừa kế thừa truyền thống, vừa có nét mới rõ rệt: Nhấn mạnh yếu tố cá nhân ngời học trong hoạt động, trong trách nhiệm và quyền lợi; Vạch rõ vai trò (khác với trớc ) của ngời dạy; Với hình thức phong phú hơn, mềm mại hơn và chủ động sáng tạo hơn. Trong phong trào đổi mới PPDH theo hớng này, " lấy học sinh làm trung tâm" đợc nêu lên nh là một vấn đề " thời sự "trong khoa học giáo dục gây ra những tranh luận khá sôi nổi và lí thú. Nh vậy, t tởng dạy học tích cực hoá hoạt động học tập của học sinh (hay là dạy học "hớng vào ngời học" ) đã có từ lâu và cho đến nay vẫn đợc các nhà giáo dục, nhà s phạm và các thầy cô giáo quan tâm nghiên cứu, thc hiện. 2. Tính tích cực học tập của học sinh trong môn toán 2.1- Quan niệm về tính tích cực: a) Tính tích cực nhận thức: Theo V. Ôkôn: " Khi nói tính tích cực, chúng ta quan niệm là lòng mong muốn hành động đợc nẩy sinh một cách không chủ định và gây nên những biểu hiện bên ngoài hoặc bên trong của sự hoạt động" Theo I.F. Kharlamov: " tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể, nghĩa là của ngời hành động. Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt động của học sinh đặc trng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghị lực cao trong quá trình nắm vững kiến thức". Theo các định nghĩa trên, trong hoạt động học tập, ta có thể hiểu: Tính tích cực học tập là một phẩm chất nhân cách trong quá trình nhận thức của học sinh, làm cho quá trình nhận thức luôn đạt kết quả cao, giúp con ngời có khả năng học tập không ngừng. b) Trong hoạt động học tập, tính tích cực nhận thức đợc thể hiện nh sau: + Đặc trng bởi cờng độ nhận thức, sự tham gia của ngời học trong quá trình nhận thức và nắm vững kiến thức. + Sự hớng đích của hoạt động nhận thức: Sự tích cực nhận thức ở đây đợc xem nh là mối quan hệ của cá nhân nhận thức với đối tợng, quá trình và mục đích nhận thức. + Sự độc lập quyết định hành động trong những tình huống có vấn đề nêu ra, việc tự lựa chọn con đờng để đạt đợc mục đích và tính cá biệt của lời giải. + Khả năng tổ chức thông tin nhận đợc theo một cách nhất định để xây dựng hệ thống kiến thức. 2.2. Quan niệm về tính tích cực trong học tập toán trờng THPT a) Có 3 mức độ t duy khác nhau: T duy tích cực (1), t duy độc lập (2) và t duy sáng tạo (3) mà mối qua hệ giữa chúng có thể biểu diễn bằng 3 đờng tròn lồng nhau ( hình bên ) * Một học sinh chăm chú nghe giáo viên giảng bài (truyền đạt khái niệm mới hoặc chứng minh định lí), cố gắng để hiểu đợc tài liệu. ở đây có thể nói đến t duy tích cực. * Nếu giáo viên thay việc giải thích bằng yêu cầu học sinh tự xây dựng khái niệm, phân tích định lí, tự tìm hiểu cách chứng minh ( dựa theo sách giáo khoa, tài liệu học tập), thì trong trờng hợp này nói đến t duy độc lập ( và tất nhiên cũng là t duy tích cực ) * Có thể nối đến t duy sáng tạo khi học sinh tự khám phá vấn đề, tự tìm ra cách chứng minh mà học sinh đó cha biết. Chỉ có t duy sáng tạo khi học sinh có 3 mức đọ t duy tích cực nh vậy. Do đó trong soạn giảng, Giáo viên cần quan tâm đến cả 3 loại mức độ t duy, theo thứ tự từ thấp đến cao (1) > (2) > (3), chuẩn bị bài theo 3 mức độ đó, tuần tự nâng cao hay hạ thấp yêu cầu một cách linh hoạt tuỳ thuộc vào đối tợng học sinh thực tể, tuỳ thuộc vào diễn biến tình hình học tập trên lớp. b) Trong thực tiễn dạy học hiện nay ở trờng phổ thông, đặc điểm chơng trình môn toán cải cách giáo dục có tính khái quát cao, độ liên kết logic giữa các nội dung khá chặt chẽ. Do đó trong giảng dạy, cho đối tợng học sinh đại trà cần chú ý ở mức độ (2) để dẫn dắt học sinh tập dợt sáng tạo vơn lên tới mức độ (3). 2.3. Những biểu hiện của tính tích cực trong môn toán: - Dấu hiệu về hoạt động nhận thức: Tính tích cực học tập của học sinh thể hiện ở các thao tác t duy, ngôn ngữ, sự quan sát, ghi nhớ, t duy hình thành khái niệm, phơng thức hành động, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, các câu hỏi nhận thức của học sinh. - Dấu hiệu về mặt chú ý nghe giảng: Tính tích cực học tập của học sinh thể hiện ở chỗ học sinh chú ý nghe giảng, thực hiện đầy đủ các yêu cầu của giáo viên, hoà nhập đợc vào không khí học tập của cả lớp, giải đáp các câu hỏi do giáo viên đa ra một cách nhanh chóng, chính xác và biết nhận ro đứng sai, sau khi bạn đa ra ý kiến. - Dấu hiệu về tinh thần, tình cảm học tập: Tính tích cực học tập thể hiện qua sự say mê, sự sốt sắng của học sinh khi thực hiện yêu cầu mà giáo viên đặt ra: Học sinh thích đợc trả lời câu hỏi, học sinh làm bài tập một cách hồ hởi, một cách tự nguyện. - Dấu hiệu về nhu cầu, hứng thú, niềm tin học tập: Tính tích cực học tập của học sinh thể hiện ở năng lực định hớng, sự căng thẳng trí tuệ, sự hứng thú khi giải quyết một tình huống học tập. - Dấu hiệu về ý chí, quyết tâm học tập: Tính tích cực học tập của học sinh thể hiện ở sự nỗ lực ý chí khi giải quyết nhiệm vụ học tập, kiên trì tìm tòi đến cùng và cao hơn nữa là vạch đợc mục tiêu kế hoạch học tập. - Dấu hiệu về mặt tâm lí, cử chỉ hành động: Tính tích cực học tập của học sinh thể hiện ở hành vi cử chỉ biểu hiện ra bên ngoài: Nét mặt, nhịp điệu hoạt động, hành động học tập. - Dấu hiệu về kết quả nhận thức: Tính tích cực học tập của học sinh biểu hiện ở kết quả lĩnh hội kiến thức nhanh chóng, chính xác và tái hiện đợc khi cần vận dụng trong những tình huống cụ thể. 2.4. Phân loại tính tích cực của học sinh: Theo G.L.Sukina trong học tập, tính tích cực học tập đợc phân làm 3 loại. a) Tính tích cực chấp nhận, bắt ch ớc và tái hiện Khi học sinh có sự tái hiện đợc các kiến thức đã học, thực hiện đợc các thao tác, kỹ năng mà giáo viên nêu ra. Tính tích cực học tập ở đây xuất hiện do tác động bên ngoài( yêu cầu bắt buộc của giáo viên ), ngời học làm theo mẫu nhằm chuyển đối tợng từ bên ngoài vào trong theo cơ chế nhập nội. Loại này thờng chỉ phát triển mạnh ở học sinh có năng lực nhận thức ở mức độ trung bình và dới trung bình ( yếu, kém ). b) Tính tích cực tìm tòi, áp dụng Đi liền với quá trình lĩnh hội khái niệm, định lí; Giải quyết tình huống học tập; Tìm tòi các phơng thức hành động với sự tham gia của động cơ, nhu cầu, hứng thú và chú ý. Tính tích cực ở đây là: học sinh không bị hạn chế hiểu biết bởi khuôn khổ những yêu cầu của giáo viên trong giờ học. Loại này phát triển mạnh ở những học sinh có năng lực nhận thức trung bình và đặc biệt là ở học sinh trên trung bình ( khá, giỏi ) c) Tính tích cực sáng tạo: Thể hiện ở chỗ học sinh tự mình cũng có thể tìm đợc kiến thức mới, phơng thức hành động mới, dễ dàng tìm đợc kết quả hay thực hiện tốt các yêu cầu hành động do giáo viên đa ra mà không cần có sự giúp đỡ của giáo viên. Loại này thờng ở học sinh có năng lực ở mức độ trên trung bình (khá, giỏi ), học sinh có năng khiếu. Cách phân loại trên là hết sứ khái quát, muốn đánh giá đúng mức độ tích cực của học sinh, giáo viên còn phải căn cứ vào kết quả học tập, sự chú ý, hứng thú học tập và thời gian duy trì tính tích cực học tập trong giờ học, trong quá trình học tập Căn cứ vào các dấu hiệu đã nêu trên và điều kiện tổ chức giờ học hiện nay, giáo viên có thể dựa vào 3 mặt sau đây để đánh giá: * Trạng thái học tập của học sinh: Căn cứ vào mức độ biểu lộ xúc cảm, tình cảm học tập nh: Niềm say mê lao động trí tuệ, sự nỗ lực, ý chí thực hiện các công việc đợc giao trong quá trình giải quyết các tình huống học tập. * Hành động học tập của học sinh: Căn cứ vào thực hiên các thao tác t duy: Quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, trìu tợng hoá, khái quát hoá để học sinh ghi nhớ, tái hiện kiến thức một cách nhanh chóng và chính xác trong quá trình giải quyết các tình huống học tập. * Kết quả học tập của học sinh Cần căn cứ vào kết quả kiểm tra sau mỗi giờ học, một quá trình học, số l- ợng bài tập mà học sinh có thể làm đợc Trong 3 mặt trên thì các mặt a), b) là đánh giá về mặt định tính ( dựa vào mức độ và cờng độ biểu hiện các dấu hiệu tích cực), còn mặt c) là đánh giá [...]... cùng với các yếu tố hợp thành của nó có thể biểu diễn một cách trực quan bằng sơ đồ sau: Nguồn kiến thức Thông qua: Hoat động của GV : Lời nói, cử chỉ, chữ viết Hoạt động của HS: - Thực hiện công tác thực hành và thí nghiệm - Đọc sách giáo khoa, các tài liệu khoa học khác - Hoạt động lao động sản xuất HS hoạt động nhận thức kết quả ở HS Thái độ đối với việc học tập: nhu cầu, kiến thức, hứng thú, hớng... không thực hiện đợc các hoạt động- nhất là những HS yếu kémgây nên lãng phí thời gian, giảm sút hứng thú, một số HS đâm ra lời biếng - Nếu hớng dẫn không tốt HS có thể đi tới những khám phá sai lầm Đôi khi HS có thể học đợc nhiều qua hậu quả sai lầm của mình nhng khám phá sai lầm có thể gây phản tác dụng - Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, nếu HS cha quen sẽ làm chậm tiến độ, phá vỡ kế hoạch... rõ khả năng HS của mình - Hoạt động khám phá phải đợc GV giám sát trong quá trình HS thực hiện, nhất là lúc ban đầu, đề phòng có nhóm HS đi chệch hớng quá xa GV cần chuẩn bị một số câu hỏi gợi mở để giúp HS tự lực đi tới mục tiêu của hoạt động, có thể bắt đầu bằng những câu hỏi tơng đối khó, khái quát để đặt vấn đề cho HS suy nghĩ, tiếp đó là những câu hỏi dễ hơn, cụ thể hơn để dẵn dắt HS tìm tòi,... ngời, ) -Bể cả( nhóm A thảo luận nhóm B quan sát, sau đó đổi vai) -Làm việc chung cả lớp -Trò chơi -Sắm vai -Mô phỏng Những điều cần chú ý: 2.1 Quyết định hiệu quả học là những HS làm chứ không phải những gì GV làm Vì vậy phải thay đổi quan niệm về soạn giáo án, từ tập trung vào thiết kế các hoạt động của GV chuyển sang tập trung vào thiết kế các hoạt động của HS Trớc đây GV quen soạn bài theo cách... thức chung của HS, hình thành quan điểm và niềm tin, phát triển năng khiếu Cũng nh đối với các môn học khác ở trờng phổ thông, quá trình dạyhọc toán cùng với các yếu tố hợp thành của nó cũng có cấu trúc biểu diễn bởi sơ đò trên Sơ đồ trên cho thấy rằng quá trình học tập có nhiều nét giống quá trình nhận thức khoa học Trong học tập, ngời ta thấy có sự khôi phục lại con đờng tìm tòi khoa học ở mức độ... bằng hoạt động khám phá đòi hỏi những điều kiện: - HS phải có những kiến thức, kĩ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động khám phá do GV tổ chức Đa số HS chứ không phải chỉ một vài HS trong lớp có khả năng thực hiện thành công hoạt động đợc nêu ra - Sự hớng dẫn của GV cho mỗi hoạt động phải ở mức cần thiết, không quá ít, không quá nhiều, bảo đảm HS phải hiểu chính xác họ phải làm gì trong mỗi hoạt... với quá trình nhận thức trong nghiên cứu khoa học, quá trình nhận thức trong học tập không nhằm phát hiện những điều loài ngời cha biết mà nhằm lĩnh hội những tri thức mà loài ngời đã tích luỹ đợc Tuy nhiên, trong học tập HS cũng phải đợc "khám phá" ra những hiểu biết mới đối với bản thân HS sẽ thông hiểu, ghi nhớ và vận dụng linh hoạt những gì mình đã nắm đợc qua hoạt động chủ động tự lực khám phá của... vấn đề nh trên thờng đợc dùng trong giáo dục Ta cần phân biệt vấn đề trong giáo dục với vấn đề trong nghiên cứu khoa học Sự khác nhau là ở chỗ đối với vấn đề trong nghiên cứu khoa học, việc " cha biết một số phần tử" và " cha biết thuật giải để tìm một phần tử cha biết" là mang tính khách quan chứ không phụ thuộc chủ thể, tức là nhân loại cha biết chứ không phải chỉ là một học sinh nào đó cha biết Thứ... những tờ giấy rời, in sẵn những công tác độc lập hoặc làm theo nhóm nhỏ, đợc phát cho HS để hoàn thành trong một thời gian ngắn của tiết học Mỗi phiếu học tập giao cho HS một vài nhiệm vụ nhận thức cụ thể nhằm dẫn tới một kiến thức mới, một kĩ năng mới, rèn luyện một thao tác t duy hoặc thăm do thái độ trớc một vấn đề Điều quan trọng là phiếu học tập phải trở thành một phơng tiện hớng dẫn hoạt động khám... ngời biết đợc trớc đây và đợc quy định trong chơng trình học, là một điều ít nhất cũng là kì quái Bởi vậy, quan niệm dạy học nêu vấn đề nh là quá trình học sinh "phát minh" liên tục các tri thức ( quan niệm này đã đợc nêu ở nớc ngoài và thỉnh thoảng cũng xuát hiện trong sách báo nớc ta là một quan niệm không thể chấp nhận đợc" ( Lécne 1997,tr.69 ) Phơng pháp học tập là do mục đích giáo dục quyết định, . khoa học. Trong học tập, ngời ta thấy có sự khôi phục lại con Nguồn kiến thức HS hoạt động nhận thức kết quả ở HS Thông qua: Hoat động của GV : Lời nói, cử chỉ, chữ viết Hoạt động của HS: -. của HS, hình thành quan điểm và niềm tin, phát triển năng khiếu đờng tìm tòi khoa học ở mức độ nhất định ( mặc dù đã đợc rút ngắn và gia công về mặt s phạm ). Giống nh trong sự nhận thức khoa. khoa, các tài liệu khoa học khác. - Hoạt động lao động sản xuất Thái độ đối với việc học tập: nhu cầu, kiến thức, hứng thú, hớng tâm lí, tinh thần trách nhiệm. Hành động trí tuệ của HS a."Lĩnh