Đang tải... (xem toàn văn)
Mçi nhãm nguyªn t¾c cã ý nghÜa riªng song ®Òu nhÊn m¹nh ( tõ nh÷ng khÝa c¹nh kh¸c nhau ), sù cÇn thiÕt ph¸t huy tÝnh tÝch cc cña häc sinh trong qu¸ tr×nh häc tËp. Dayh häc ph¸t hiÖn vµ g[r]
(1)Chuyên đề 3
tÝch cùc ho¸ trình học tập môn toán học sinh
Ch¬ng I:
tích cực hố q trình học tập học sinh I Định hớng đổi phơng phỏp day hc:
( Trình bầy theo Nguyễn Bá Kim-PPGD môn toán-Nxb: ĐHSP )
Theo lut giỏo dục: " Phơng pháp giáo dục phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t sáng tạo ngời học; bồi dỡng lực tự học, lòng say mê học tập ý chí vơn lên" ( Luật GD 1998,chơng I,điều )
" Phơng pháp giáo dục phổ thơng phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, t sáng tạo học sinh; phù hợp với đặc điểm lớp học, môn học; bồi dỡng phơng pháp tự học, rèn luyện kỹ vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập học sinh ( Luật GD 1998,chơng I, điều 24 )
Những quy định phản ánh nhu cầu đổi phơng pháp giáo dục để giải mâu thuẫn yêu cầu đào tạo ngời với thực trạng lạc hậu PPDH nớc ta
Trong năm gần đây, số giáo viên có nhiều cố gắng cải tiến phơng pháp giảng dạy nhằm phát huy tính tích cực học tập học sinh Tuy nhiên, phần lớn " theo phơng pháp giảng dạy cũ :" Nặng thuyết trình, diễn dảng nhẹ khêu gợi suy nghĩ phát huy trí thơng minh học sinh Với phơng pháp giảng dạy có nhợc điểm:
a) Phơng pháp thuyết trình, giải thích, minh hoạ làm cho học sinh trở thành nhân vật bị động, trình nắm kiến thức học sinh hiểu nhớ kiến thức mà giáo viên truyền thụ cho
b) Nhợc điểm thứ hai ý đến " Dạy" " Học"
c) Nhợc điểm thứ ba mối liên hệ ngợc từ học sinh đến giáo viên cha đợc giải tốt
d) Nhợc điểm thứ t quan tâm đến " Dạy học " "vấn đề" dạy học sinh học nh nào?
Sự phát triển xã hội đặt yêu cầu nhiều mặt cho việc giáo dục dạy học nhà trờng phổ thông Giải mâu thuẫn yêu cầu đào tạo ngời xây dựng xã hội cơng nghiệp hố, đại hoá với thc trạng lạc hậu PPDH làm nẩy sinh thúc đẩy vận động đổi PPDH tất cấp ngành giáo dục đào tạo
Trong năm gần đây, với t tởng chủ đạo đợc phát biểu dới nhiều hình thức khác nhau, nh " lấy học sinh làm trung tâm", "phát huy tính tích cực", "phơng pháp dạy học(hoặc giáo dục)tích cực", "tích cực hoá hoạt động học tập", "hoạt động hoá ngời học"v.v Những ý tởng bao hàm yếu tố tích cực, có tác dụng thúc đẩy đổi PPDH nhằm nâng cao hiệu giáo dục đào tạo Tuy nhiên, cần nêu bật chất tất ý tởng nh định hớng cho đổi PPDH:
PPDH cần hớng vào việc tổ chức cho ngời học học tập hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo, đợc thực độc lập hoặc trong giao lu.
(2)Mỗi nội dung dạy học liên hệ mật thiết với hoạt động định Đó hoạt động đợc tiến hành trình hình thành vận dụng nội dung Phát đợc hoạt động tiềm tàng nội dung vạch đợc đờng để ngời học chiếm lĩnh nội dung đạt đợc mục đích dạy học khác, đồng thời cụ thể hố đợc mục đích dạy học nội dung đợc cách kiểm tra xem mục đích dạy học có đạt đợc hay không đạt đợc đến mức độ Quan điểm thể rõ nét mối liên hệ mục đích, nội dung phơng pháp dạy học Nó hoàn toàn phù hợp với luận điểm giáo dục học cho con ngời phát triển hoạt động học tập diễn hoạt động.
Định hớng "hoạt động hố ngời học" có hàm ý sau đặc trng cho PPDH đại:
1> Xác lập vị trí chủ thể ngời học, bảo đảm tính tự giác tích cực và sáng tạo hoạt động học tập
Ngời học chủ thể kiến tạo tri thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ khơng phải nhân vật bị động hoàn toàn làm theo lệnh thày giáo Với định hớng "hoạt động hoá ngời học", vai trò chủ thể ngời học đợc khẳng định trình họ học tập hoạt động hoạt động thân
Tính tựu giác, tích cực ngời học từ lâu trở thành nguyên tắc giáo dục học XHCN Nguyên tắc không mới, nhng cha đợc thực cách dạy học thầy nói, trị nghe cịn phổ biến Một lần cần phải nhấn mạnh ngun tắc cịn ngun giá trị Khi nói "hoạt động hố ngời học", ta hiểu hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo ngời học thể chỗ học sinh học tập thơng qua hoạt động đợc hớng đích gợi động đẻ biến nhu cầu xã hội chuyển hố thành nhu cầu nội thân " Các nhà khoa học nhà S phạm từ lâu tâm đắc tâm niệm lời cảnh báo mạnh mẽ Viên sĩ Kapitxa cho đề thông minh sáng tạo tuổi trẻ không phần quan trọng so với vấn đề vũ khí hạt nhân chiến tranh, hồ bình Và khơng phải ngẫu nhiên mà ngun thủ tớng Phạm Văn Đồng từ năm 60 nhiều lần dặn thầy giáo phải: " gõ vào trí thông minh" học sinh tha thiết kêu gọi "phải nhắc lại nghìn lần ý muốn lớn giáo dục, đào tạo học sinh thành hệ thơng minh sáng tạo" (Trích theo Phan Trọng Luân 1996-1997, tr 77 ) Học sinh phát huy sáng tạo họ đợc học tập hoạt động hoạt động
2> Xây dựng tình có dụng ý S phạm cho học sinh học tập trong hoạt động hoạt động đợc thực độc lập trong giao lu.
Thực tiễn dạy học cho thấy tri thức khơng phải thứ dễ dàng cho không Để dạy tri thức đó, thầy giáo thờng khơng thể trao cho học sinh điều thầy muốn dạy; cách làm tốt thờng cài đặt tri thức vào tình thích hợp để học sinh chiếm lĩnh thơng qua hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo thân
(3)thức theo yêu cầu mà xã hội mong muốn Vì vậy, điều quan trọng thiết lập tình có dụng ý s phạm để ngời học học tập hoạt động, học tập thích nghi
Tuỳ theo mục tiêu hồn cảnh cụ thể, tổ chức cho học sinh hoạt động độc lập giao lu, hai trờng hợp quan trọng phơng pháp dạy học Một mặt, q trình học tập có pha học sinh hoạt động dới dẫn dắt thầy có hỗ trợ bạn, nhng hoạt động độc lập học sinh thành phần thiếu để đảm bảo việc học thành công Mặt khác, chất xã hội việc học tập, phơng diện giao lu ngày đợc quan tâm nhấn mạnh phơng pháp dạy học, yếu tố nh học theo nhóm, theo cặp, học sinh trình bày, tranh luận, ngày đợc tăng cờng
3> Dạy việc học, dạy tự học thông qua toàn trình dạy học.
Mc dớch dy hc kết cụ thể trình học tập, tri thức kỹ môn, mà điều quan trọng thân việc học, cách học, khả đảm nhiệm, tổ chức thực trình học tập cách hiệu ý tởng ngày đợc nhấn mạnh lí luận thực tiễn dạy học quy mô quốc tế, nhiều thứ tiếng khác nhau: learning how to learn ( tiếng Anh ), apprendre apprendre ( tiếng Pháp) Đơng nhiên, ý tởng đợc thực trình mà ngời học thật hoạt động để đạt đợc mà họ cần đạt
Một mặt đặc biệt quan trọng việc dạy học dạy tự học. Kho tàng văn hoá nhân loại vơ tận Cứ sau chu kỳ ngắn tri thức lĩnh vực lại tăng lên gấp đôi Nếu đat mục tiêu dạy lần đủ tri thức để ngời học có thể sống hoạt đống suốt đời khơng đạt đợc Để sống hoạt động suốt đời phải học suốt đời. Để học đợc suốt đời phải có khả tự học Khả cần đợc rèn luyện học sinh ngồi ghế nhà trờng Vì trình dạy học phải bao hàm dạy tự học. Việc dạy tự học đơng nhiên thực đợc cách dạy học mà ngời học chủ thể, tự họ hoạt động để đáp ứng nhu cầu xã hội chuyển hố thành nhu cầu thân họ
Việc nhấn mạnh vai trị tự học dạy tự học khơng có nghĩa phủ nhận chất xã hội việc học tập Tự học khơng có nghĩa lập ngời học khỏi xã hội, khơng có nghĩa để ngời học đơn thơng độc mã suy nghĩ từ đầu đến cuối Biết tự học có nghĩa biết kế thừa di sản văn hoá nhân loại, biết khai thác phơng tiện mà loài ngời cung cấp cho mìnhđể thực trình học tập Để hiểu nghĩa số thuật ngữ văn, học sinh cần biết cách tra tự điển Để tự học giải tập toán, mà suy nghĩ riêng cá nhân minh giải đợc vấn đề đặt ra, học sinh cần biết đọc sách, mức độ hỗ trợ dừng việc cho đáp số nhng múc cao hơn: Hớng dẫn cách giải Học sinh cần biết cách sử dụng phơng tiện hỗ trợ chỗ, lúc cách Trong điều kiện công nghệ thông tin truyền thông phát triển mạnh, biết tự học có nghĩa biết tra cứu thơng tin cần thiết, biết khai thác ngân hàng liệu trung tâm lớn, kể Internet để hỗ trợ cho nhiệm vụ học tập
4> Chế tạo khai thác phơng tiện phục vụ trình dạy học
(4)tin truyền thông giúp thiết lập tình có dụng ý S phạm, tổ chức hoạt động giao lu thầy trò
Đặc biệt công nghệ thông tin truyền thơng, với kỹ thuật đồ hoạ cao mơ nhiều q trình, tợng thiên nhiên, xã hội ngời mà không nên để xảy điều kiện nhà trờng, với cơng nghệ tri thức tiếp nối trí thơng minh ngời, thực công việc mang tính chất trí tuệ cao chuyên gia lành nghề lĩnh vực khác nhau, với môi trờng đa phơng tiện kết hợp hình ảnh từ băng viđêô, camera với âm thanh, văn bản, biểu đồ đợc trình bày qua máy tính theo kịch vạch sẵn nhằm đạt hiệu tối đa qua trình học tập đa giác quan, với ngân hành liệu khổng lồ đa dạng đợc kết nối với với ngời sử dụng qua mạng máy tính kể internet đợc khai thác để tạo nên điều kiện thuận lợi nhiều thiếu đẻe học sinh học tập hoạt động hoạt động tự giác, tích cc sáng tạo, đợc thực độc lập giao lu
5> Tạo niềm lạc quan học tập dựa lao động thành bản thân ngời học
Hoạt động học tập tự giác, tích cự, chủ động, sáng tạo mặt đòi hỏi mặt khác tạo niềm vui Niềm vui có đợc nhiều cách khác nh động viên, khen thởng v.v , nhng quan trọng niềm lạc quan dựa lao động thành học tập thân ngời học Giải đợc tập, phát đợc điều khơi nguồn cảm hứng cho học sinh Học sinh tự vật lộn vất vả học tập nhng cuối giải đợc tốn cảm thấy vui sớng, phấn khởi nhiều so với đợc nghe thầy giáo giải hộ mời nh Nếu dạy học khơng sát trình độ, ln ln khó q sức học sinh, để học sinh thất bại liên tiếp trình giải toán giết chết niềm lạc quan học tập họ Cho nên tổ chức cho học sinh học tập tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo gắn liền với việc tạo niềm lạc quan học tập dựa lao động thành thân ngời học
> Xác định vải trò ngời thầy với t cách ngời thiết kế, uỷ thác, điều khiển thể chế hoá
Hoạt động hoá ngời học dễ dẫn tới việc ngộ nhận giảm sút vai trò ngời thầy
Một mặt, cần phải hiểu hoạt động hoá ngời học, xác lập vị trí chủ thể ngời học khơng làm suy giảm mà ngợc lại, nâng cao vai trò, trách nhiệm ngời thầy Đối với học sinh diện phổ cập, khơng có vai trị ngời thầy ngời học khơng thể đảm nhiệm vị trí chủ thể, khơng thể hoạt động tự giác, tích cực, chủ động sáng tạo trình học tập
Mặt khác, bảo thủ cho tính chất vai trò ngời thầy nh xa Trong khẳng định vai trị ngời thầy khơng suy giảm, cần phải thấy tính chất vai trị thay đổi: Thầy giáo nguồn phát tin nhất, thầy ngời lệnh cách kiên cờng, thầy ngời hoạt động chủ yếu trờng Vai trò, trách nhiệm thầy chỗ khác, quan trọng hơn, nặng nề hơn, nhng tế nhị hơn, cụ thể là:
(5)- Uỷ thác là biến ý đồ dạy thầy thành nhiệm vụ học tập tự nguyện, tự giác trò, chuyển giao cho trị khơng phải tri thức dới dạng có sẵn mà tình để trị hoạt động thích nghi
- Điều khiển, kể điều khiển mặt tâm lí, bao gồm sự động viên, h-ớng dẫn trợ giúp đánh giá.
- Thể chế hoá xác nhận kiến thức phát hiện, đồng hoá
những kiến thức riêng lẻ mang mầu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh thời gian học sinh thành tri thức khoa học xã hội, tuân thủ chơng trìnhvề mức độ yêu cầu, cách thức diễn đạt định vị tri thức hệ thóng tri thức có, hớng dẫn vận dụng ghi nhớ giải phóng khỏi trí nhớ khơng cần thiết
Trong vai trò kể giáo viên, uỷ thác thể chế hoá đợc đề cập lí thuyết tình dới hai thuật ngữ tiếng Pháp dévolution và
institutionalisation ( Comiti 1991 Bessot 1997 ) II Tính tích cực, phơng pháp tích cực Lịch sử vấn đề
Theo Trần Bá Hoành( "Về DH lấy HS làm trung tâm, Tạp chí NCGD,số 8/1995) t tởng nhấn mạnh vai trị tích cực chủ động ngời học, xem ngời học chủ thể trình học tập có từ lâu Từ thời cổ đại ngời ta nói đến phơng pháp phát vấn ơrixtic ( tìm tịi) nh biện pháp nâng cao tính tích cực học tập học sinh kỷ XVIII, J.A.Kơmenxki viết: "Giáo dục có mục đích đánh thức lực nhạy cảm, phán đốn đúng đắn, phát triển nhân cách Hãy tìm phơng pháp cho giáo viên dạy hơn, học sinh học nhiều " I.I.Rutxô quan niệm phải hớng học sinh tích cực, tự giành kiến thức cách tìm hiểu, khám phá sáng tạo A Distervec cho rằng: "Ngời giáo viên tồi ngời cung cấp cho học sinh chân lí, ngời giáo viên giỏi ngời dạy cho họ tìm chân lí" K.D.Usinxki
(6)- Giai đoạn đầu ( từ cuối thập niên 1950 đến 1985):
" Tất học sinh thân yêu " hiệu hành động trờng phổ thông cấp II Bắc Lý ( Lý Nhân- Hà Nam ) nêu từ năm 1958, mở đầu cho việc thực đờng lối quan điểm giáo dục Đảng theo mục tiêu giáo dục tồn diện, nâng cao chất lợng mơn học văn hố, khoa học kỹ thuật, kết hợp giảng dạy với thực tế sản xuất, hoạt động xã hội Đây biểu sinh động t tởng giáo dục tiến nớc ta năm 60 nh: "Học để hành, hành để học", " Học chủ động sáng tạo", "tự học rèn luyện", "Biến quá trình đào tạo thành trình tự đào tạo" mà Bắc Lý nhiều trờng tiên tiến xuất sắc ( Trờng niên lao động XHCN Hồ Bình, Trờng Cẩm Bình ) hồn cảnh nớc có chiến tranh, tìm cách thực tơng đối có hiệu Việc thực hiên ngun lí giáo dục: "Học đơi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trờng gắn liền với xã hội"
đã phần đạt đợc kết cụ thể Song nhìn chung, mơ hình giáo dục nêu (mang đặc điểm quản lí theo kiểu"tập trung, quan liêu, bao cấp" ) bộc lộ nhiều hạn chế
- Giai đoạn thứ hai ( Từ năm 1986 đến ):
T tởng giáo dục tích cực bắt đầu phát triển dới ảnh hởng đờng lối trình đổi đất nớc: Nhân văn hoá, dân chủ hoá giáo dục, xã hội hoá công tác nghiệp giáo dục-đào tạo; đa dạnh hố loại hình trờng lớp phơng thức giáo dục - đào tạo; Hiện đại hoá sở vật chất kỹ thuật hợp lí hố cấu hệ thống giáo dục giai đoạn này, t tởng dạy học tích cực hố đợc biểu đạt thuật ngữ "Phơng pháp giáo dục tích cực" Đây phơng pháp giáo dục tổng thể, vừa kế thừa truyền thống, vừa có nét rõ rệt: Nhấn mạnh yếu tố cá nhân ngời học hoạt động, trách nhiệm quyền lợi; Vạch rõ vai trò (khác với trớc ) ngời dạy; Với hình thức phong phú hơn, mềm mại chủ động sáng tạo Trong phong trào đổi PPDH theo hớng này, " lấy học sinh làm trung tâm" đợc nêu lên nh vấn đề " thời "trong khoa học giáo dục gây tranh luận sôi lí thú
Nh vậy, t tởng dạy học tích cực hố hoạt động học tập học sinh
(hay dạy học "hớng vào ngời học" ) có từ lâu đợc nhà giáo dục, nhà s phạm thầy cô giáo quan tâm nghiên cứu, thc
TÝnh tÝch cùc häc tËp cña häc sinh môn toán
2.1- Quan niệm vÒ tÝnh tÝch cùc: a) TÝnh tÝch cùc nhËn thøc:
Theo V Ơkơn: " Khi nói tính tích cực, quan niệm lòng mong muốn hành động đợc nẩy sinh cách không chủ định gây nên những biểu bên bên hoạt động"
Theo I.F Kharlamov: " tích cực trạng thái hoạt động chủ thể, nghĩa ngời hành động Vậy tính tích cực nhận thức trạng thái hoạt động học sinh đặc trng khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ nghị lực cao trình nắm vững kiến thức".
Theo định nghĩa trên, hoạt động học tập, ta hiểu: Tính tích cực học tập phẩm chất nhân cách trình nhận thức học sinh, làm cho trình nhận thức ln đạt kết cao, giúp ngời có khả học tập không ngừng
(7)+ Đặc trng cờng độ nhận thức, tham gia ngời học trình nhận thức nắm vững kiến thức
+ Sự hớng đích hoạt động nhận thức: Sự tích cực nhận thức đợc xem nh mối quan hệ cá nhân nhận thức với đối tợng, trình mục đích nhận thức
+ Sự độc lập định hành động tình có vấn đề nêu ra, việc tự lựa chọn đờng để đạt đợc mục đích tính cá biệt lời giải + Khả tổ chức thông tin nhận đợc theo cách định để xây dựng hệ thống kiến thức
2.2 Quan niệm tính tích cực học tập tốn trờng THPT a) Có mức độ t khác nhau:
T tích cực (1), t độc lập (2) t sáng tạo (3) mà mối qua hệ chúng biểu diễn
bằng đờng tròn lồng ( hình bên ) * Một học sinh chăm nghe giáo viên giảng (truyền đạt khái niệm chứng minh định lí), cố gắng để hiểu đợc tài liệu nói đến t tích cực
* Nếu giáo viên thay việc giải thích yêu cầu học sinh tự xây dựng khái niệm, phân tích định lí, tự tìm hiểu cách chứng minh ( dựa theo sách giáo khoa, tài liệu học tập), trờng hợp nói đến t độc lập ( tất nhiên t tích cực )
* Có thể nối đến t sáng tạo học sinh tự khám phá vấn đề, tự tìm cách chứng minh mà học sinh cha biết Chỉ có t sáng tạo học sinh có mức đọ t tích cực nh
Do soạn giảng, Giáo viên cần quan tâm đến loại mức độ t duy, theo thứ tự từ thấp đến cao (1) > (2) > (3), chuẩn bị theo mức độ đó, nâng cao hay hạ thấp yêu cầu cách linh hoạt tuỳ thuộc vào đối tợng học sinh thực tể, tuỳ thuộc vào diễn biến tình hình học tập lớp b) Trong thực tiễn dạy học trờng phổ thơng, đặc điểm chơng trình mơn tốn cải cách giáo dục có tính khái qt cao, độ liên kết logic nội dung chặt chẽ Do giảng dạy, cho đối tợng học sinh đại trà cần ý mức độ (2) để dẫn dắt học sinh tập dợt sáng tạo vơn lên tới mức độ (3)
2.3 Nh÷ng biĨu hiƯn cđa tÝnh tích cực môn toán:
- Du hiệu hoạt động nhận thức: Tính tích cực học tập học sinh thể thao tác t duy, ngôn ngữ, quan sát, ghi nhớ, t hình thành khái niệm, phơng thức hành động, hình thành kỹ năng, kỹ xảo, câu hỏi nhận thức học sinh
- DÊu hiƯu vỊ mặt ý nghe giảng: Tính tích cực học tập cña häc sinh
thể chỗ học sinh ý nghe giảng, thực đầy đủ yêu cầu giáo viên, hồ nhập đợc vào khơng khí học tập lớp, giải đáp câu hỏi giáo viên đa cách nhanh chóng, xác biết nhận ro đứng sai, sau bạn đa ý kiến
- Dấu hiệu tinh thần, tình cảm học tập: Tính tích cực học tập thể qua say mê, sốt sắng học sinh thực yêu cầu mà giáo viên đặt ra: Học sinh thích đợc trả lời câu hỏi, học sinh làm tập cách hồ hởi, cách tự nguyện
- DÊu hiƯu vỊ nhu cÇu, høng thó, niỊm tin häc tËp: TÝnh tÝch cùc häc tËp
(8)- Dấu hiệu ý chí, tâm học tập: Tính tích cực học tập học sinh thể nỗ lực ý chí giải nhiệm vụ học tập, kiên trì tìm tịi đến cao vạch đợc mục tiêu kế hoạch học tập
- Dấu hiệu mặt tâm lí, cử hành động: Tính tích cực học tập học sinh thể hành vi cử biểu bên ngoài: Nét mặt, nhịp điệu hoạt động, hành động học tập
- Dấu hiệu kết nhận thức: Tính tích cực học tập học sinh biểu kết lĩnh hội kiến thức nhanh chóng, xác tái đợc cần vận dụng tình cụ thể
2.4 Phân loại tính tích cực học sinh:
Theo G.L.Sukina học tập, tính tích cực học tập đợc phân làm loại
a) TÝnh tích cực chấp nhận, bắt ch ớc tái
Khi học sinh có tái đợc kiến thức học, thực đợc thao tác, kỹ mà giáo viên nêu Tính tích cực học tập xuất tác động bên ngoài( yêu cầu bắt buộc giáo viên ), ngời học làm theo mẫu nhằm chuyển đối tợng từ bên vào theo chế nhập nội Loại thờng phát triển mạnh học sinh có lực nhận thức mức độ trung bình dới trung bình ( yếu, )
b) Tính tích cực tìm tòi, áp dụng
Đi liền với trình lĩnh hội khái niệm, định lí; Giải tình học tập; Tìm tịi phơng thức hành động với tham gia động cơ, nhu cầu, hứng thú ý Tính tích cực là: học sinh không bị hạn chế hiểu biết khuôn khổ yêu cầu giáo viên học Loại phát triển mạnh học sinh có lực nhận thức trung bình đặc biệt học sinh trung bình ( khá, giỏi )
c) TÝnh tÝch cùc sáng tạo:
Th hin ch hc sinh tự tìm đợc kiến thức mới, phơng thức hành động mới, dễ dàng tìm đợc kết hay thực tốt yêu cầu hành động giáo viên đa mà khơng cần có giúp đỡ giáo viên Loại thờng học sinh có lực mức độ trung bình (khá, giỏi ), học sinh có khiếu
Cách phân loại hết sứ khái quát, muốn đánh giá mức độ tích cực học sinh, giáo viên phải vào kết học tập, ý, hứng thú học tập thời gian trì tính tích cực học tập học, trình học tập
Căn vào dấu hiệu nêu điều kiện tổ chức học nay, giáo viên dựa vào mặt sau để đánh giá:
* Trạng thái học tập học sinh:
Căn vào mức độ biểu lộ xúc cảm, tình cảm học tập nh: Niềm say mê lao động trí tuệ, nỗ lực, ý chí thực cơng việc đợc giao q trình giải tình học tập
* Hành động học tập học sinh:
Căn vào thực hiên thao tác t duy: Quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp, trìu tợng hố, khái qt hố để học sinh ghi nhớ, tái kiến thức cách nhanh chóng xác q trình giải tình học tập
* KÕt qu¶ häc tËp cña häc sinh
(9)Trong mặt mặt a), b) đánh giá mặt định tính ( dựa vào mức độ cờng độ biểu dấu hiệu tích cực), mặt c) đánh giá mặt định lợng ( Căn vào kết kiểm tra ) Phối hợp mặt trên, đánh giá đợc mức độ tích cực học tập học sinh
Dạy học phát huy tính tích cùc häc tËp cña häc sinh
3.1 Quan niệm q trình dạy học theo hớng tích cực hố hoạt động của ngời học
a) Häc tËp trình nhận thức tích cực học sinh
Học tập loại hoạt động học sinh, hoạt động học tập ( hay gọi hoạt động lĩnh hội ) nhằm lĩnh hội điều mà hoạt động daỵ học truyền thụ biến điều tiếp thu đợc thành " lực thể chất năng lực tinh thần" ( Các Mác )
Theo Kharlamov " Học tập q trình nhận thức tích cực" Với t cách hoạt động, Việc học tập xẩy mà hành động ngời đợc điều khiển mục đích tự giác lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, hành vi hoạt động định Vì vậy, trình dạy học, ngời giáo viên nên tạo điều kiện cần thiết để kích thích hoạt động học tập học sinh, cịn việc nắm kiến thức rhì đợc diễn tuỳ theo mức độ biểu lộ tính tích cửc trí tuệ lịng ham hiểu biết học sinh dĩ nhiên phải kể đến khiếu trí tuệ Trong q trình học tập, học sinh phải vợt khỏi giới hạn kiến thức có nghiên cứu mà em cha nhận thức đợc
b) Quá trình học tập tri thức * Phát vấn đề:
Quá trình xuất phát từ việc xác định nhiệm vụ nhận thức ( vấn đề cần nghiên cứu ) Thầy giáo cần làm cho xuất trình nhận thức dới dạng tình có vấn đế khơng nên dạng chuẩn bị sẵn
* Giải vấn đề:
Tiếp theo, để phát đợc chất vật, tợng ( chất vấn đề nghiên cứu ) học sinh cần phải giải nhiệm vụ nhận thức ( giải vấn đề ) với câu hỏi " sao?" đây, để giải nhiệm vụ nhận thức đòi hỏi học sinh phải thực thao tác t định nh : Đối chiếu, so sánh, phân tích, tổng hợp, trìu tợng hố, khái quát hoá phải vận dụng kỹ năng, kỹ xảo kiến thức học để vạch dấu hiệu chất vấn đề cần giải
* KiĨm tra, s¾p xÕp, vËn dơng kiÕn thøc:
Giai đoạn trình hoạt động nhận thức học sinh giai đoạn luyện tập vận dụng kiến thức vào thực tể, hình thành kỹ năng, kỹ xảo Trong trình này, trớc hết học sinh cần phải tái đợc kiện, khái niệm vừa lĩnh hội đợc, biết rút kết luận từ chúng, biết cách xếp tài liệu theo logic vấn đề tìm mối liên hệ đặc trng kiến thức với điều học trớc Trong q trình vận dụng bớc đầu kiến thức vừa lĩnh hội vào thực tiễn cơng việc luyện tập để hồn thành hoạt động đó, kỹ năng, kỹ xảo học sinh đợc hình thành đợc rèn luyện
c) Cấu trúc trình dạy học tri thøc
Quá trình dạy học với yếu tố hợp thành biểu diễn cách trực quan sơ đồ sau:
Nguồn kiến thức HS hoạt động nhận thức kết HS
Th«ng qua:
Hoat động GV : Lời nói, cử chỉ, chữ viết
Hoạt động HS: - Thực công tác thực hành thí nghiệm
- Đọc sách giáo khoa, tài liệu khoa học khác - Hoạt động lao động sản xuất
Thái độ việc học tập: nhu cầu, kiến thức, hứng thú, hớng tâm lí, tinh thần trách nhiệm
Hành động trí tuệ của HS
a."Lĩnh hội" tài liệu b Thông hiểu tài liệu c Ghi nhớ kiến thức d Luyên tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn e Ôn tập, khái quát hoá hệ thống hoá tài liệu học
g Tù kiÓm tra
Sự ý có chủ định, cần mẫm, tính ham hiểu biết, lịng say mê học tập +Hình thành biểu t-ợng
+ Thông hiểu, nắm vững kiện, khái niệm, quy tắc + Hình thành kỹ năng, kỹ xảo
(10)Cũng nh môn học khác trờng phổ thơng, q trình dạy-học tốn với yếu tố hợp thành có cấu trúc biểu diễn sơ đị Sơ đồ cho thấy q trình học tập có nhiều nét giống trình nhận thức khoa học Trong học tập, ngời ta thấy có khơi phục lại đờng tìm tịi khoa học mức độ định ( đợc rút ngắn gia công mặt s phạm )
Gièng nh sù nhËn thøc khoa häc:
+ ViÖc häc tập việc tri giác kiện tợng lạ + Học sinh phải va chạm với luận điểm mâu thuẫn với nhau, câu hỏi, tập vợt giới hạn vèn kiÕn thøc cđa c¸c em
+ Q trình giải nhiệm vụ nhận thức địi hỏi phải thu thập đợc đầy đủ kiện, nêu lên dấu hiệu chất khái quát hoá chúng
(11)của cá nhân học sinh Do việc dạy tốn cần dựa tảng hoạt động học tập tích cực học sinh, địi hỏi học sinh phải có đợc thái độ tinh thần tích cực nh Chỉ có phối hợp hữu liên hệ qua lại chặt chẽ tác động "bên ngoài" giáo viên, biểu lộ việc trình bầy tài liệu chơng trình tổ chức công tác học tập học sinh, với căng thẳng trí tuệ "bên trong" em tạo nên đợc sở học tập có kết
tính tích cực học tập học sinh cao kiến thức đợc lĩnh hội lại sâu sắc hơn, đầy đủ
3.2 Phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực häc tËp cđa häc sinh
Trong q trình giảng dạy, hai nhân vật trực tiếp định chất lợng dạy học giáo viên học sinh Mối quan hệ biện chứng hoạt động dạy giáo viên hoạt động học học sinh trở thành quy luật trình dạy học Giáo viên chủ thể tổ chức điều kiển tiến trình dạy học, học sinh vừa đối tợng tổ chức ấy, lại vừa chủ thể tự giác, tích cực q trình nhận thức rèn luyện kỹ Hai nhân vật tồn song song, hoạt động phối hợp nhịp nhàng với nhau, thiếu hai, hệ thống dạy học bị phá vỡ Vì trờng hợp, giáo viên ln chủ thể sáng tạo có trình độ cao kiến thức nghiệp vụ s phạm, có lực tổ chức điều khiển trình dạy học " học sinh " Do học sinh trở thành " nhân vật trung tâm" tồn q trình tổ chức dạy học Thầy giáo cần tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh học tập, lựa chọn phơng pháp dạy học phù hợp với nhu cầu, lực điều kiện cụ thể cá nhân học sinh, lấy mục tiêu cuối chất lợng học tập học sinh để phấn đấu
Chính "vì học sinh" nên việc tổ chức tiến trình dạy học phải đợc thực " học sinh", học sinh chủ thể có ý thức, tích cực sáng tạo "Bởi học sinh" sức lực, trí tuệ học sinh, kiến thức họ tự tìm kiếm, khám phá, kiến thức khoa học tự họ hình thành, tự kiểm tra, tự hồn thiện kỹ vận dụng kiến thức Học sinh ngời định chất lợng học tập
Nh vậy, hiểu Phơng pháp dạy học phát huy tính tích cực học sinh tổ chức trình dạy học dựa sức lực trí tuệ học sinh, để học sinh tự nghiên cứu, thực hành tìm kiến thức hình thành kỹ nhận thức nh hành động Tính tích cực tính tích cực cách chủ động hiểu theo nghĩa ngời học đợc chủ động tồn q trình tìm tịi, phát giải nhiệm vụ nhận thức dới tổ chức, hớng dẫn (chứ tình trạng học sinh thụ động: Giáo viên dẫn dắt tới đâu giải đén )
Dạy học tích cực hố hoạt động học tập học sinh đòi hỏi phải đảm bảo yêu cầu là:
+ Mọi đối tợng học sinh ( giỏi, khá, trung bình, yếu ) đợc tích cực hoạt động t duy.
+ Học sinh đợc tự lực tiếp cận kiến thức với mức độ khác + Học sinh đợc hớng dẫn hoạt động nhận thức giải vấn đề theo quy trỡnh
Quan hệ thầy trò là:
+ Giỏo viên giữ vai trị chủ đạo, tổ chức tình học tập, h ớng dẫn học sinh giải vấn đề, khẳng định kiến thức vốn tri thức học sinh, đảm bảo an toàn trình dạy học
(12)pham giảng, từ vấn đề thực tế, từ tài liệu giáo khoa, qua trao đổi tập thể học sinh )
Tóm lại, phơng pháp dạy học tích cực hệ thống phơng pháp tác động liên tục giáo viên nhằm khêu gợi t học sinh, tổ chức hoạt động nhận thức học sinh theo quy trình. phơng pháp dạy học tích cực
khơng chỉo giáo dục học sinh t tích cực mà chủ yếu t độc lập, chuẩn bị cho t sánh tạo Học sinh tiếp cận với kiến thức qua hoạt động nhận thức, qua làm việc cá nhân theo nhóm học sinh, qua học sinh trao đổi, hợp tác với bạn, với thầy " Dạy học tích cực hố dạy học nhằm tổ chức hớng đẫn học sinh tự tìm kiếm, phát giải vấn đề cơ sở tự giác tự do, đợc tạo khả điều kiện chủ động hoạt động đó" ( Trần Văn Hạo- Cam Duy Lễ )
Với phơng pháp giáo dục tích cực, hồnh động thân học sinh ( có hợp tác với hoạt động cộng đồng chủ thể), Cấu trúc t duy, kiến thức ý thức đạo đức em đợc hình thành liên kết chặt chẽ với nhau, thống với mục đích hình thành phát triển nhân cách
Đề cao phơng pháp giáo dục tích cực- coi học sinh " trung tâm", không phải là chuyển đổi khái niệm giáo dục cách hình thức Thực chất nhằm tạo đợc số chuyển hoá, vận động bên chủ thể học sinh Cốt lõi vấn đề " lấy học sinh làm trung tâm" vấn đề bồi d -ỡng lực t sáng tạo, lực giải vấn đề cho học sinh ( Phan Trọng Luận tap chi thông tin KHGD số 51/1995,tr.18)
4> Các nguyên tắc dạy toán nhằm phát huy tÝnh tÝch cùc häc tËp cña häc sinh
Nguyên tắc 1:
Vic dy hc phải đợc tiến hành mức độ khó khăn cao.
Nêu lên cần thiết phải lôi học sinh vào hoạt động nhận thức tích cực mơn tốn, kích thích ham hiểu biết, có chiếu cố thích đáng đến lực khả em cho em huy động hết mức trí lực Vậy vấn đề khơng phải làm chu học tập trở nên khó khăn học sinh mà cần để trình học tập em phải chịu đựng căng thẳng định, cần vợt qua khó khăn nhận thức, cần hồn thành số lợng thích đáng nhiệm vụ sáng tạo rèn rũa ý chí nhận thc ca mỡnh,
Nguyên tắc 2:
Nguyên tắc vị trí u kiến thức lí thuyết
Đề cần thiết phải nắm vững sâu sắc tài liệu lí thuyết, thâm nhập thật vào chất tợng vật thể nghiên cứu, lĩnh hội t tởng kh¸i niƯm quan nhÊt
Ngun tắc phản ánh ý nghĩa lớn lao cac kiến thức lí thuyết thời đại cách mạng khoa học kĩ thuật nh vai trò to lớn chúng phát triển tri thứ học sinh
Nguyên tắc 3:
Nguyờn tc ũi hi nhp độ khẩn trơng cơng tác học tập tốn học.
(13)I.V.Zancov cho không nên dừng lại lâu làm việc tài liệu toán, hiểu vấn đề phải chuyển sang nghiên cứu vấn đề khác, cịn việc lĩnh hội tài liệu học đợc đào sâu mở rộng nghiên cu tài liệu
Nguyên tắc 4:
Nguyờn tc địi hỏi chăm lo tích cực đến phát triển học sinh (kể loại giỏi lẫn loại yếu mặt học tập )
Đay nguyên tắc cá biệt hố dạy học mơn tốn Ngun tắc đồi hỏi chơng trình mơn tốn phổ thơng phải có phần cứng ( bắt buộc ) phần mềm ( vận dụng linh hoạt đối tợng khác ) Trong soạn- giảng, giáo viên cần lựa chọn hệ thống câu hỏi- tập cho phù hợp loại đối tợng, để cao yêu cầu cần thiết Đây nguyên tắc quan trọng dạy học theo hng tớch cc hoỏ
Nguyên tắc 5:
Nguyên tắc làm cho học sinh ý thức đợc thân q trình học tốn và nắm vững phơng pháp làm việc trí tuệ để hiểu, ghi nhớ tài liệu học tập, hình thành kỹ năng, kỹ xảo thực việc tự kiểm tra lĩnh hội kiến thức.
Dạy cho em điều nhiệm vụ dạy học tốn trờng phổ thơng Về vấn đề L.V.Blagơnađêgina viết: "Sự phát triển trí tuệ diễn trình hoạt động t duy, hoạt động vợt ra khỏi khuôn khổ mà tri giác trực tiếp cung cấp "Khi nói cần thiết phát triển t học sinh, ta cần ý tới loạt hoạt động trí tuệ, khác hẳn với tái tài liệu đơn theo trí nhớ Nếu khơng tự lực gia cơng tài liệu lĩnh hội khơng có điều kiện để phát triển t
Trên nguyên tắc bật việc dạy học tốn nhằm phát huy tính tích cực chủ động học sinh học tập mơn tốn Tuy nhiên không nên đặt đối lập chúng với nguyên tắc dạy học theo lối cổ truyền Mỗi nhóm nguyên tắc có ý nghĩa riêng song nhấn mạnh ( từ khía cạnh khác ), cần thiết phát huy tính tích cc học sinh q trình học tập Vì khơng thể coi nguyên tắc lỗi thời, cung nh không nên tin tởng dựa vào nguyên tắc giải đợc vấn đề khó khăn q trình dạy học
III Những phơng pháp tích cực cần đợc phát triển tr-ờng phổ thông
1 Dayh học phát giải vấn đề Day học chơng tring hoỏ
3 áp dụng lí thuyết tình Dạy học phân hoá
5 Phát triển sử dụng công nghệ trình dạy học Dạy học với công cụ máy tính điện tử
Chơng II
Một số phơng pháp phát huy tính tÝch cùc cña häc sinh
A Dạy học phát trin v gii quyt
(Phần trình bầy theo Nguyễn Bá Kim-PPDH môn toán-nxb: ĐHSP-2002)
(14)1 c¬ së triÕt häc:
Theo triết học vật biện chứng, mâu thuẫn động lực thúc đẩy trình phát triển Một vấn đề đợc gợi cho học sinh học tập mâu thuẫn yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức kinh nghiệm sẵn có Tình phản ánh cách logic biện chứng quan hệ bên tri thức cũ, kĩ cũ kinh nghiệm cũ yêu cầu giải thích kiện đổi tình
Cơ sở tâm lí học:
Theo nhà tâm lí học, ngời bắt đầu t tích cực nẩy sinh nhu cầu t duy, tức đứng trớc khó khăn nhận thức cần phải khắc phục, tình gợi vấn đề "T sáng tạo bắt đầu một tình gợi vấn đề" (Rubinstein 1960,tr.435)
Theo tâm lí học kiến tạo, học tập chủ yếu q trình ngời học xây dựng tri thức cho cách liên hệ cảm nghiệm với tri thức có Dạy học phát giải vấn đề phù hợp với quan điểm
3 C¬ së gi¸o dơc häc
Dạy học phát giải vấn đề phù hợp với nguyên tắc tính tự giác tích cực, khêu gợi đợc hoạt động học tập mà chủ thể đợc hớng đích, gợi động trình phát giải vấn đề
Dạy học phát giải vấn đề biểu thống kiến tạo tri thức, phát triển lực trí tuệ bồi dỡng phẩm chất Những tri thức (đối với học sinh) đợc kiến tạo nhờ trình phát giải vấn đề Tác dụng phát triển lực trí tuệ kiểu dạy học chỗ học sinh học đợc cách khám phá, tức rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận giải vấn đề cách khoa học Đồng thời, dạy học phát giải vấn đề góp phần bồi dỡng cho ngời học đức tính cần thiết ngời lao động sáng tạo nh tính chủ động, tích cực, tính kiên trì vợt khó, tính kế hoạch thói quen tự kiểm tra
II Những khái niệm bản 1 Vấn đề
Để hiểu vấn đề và đồng thời làm rõ vài khái niệm khác có liên quan, ta khái niệm hệ thống
Hệ thống đợc hiểu tập hợp phần tử với quan hệ phần tử tập hợp
Một tình đợc hiểu hệ thống phức tạp gồm chủ thể khách thể, trong chủ thể ngời, cịn khách thể hệ thống Nếu tình huống, chủ thể cịn cha biết phần tử khách thể tình đợc gọi một tình tốn chủ thể
Trong tình tốn, trớc chủ thể đặt mục đích tìm phần tử ch-a biết dựch-a vào số phần tử cho trớc khách thể tch-a có toán
Một toán đợc gọi vấn đề chủ thể cha có tay thuật giải
nào để tìm phần tử cha biết toán Sau vài lu ý:
(15)chẳng hạn giải phơng trình bặc hai dựa vào cơng thức học, khơng phải vấn đề
Thứ hai, khái niệm vấn đề nh thờng đợc dùng giáo dục Ta cần phân biệt vấn đề giáo dục với vấn đề nghiên cứu khoa học Sự khác chỗ vấn đề nghiên cứu khoa học, việc " cha biết số phần tử" " cha biết thuật giải để tìm phần tử cha biết" mang tính khách quan khơng phụ thuộc chủ thể, tức nhân loại cha biết học sinh cha biết
Thứ ba, hiểu theo nghĩa đợc dùng giáo dục khái niệm vấn đề mang tính tơng đối Bài tốn u cầu giải phơng trình bậc hai khơng phải vấn đề học sinh học cơng thức tính nghiệm, nhng lại có vấn đề họ cha đợc học công thức
Tình gợi vấn đề
Tình gợi vấn đề, cịn gọi tình vấn đề, tình gợi cho học sinh khó khăn lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết có khả vợt qua, nhng khơng phải tức khắc nhờ thuật tốn giải, mà phải trải qua q trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tợng hoạt động điều chỉnh kiến thức sẵn có
Nh vậy, Tình gợi vấn đề phải thoả mãn điều kiện sau: - Tồn vấn đề
Tình phải bộc lộ mâu thuẫn thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức đợc khó khăn t hành động mà vốn hiểu biết sẵn có cha đủ để vợt qua Nói cách khác, phải có vấn đề theo nghĩa mục II.1 tức có phần tử khách thể mà học sinh cha biết cha có tay thuật giải để tìm phần tử
- Gỵi nhu cÇu nhËn thøc
Nếu tình có vấn đề nhng lí học sinh khơng thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không liên quan tới cha phải Tình gợi vấn đề Điều quan trọng tình phải gợi nhu cầu nhận thức, chẳng hạn phải làm bộc lộ khiếm khuyết kiến thức kỹ học sinh để họ cảm thấy cần thiết phải bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức, kĩ cách tham gia giải vấn đề nẩy sinh
- Kh¬i dËy niỊm tin khả thân
Nu tình có vấn đề học sinh có nhu cầu giải vấn đề, nhng họ cảm thấy vấn đề vợt xa so với khả minh họ khơng sẵn sàng tham gia giải vấn đề Tình cần khơi dậy học sinh cảm nghĩ họ cha có lời giải, nhng có số tri thức, kĩ liên quan đến vấn đề đặt họ tích cực suy nghĩ có nhiều hi vọng giải đợc vấn đề Nh học sinh có đợc niềm tin khả huy động tri thức kĩ sẵn có để giải tham gia giải vấn đề
Đặc điểm dạy học phát giải vấn đề
Trong dạy học phát triển giải vấn đề, thầy giáo tạo tình gợi vấn đề, điều kiển học sinh phát vấn đề, hoạt động tự giác, tích cực chủ động sáng tạo để giải vấn đề thơng qua mà kiến tạo tri thức, rèn luyện kỹ đạt đợc mục đích học tập khác Dạy học phát giải vấn đề có đặc điểm sau đây:
(16)- Học sinh hoạt động tự giác, tích cực, chủ động, sáng tạo, tận lực huy động tri thức khả để phát giải vấn đề nghe thầy giảng cách thụ động
- Mục đích dạy học làm cho học sinh lĩnh hội đợc kết trình phát giải vấn đề, mà chỗ làm cho họ phát triển khả tiến hành trình nh Nói cách khác, học sinh đợc học bản thân việc học
Những hình thức dạy học phát giải vấn đề
Tuỳ theo mức độ độc lập học sinh trình phát giải vấn đề, ngời ta nói tới cấp độ khác nhau, đồng thời hình thức khác dạy học phát giải vấn đề
a) Tự nghiên cứu vấn đề
Trong tự nghiên cứu vấn đề, tính độc lập ngời học đợc phát huy cao độ Thầy giáo tạo tình gợi vấn đề, ngời học tự phát giải vấn đề Nh vậy, hình thức này, ngời học độc lập nghiên cứu vấn đề thực tất khâu trình nghiên cứu
b) Vấn đáp phát giải vấn đề
Trong vấn đáp phát giải vấn đề, học trị làm việc khơng hồn tồn độc lập mà có gợi ý dẫn dắt thầy cần thiết Phơng tiện để thực hình thức câu hỏi thầy câu trả lời hành động đáp lại trò Nh vậy, có đan kết, thay đổi hoạt động thầy trị dới hình thức vấn đáp
Với hình thức này, ta thấy dạy học phát giải vấn đề có phần giống với phơng pháp vấn đáp Tuy nhiên, hai cách dạy thật không đồng với Nét quan trọng dạy học phát giải vấn đề khơng phải câu hỏi mà tình gợi vấn đề Trong học đó, thầy giáo đặt nhiều câu hỏi, nhng câu hỏi đòi hỏi tái tri thức học học khơng phải dạy học giải vấn đề Ngợc lại, số trờng hợp, việc phát giải vấn đề học sinh diễn chủ yếu nhờ tình gợi vâns đề khơng phải nhờ câu hỏi mà thầy đặt
c) Thuyết trình phát giải vấn đề
hình thức này, mức độ đọc lập học sinh thấp hai hình thức Thầy giáo tạo tình gợi vấn đề, sau thân thầy phát vấn đề trình bày trình suy nghĩ giải ( Chứ đơn nêu lời giải) Trong q trình có việc tìm tịi, dự đốn, có lúc thành cơng, có thất bại, phải điều chỉnh phơng hớng đến kết Nh vậy, tri thức đợc trình bày khơng phải dới dạng có sẵn mà q trình ngời ta khám phá chúng: Q trình mơ rút gọn trình khám phá thực Cấp độ đợc dùng nhiều lớp trên: Trung học phổ thông, đại học
Thực dạy học phát giải vấn đề
Trong mục II.3 giới thiệu dạy học phát giải vấn đề Từ đó, ta thấy hạt nhân cách dạy học việc điều kiển học sinh thực hồ nhập vào q trình nghiên cứu vấn đề Q trình chia thành bớc dới đây, bớc nào, khâu học trị tự làm có gợi ý thầy theo dõi thầy trình bầy tuỳ thuộc lựa chọn cấp độ thích hợp nêu
(17)- Phát vấn đề từ tình gợi vấn đề ( thoả mãn điều kiên nêu ) thờng thầy tạo Có thể liên tởng cách suy nghĩ tìm tịi, dự đốn nh đợc trình bày phần gợi động mở đầu
- Giải thích xác hố tình ( cần thiết ) để hiểu vấn đề đợc đặt
- Phát biểu vấn đề đặt mục đích giải ú
Bớc 2: Tìm giải pháp
- Tìm cách giải vấn đề Việc thờng đợc thực theo sơ đồ sau:
Giải thích sơ đồ:
Khi phân tích vấn đề, cần làm rõ mối liên hệ biết phải tìm Trong mơn tốn, ta thờng dựa vào tri thức toán học, liên tởng tới định nghĩa định lí thích hợp
Khi đề xuất thực phơng hớng giải vấn đề, với việc thu thập, tổ chức liệu, huy động tri thức, thờng hay sử dụng phơng pháp, kĩ thuật nhận thức, tìm đốn, suy luận nh hớng đích, quy lạ quen, đặc biệt hóa, chuyển qua trờng hợp suy biến, tơng tự hoá, khái quát hoá, xem xét mối liên hệ phụ thuộc, suy xuôi, suy ngợc tiến, suy ngợc lùi phơng hớng đợc đề xuất bất biến, trái lại phải điều chỉnh, chí bác bỏ chuyển hớng cần thiết Khâu đợc làm nhiều lần tìm hớng hợp lí
Kết việc đề xuất thực hớng giải vấn đề hình thành đợc phơng pháp.
Việc kiểm tra giải pháp xem có đắn hay khơng Nếu giải pháp kết thúc ngay, khơng lặp lại từ khâu phân tích vấn đề tìm đợc giải pháp
Bắt đầu
Phõn tớch
Đề xuất thực hớng giải
Hình thành giải ph¸p
Giải pháp
(18)- Sau tìm giải pháp, tiếp tục tìm thêm giải pháp khác ( theo sơ đồ ), so sánh chúng với để tìm giải pháp hợp lí
Bíc 3: Trình bầy giải pháp
Khi ó gii đợc ván đề đặt ra, ngời học trình bày lại toàn từ việc phát biểu vấn đề giải pháp Nếu vấn đề đề cho sẵn khơng cần phát biểu lại vấn đề Trong tình bày, cần tuân thủ chuẩn mực đề nhà trờng nh ghi rõ giả thiết, kết luận toán chứng minh, phân biệt phần: Phân tích, cách dựng, chứng minh, biện luận tốn dựng hình, giữ gìn sạch, chữ đẹp.v.v
Bíc 4: Nghiên cứu sâu giải pháp
- Tìm hiểu khả ứng dụng kết
- xuất vấn đề có liên quan nhờ xét tơng tự, khái quát hoá, lật ngợc vấn đề Và giải
Về dạy học phát giải vấn đề, nhiều tài liệu nói tới việc nêu vấn đề Nh cha đầy đủ Học trò phải tham gia vào q trình giải vấn đề
Ví dụ: Tổng góc tứ giác ( trình bày pha dự đốn chứng minh định lí, khơng mơ tả tồn tiết học )
Trớc hết, tình gợi vấn đề vì:
Thứ nhất, tồn vấn đề học sinh cha biết câu trả lời thuật giải để tìm câu trả lời
Thứ hai, học sinh có nhu cầu giải vấn đề họ biết tổng góc tam giác, muốn biết thêm tứ giác trờng hợp tơng tự
Thứ ba, học sinh giải vấn đề thành công trờng hợp tam giác Nay chuyển sang xét tứ giác, học sinh thấy tứ giác có đơi chút phức tạp tam giác, nhng có nét tơng tự, hi vọng suy nghĩ huy động, vận dụng tri thức biết để giải đáp câu hỏi đặt
Sau đay minh hoạ bớc dạy học phát giải vấn đề qua ví dụ
Bớc 1: Phát hiện/thâm nhập vấn đề Giáo viên đa tình huống:
- Mét tam gi¸c bÊt kú cã tỉng c¸c gãc b»ng 2V Bây cho tứ giác bất kỳ, chẳng hạn ABCD, liệu ta nói tổng gãc cđa nã? LiƯu tỉng c¸c gãc
của có phải số tơng A
tự nh trờng hợp tam giác không? D
- Ta biết cách chứng minh định lí tổng góc tam giác Liệu cú th a c trng
hợp tứ giác trờng hợp tam giác B
hay khụng? Lm th no xut hin
những tam g iác? C - Bây hÃy tính tổng góc
trong cđa tø gi¸c ABCD?
- Hãy phát biểu kết vừa tìm đợc? Bớc 2: Tìm giải pháp
(19)- Giáo viên yêu cầu học sinh tính tổng góc A, B, C, D tứ giác ABCD hai tam giác ABC ACD với góc chúng xuất trực quan trớc mắt học sinh
- Giáo viên yêu cầu học sinh phát biểu kết đạt đợc Giáo viên điều chỉnh, hoàn thiện phát biểu học sinh cần thiết, nêu định lí tổng góc tứ giác
- Giáo viên gợi ý kiểm tra lại xem có phải tứ giác, đờng chéo chia tứ giác thành hai tam giác hay khơng, tổng góc tứ giác tổng tất góc hai tam giác đ -ợc chia hay khơng ( điều phổ thông học sinh học tứ giác lồi )
Bớc 3: Trình bày giải pháp A
GT ABCD tứ giác D
KL A + B +C = 4V B
C
Chøng minh
Kẻ đờng chéo AC, ta chia tứ giác ABCD thành hai tam giác ABC ACD Trong tam giác ABC có :( Phần đơn giản nên khơng trình bầy ) Bớc 4: nghiên cứu sâu giải pháp
Nghiên cứu trờng hợp đặc biệt tứ giác có góc ngau góc góc vng
Những cách thơng dụng để tạo tình gợi vấn đề
Để thực dạy học phát giải vấn đề điểm xuất phát tạo tình gợi vấn đề Một số giáo viên nghĩ dạy học phát giải vấn đề hay nhng hội thực khó tạo đợc nhiều tình gợi vấn đề Để xố bỏ ấn tợng khơng đó, nêu lên số tình gợi vấn đề phổ biến, dễ gặp dễ thiết lập Chẳng hạn, tạo tình gợi vấn đề theo cách thơng dụng sau:
(1) Dự đốn nhờ nhận xét trực quan thực nghiệm ( tính tốn, đo đạc )
Ví dụ 1: Dự vào kết biết sau đây:
f(x) = x2 => f'(x) = 2x
f(x) = x => f'(x) =
f(x) =
x
=> f'(x) = - 12
x
( tøc lµ f(x) = x-1 => f'(x) = -x-2 )
f(x) = x => f'(x) =
x
1
( tøc lµ f(x) = x21 => f'(x) =
2
x
gợi vấn đề phải tính đạo hàm hàm số y = xn theo
công thức tổng quát:
(20)Ví dụ 2: Từ định nghĩa hình bình hành, học sinh biết cạnh đối hình bình hành song song với Song, nhìn nhiều hình vẽ mắt thờng đo đạc kiểm chứng, họ thấy cạnh đối hình bình hành Từ gợi vấn đề: Phải hình bình hành, cạnh đối luôn nhau?
(2) Lật ngợc vấn đề
Ví dụ: Sau học sinh học định lí Pitago: Trong tam giác vng, bình phơng cạnh huyền tổng bình phơng hai cạnh góc vng, lật ngợc vấn đề: Nếu tam giác mà bình phơng cạnh tổng bình phơng hai cạnh tam giác có phải tam giác vng hay khơng ?
(3) Xem xÐt t¬ng tù
Ví dụ: Từ điều biết " Tổng góc tam giác bằng 1800 hay 2V" suy điều tổng góc tứ giác?
Tỉng c¸c gãc tam giác số, tỉng c¸c gãc cđa mét tø gi¸c (låi) cã phải số hay không?
(4) Khái qu¸t ho¸
Ví dụ: Khái qt trờng hợp tam giác tứ giác, gợi vấn đề " Tổng góc đa giác (lồi) có phải số hay khơng?"
(5) Giải tập mà ngời học cha biết thuật gi¶i
Ngời học đứng trớc tình gợi vấn đề đợc yêu cầu giải tập mà ngời cha biết thuật giải để gii trc tip
(6) Tìm sai lầm lời gi¶i
Giáo viên đa lời giải ( có thật hay h cấu ) để học sinh phát sai lầm tạo tình gợi
(7) Phát nguyên nhân sai lầm sửa cha sai lầm
Sau thy c sai lầm giải toán, học sinh đợc đặt vào tình gợi vấn đề với nhiệm vụ phát nguyên nhân sửa chữa sai lầm
Dới trình bày việc kiểm tra điều kiện tình gợi vấn đề trờng họp (5), (6), (7) nh ví dụ minh hoạ
Tình (5): Khi học sinh đợc giao tập mà họ cha biết thuật giải để giải trực tiếp tức tình có bao hàm vấn đề Vấn đề gợi nhu cầu nhận thức khơi dậy họ niềm tin vào khả huy động tri thức, kĩ thân vào việc giải vấn đề, kinh nghiệm từ trình học tập cho họ thấy tập thày dẫn đến tri thức bổ ích, giúp họ củng cố tri thức học hay rèn luyện kĩ đó, họ thấy giải tập nh cần sử dụng tri thức đợc học
Tuy nhiên, liên quan đến tình (5) có điều cần lu ý:
Thứ nhất, việc gợi nhu cầu giải vấn đề khơi dậy học sinh niềm tin vào khả huy động tri thức, kĩ thân cịn phụ thuộc q trình làm việc thầy giáo Trong trình dạy học, thầy nhiều tập xa lạ đối yêu cầu chơng trình, q khó đa số học sinh tác dụng gợi nhu cầu nhận thức khơi dậy niềm tin vào khả huy động tri thức, kĩ thân học sinh tình tập nói chung bị giảm sút khơng cịn Trong trờng hợp, tình (5) cha tinh gợi vấn đề
(21)đợc lu ý Hơn nữa, tình (5), nói chung vấn đề đợc nêu sẵn tốn, học sinh có điều kiện rèn luyện khả phát vấn đề
Tình huống(6): Khi học sinh đợc yêu cầu tìm sai lầm lời giải (có thật h cấu) thầy đa tức tình bao hàm vấn đề, nói chung khơng có thuật giải phát sai lầm Tình gợi nhu cầu nhận thức lẽ thân học sinh muốn tìm sai lầm lời giải, khơng thể chấp nhận lời giải sai Nó gây cho ngời học niềm tin khả huy động tri thức, kĩ sẵn có thân họ hiểu rõ lời giải có sai lầm liên quan tới tri thức học
Tình (7): Sau phát thấy sai lầm, học sinh đứng trớc nhiệm vụ nhận thức: Tìm nguyên nhân sai lầm sửa chữa sai lầm Đó tình gợi vấn đề, ta thấy:
- Học sinh cha có sẵn câu trả lời khơng biết thuật giải để có câu trả lời
- Học sinh có nhu cầu giải vấn đề, họ chấp nhận để nguyên sai lầm mà không sửa chữa
- Vấn đề liên quan đến tri thức sẵn có họ, khơng có vợt q u cầu Họ thấy tích cực suy nghĩ vận dụng tri thức học tìm ngun nhân sai lầm sử chữa đợc sai lầm
Các cách tạo tình gợi vấn đề nêu cho thấy hội dạy học giải vấn đề phổ biến cách dạy học có khả áp dụng rộng rãi thứ xa xỉ phẩm nh nhiều ngời lầm tởng
Yêu cầu dạy học phát giải vấn đề tồn bộ q trình dạy học.
Xét tồn q trình dạy học, khuyến nghị tăng cờng thực dạy học phát giải vấn đề liên quan đến câu hỏi: " Có nên đặt vấn đề để học sinh tự khám phá lại tất tri thức môn học hay không?"
7.1 Vấn đề yêu cầu học sinh tự khám phá lại tồn tri thức trong chơng trình
" Học sinh khám phá lại tất tri thức mơn học" đơng nhiên khơng thể đợc lẽ mặt khơng thể có đủ quỹ thời gian phơng tiện, mặt khác ngời có khả làm đợc điều đó, trở thành bác học, lại bác học tất lĩnh vực Vì vậy, dễ dàng đồng tình với ý kiến sau đay Lécne:
" Do chất xã hội nó, dạy học truyền thụ, kinh nghiệm do xã hội tích luỹ cho hệ trẻ Cho nên tổ chức dạy học học sinh phải khám phá lại tất điều mà loài ngời biết đợc trớc và đợc quy định chơng trình học, điều kì quái. Bởi vậy, quan niệm dạy học nêu vấn đề nh trình học sinh "phát minh" liên tục tri thức ( quan niệm đợc nêu nớc thỉnh thoảng xuát sách báo nớc ta quan niệm không thể chấp nhận đợc" ( Lécne 1997,tr.69 )
(22)chất tìm tịi, nghiên cứu, khám phá, không loại trừ phơng pháp dạy học ứng dụng tri thức có sẵn, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo Vậy ta cần thực dạy học giải vấn đề nh nào, đến mức nào?
7.2 Tăng cờng dạy học sinh kiến tạo tri thức nh trình phát giải vấn đề.
Yêu cầu đặt tồn q trình dạy học, cần tăng cờng dạy học sinh kiến tạo tri thức nh trình phát giải vấn đề mà tri thức đợc hình thành phát triển khơng phải dới dạng có sẵn Điều đợc thực cách dạy học phát giải vấn đề cấp độ khác đợc phân biệt tuỳ theo mức độ độc lập học sinh hoạt động học tập:
- Tự nghiên cứu vấn đề;
- Vấn đáp phát giải vấn đề; - Thuyết trình phát giải vấn đề
Nh vậy, nói dạy ngời học kiến tạo tri thức nh q trình tri thức nẩy sinh, hình thành phát triển điều khơng thiết có nghĩa họ tự khám phá tri thức mà cịn bao hàm hình thức thầy giáo thuyết trình phát giải vấn đề
Tuy nhiên chắn ta thoả mãn tồn q trình dạy học, ngời thầy giáo sử dụng cấp độ thấp nhất: thuyết trình phát giải vấn đề Vậy yêu cầu đặt việc sử dụng cấp độ cao tồn q trình dạy học nh nào?
7.3 Mức độ yêu cầu học sinh phát giải vấn đề tồn bộ q trình dạy học
Về vấn đề tham khảo ý kiến Lécne: " Chỉ có só tri thức phơng thức hoạt động định, đợc lựa chọn khéo léo có sở mới trở thành đối tợng dạy học nêu vấn đề; Những số tri thức kĩ năng này, đợc học sinh thu lợm trình dạy học nêu vấn đề giúp hình thành cấu trúc đặc biệt t Nhờ tri thức đó, tất tri thức khác mà học sinh lĩnh hội trực tiếp phơng pháp dạy học nêu vấn đề, đợc chủ thể chỉnh đốn lại, cấu trúc lại Các cấu trúc trí tuệ hình thành nhờ dạy học nêu vấn đề phơng tiện không thể thiếu đợc để thực chỉnh đốn đó" ( Lécne.1997)
Đồng tình với Lécne, ta không yêu cầu học sinh t khám phá tất tri thức quy định chơng trình mà thực nh sau:
a) Cho học sinh phát giải vấn đề phận nội dung học tập, có giúp đỡ thầy giáo với mức độ nhiều khác
b) Học sinh học đợc không kết mà điều quan trọng trình phát giải vấn đề
c) Học sinh chỉnh đốn lại, cấu trúc lại cách nhìn phận tri thức lại mà họ lĩnh hội đoừng phát giải vấn đề
(23)tri thức, biết nhìn phận nội dung cịn lại dới dạng trình hình thành phát triển, dới mắt ngời phát giải vấn đề
B Dạy học hoạt động khỏm phỏ cú hng dn
( Theo Trần Bá Hoµnh-TTKHGD-sè 102 )
Q trình dạy học gồm hai mặt liên quan chặt chẽ hoạt động dạy (D) thày hoạt động học (H) trò Một hớng đợc quan tâm lí luận dạy học nghiên cứu sâu quy luật trình học tập để thiết kế hoạt động H trò, dựa thiết kế hoạt động H trò mà thiết kế hoạt động D thày Điều khác với cách làm quen thuộc lâu đa số giáo viên (GV) tập trung nghiên cứu kĩ nôị dung giảng dạy để thiết kế cách truyền đạt thày, nghĩ đến việc tổ chức hoạt động học sinh (HS) cho họ tự khám phá, chiếm lĩnh tri thức dới đạo thày Một đặc điểm lao động học tập ngời học hớng hoạt động vào việc cải biến mình, ngời học khơng chủ động, tự giác, khơng có phơng pháp học tập tốt nỗ lực ngời dạy đem lại kết hạn chế Thuật ngữ "dạy-học" (có dấu gạch nối) phản ánh hai hoạt động dạy học, muốn nhấn mạnh hoạt động học, vai trò ng-ời học Thuật ngữ "dạy học"( khơng có dấu gạch nối) vốn quen dùng để chức năng, hoạt ng dy
I Nhì lai hai mô hình dạy học theo Pavlov Skinner.
Di đây, từ "học" đợc hiểu theo nghĩa rộng thu nhận hành vi mới, khơng có vốn phản xạ bẩm sinh Những thí nghiệm chế học th-ờng đợc tiến hành động vật dễ lm hn
Mô hình Pavlov
Nhng nghiên cứu I.P.Pavlov (1849-1936) đợc công bố hai tác phẩm chủ yếu
- " Hai mơi năm kinh nghiệm nghiên cứu hoạt động thần kinh cao cấp "(1922)
- " Những giảng hoạt động bán cầu đại não" (1927)
Theo Pavlov, Dạy thành lập phản xạ có điều kiện, hình thành đối tợng kinh nghiệm hành động; Học hình thành phản ứng trả lời cha có vốn phản xạ khơng điều kiện đợc di truyền
Ví dụ để dạy cho chó thấy đèn bật sáng tiết nớc bọt ngời ta phối hợp nhiều lần bật đèn sáng 10 giây sau cho chó ăn Tiết nớc bọt có thức ăn vào miệng phản xạ khơng điều kiện Thấy đèn bật sáng tiết nớc bọt phản xạ có điều kiện Điều kiện luyện tập số lần vừa đủ để biến kích thích trung tính thành kích thích có ý ngha
Mô hình Skinner
Hai tác phẩm B.F.Skinner ( 1904-1990) là: - " Hµnh vi cđa sinh vËt" (1938)
- "Công nghệ dạy học" (1968)
Theo Skinner, học tự điều chỉnh hành vi để dẫn tới hành vi mong muốn, dạy tạo thuận lợi cho học
Ví dụ để dạy cho chuột học tự xoay xở để kiếm thức ăn, nghời ta thả chuột vào hộp, vách hộp có nút bị ấn vào tự động bật thức ăn đóng lại Theo năng, chuột chạy lung tung hộp tìm cách Vơ tình chuột dẫm trùng nút tức đợc "thởng" thức ăn Sau số lần thử, chuột rút học muốn có thức ăn đạp trúng nút vách hộp
(24)Mơ hình Pavlov Mơ hình Sinner * Nhấn mạnh hoạt động dạy
* Dạy: Thành lập phản xạ có điều kiện, hình thành kinh nghiệm hành động
* Nhấn mạnh hoạt động học
* Học: Tự điều chỉnh hành vi, tiến đến hành vi mong mun
* Cơ chế dạy: Phối hợp kích thích có điều kiện với kích thích không điều kiện, tạo trả lời có điều kiện
* Cơ chế học: Học qua hoạt động cách thử-sai
Quy trình dạy:
-Xỏc nh phn x cú iu kin s hỡnh thnh
- Chọn tác nhân kích thích
- Biến tác nhân kích tích trung tình thành tác nhân có điều kiện
- Củng cố ôn luyện thờng xuyên
Quy trình học:
- Xác định hành vi cần có
- T¹o hội cho thực hành vi mong muốn
- Chó ý hËu qu¶ tr¶ lêi - Thëng phạt kịp thời * Ưu nhợc điểm
- Mc đích D ngời D định đoạt
- Cách H ngời D áp đặt.H thiên lặp lại, ghi nhớ
- Hiệu H trình độ, kinh nghiệm ngời D định
- ThuËn lợi cho học rèn luyện kỹ năng, hình thµnh thãi quen
- Học thụ động
* Ưu nhợc điểm
- Bi hc t vỡ lợi ích ngời H - Ngời H tự mị mẫm, tự chọn cách học - Hiệu H lực ngời H định
- Khã ¸p dơng c¸ch thư -sai cho c¸c bµi häc phøc t¹p
- Học chủ động
Hai mơ hình nói đợc vận dụng hữu hiệu vào dạy- học dới góc độ khác Cả hai mơ hình bổ sung cho cha đủ để xây dựng lí thuyết tồn diện cho trình dạy-học vốn rắt phức tạp
Có thể nói mơ hình Skinner gần với cách học chủ động đợc nhấn mạnh đổi phơng pháp dạy-học Tuy nhiên, mơ hình Skinner khó vận dụng vào nhiệm vụ học tập phức tạp, chẳng hạn học lái ôtô, lái máy bay cách tự mò mẫm điều chỉnh hành vi theo lối thử-sai
II Dạy học hoạt động khám phá có hớng dẫn Hoạt động khám phá học tập
1.1 Tích cực phẩm chất vốn có ngời trong đời sống xã hội Khác với động vật, ngời khơng tiêu thụ sẵn có thiên nhiên mà cịn chủ động sản xuất cải vật chất cần thiết cho tồn phát triển xã hội, sáng tạo văn hoá thằi đại, cải biến mơi trờng tự nhiên, cải tạo xã hội Hình thành phát triển tính tích cực xã hội nhiệm vụ chủ yếu giáo dục nhằm đào tạo ngời động, thích ứng góp phần phát triển cộng đồng Có thể xem tính tích cực xã hội nh điều kiện, đồng thời kết phát triển nhân cách q trình giáo dục Tính tích cực ngời biểu hoạt động, đặc biệt hoạt động chủ động chủ thể 1.2 Học tập hoạt động chủ đạo lứa tuổi học Tính tích cực học tập-về thực chất- tính tích cực hoạt động nhận thức, đặc trng khát vọng hiểu biết, cố gắng trí tuệ nghị lực cao trình chiếm lĩnh nội dung học tập đờng khám phá
(25)lên tới trình độ định học tập tích cực mang tính nghiên cứu khoa học ngời học làm tri thức cho khoa học
Khác với khám phá nghiên cứu khoa học, khám phá học tập khơng phải q trình mị mẫm tự phát nh mơ hình Skinner mà q trình có hớng dẫn giáo viên, giáo viên khéo léo đặt học sinh vào địa vị ngời phát lại, ngời khám phá lại tri thức di sản văn hố lồi ngời, dân tộc Giáo viên không cung cấp kiến thức phơng pháp thuyết trình, giảng giải mà phơng pháp tổ chức hoạt động khám phá để học sinh tự lực chiếm lĩnh tri thức Quan niệm Dạy Học nh dựa lí thuyết hoạt động tâm lí học dạy học đợc A.N.Leontiev, S.L.Rubintein đặt móng từ năm 1930-1940
Tổ chức hoạt động học tập khám phá
Hoạt động học tập chuỗi hành động thao tác trí tuệ bắp hớng tới mục tiêu xác định Hoạt động khám phá học tập có nhiều dạng khác nhau, từ trình độ thấp lên trình độ cao, tuỳ lực t ngời học đợc tổ chức thực theo cá nhân, nhóm nhỏ nhóm lớn, tuỳ theo mức độ phức tạp vấn đề cần khám phá
Có thể trình bày tóm tắt nh sau:
Những điều cần ý:
2.1 Quyt định hiệu học HS làm GV làm Vì phải thay đổi quan niệm soạn giáo án, từ tập trung vào thiết kế hoạt động GV chuyển sang tập trung vào thiết kế hoạt động HS Trớc GV quen soạn theo cách tập trung phân tích kĩ nội dung học, từ xác định cách thức hoạt động GV việc truyền đạt nội dung tới HS Nay GV phải tập trung suy nghĩ thiết kế cac hoạt động HS, sở mà xác định hoạt động đạo, tổ chức GV
2.2 Hoạt động phải nhằm vào kĩ năng, lực phận mục tiêu dạy-học nhằm vào nội dung Không thiết hoạt động phải đạt mục tiêu ba mặt kiến thức, kĩ năng, thái độ, nhng nhìn chung tồn hoạt động thiết kế chơng trình mơn học phải hớng tới mục tiêu tồn diện nói Đề phịng khuynh hớng hình
Mục tiêu hành động -Hình thành kiến thức, kĩ -Xây dựng thái độ, niêm tin
-Rèn luyên kĩ t duy, lực sử lí tình huống, giải vấn đề Dng hot ng
-Trả lời câu hỏi
-in từ, điền bảng, điền tranh câm -Lập bảng, biểu, đồ thị, sơ đồ
-Làm thí nghiệm, đề xuất giả thiết, phân tích ngun nhân, thơng báo kết -Thảo luận tranh cãi vấn đề nêu
-Giải toán nhận thức, toán tình
-Nghiên cứu ca điển hình: Điều tra thực trạng, đề xuất giải pháp cải tiến thực trạng, thực nghiệm giải pháp
-Bài tập lớn, đề án, luận án
Hình thức tổ chức hoạt động - Cỏ nhõn
- Cặp ngời (nhóm ri rầm)
-Nhóm 4-6 ngời(hợp tác nhóm nhỏ)
- Kim tự tháp(hợp nhóm ngời thành nhóm ngêi, nhãm ngêi thµnh nhãm ngêi, )
-Bể cả( nhóm A thảo luận nhóm B quan sỏt, sau ú i vai)
-Làm việc chung lớp -Trò chơi
(26)thc, ch thit kế hoạt động chỗ dễ thực phần thên chốt học, thiết kế hoạt động có hoạt động khơng phải để HS có hội tự lực khám phá kiến thức Khơng nên cực đoan, có tham vọng biến toàn nội dung học thành chuỗi hoạt động khám phá Số lơng hoạt động mức độ t đòi hỏi hoạt động tiết học phải phù hợp với trình độ HS để có đủ thời lợng cho thày trị thực hoạt động khám phá
2.3 Để thiết kế hoạt động khám phá, GV cần nghiên cứu nội dung học đến mức độ sâu cần thiết, tìm kiếm yếu tố tình tạo hội cho hoạt động khám phá, tìm tịi, phát Khi hình thành rõ ý tởng bắt đầu xác định mục tiêu cụ thể hoạt động, tính đến điều kiện phơng tiện cần có cuối định cách tổ chức thực hoạt động thờng đợc cụ thể hoá phiếu hoạt động học tập
Phiếu hoạt động học tập, gọi tắt phiếu học tập hay phiếu làm việc- tờ giấy rời, in sẵn công tác độc lập làm theo nhóm nhỏ, đ-ợc phát cho HS để hoàn thành thời gian ngắn tiết học Mỗi phiếu học tập giao cho HS vài nhiệm vụ nhận thức cụ thể nhằm dẫn tới kiến thức mới, kĩ mới, rèn luyện thao tác t thăm thái độ trớc vấn đề Điều quan trọng phiếu học tập phải trở thành phơng tiện hớng dẫn hoạt động khám phá
2.4 Hoạt động lớp phải chuẩn bị cho hoạt động tự học sau học lớp Việc tự học không đặt cho HS khâu học nhà mà học lớp có thày hớng dẫn
Ưu nhợc điểm điều kiện thực
3.1 So với cách D-H phơng pháp thuyết trình, giảng giải D-H hoạt động khám phá có số u điểm bật:
- HS coi việc học mình, tính tích cực chủ động đợc phát huy - Hoạt động khám phá tao hứng thú, đem lại nguồn vui, thúc đẩy động bên trình học tập
- HS hiểu sâu, nhớ lâu, biết vận dụng linh hoạt kiến thức học, đồng thời phát triển lực t duy, lực giải vấn đề gặp phải, thích ứng linh hoạt với xã hội đại phát triển nhanh chóng
3.2 Tuy nhiên D-H hoạt động khám phá bộc lộ số nhợc điểm:
- Nếu thực khơng hợp lí đem lại hậu xấu nh HS lúng túng không thực đợc hoạt động- HS yếu kém-gây nên lãng phí thời gian, giảm sút hứng thú, số HS đâm lời biếng
- Nếu hớng dẫn khơng tốt HS tới khám phá sai lầm Đơi HS học đợc nhiều qua hậu sai lầm nhng khám phá sai lầm gây phản tác dụng
- Hoạt động khám phá cần nhiều thời gian, HS cha quen làm chậm tiến độ, phá vỡ kế hoạch dự kiến GV
- Có nội dung khơng thích hợp với D-H hoạt động khám phá, áp dụng máy móc khơng có hiệu
3.3 Việc áp dụng D-H hoạt động khám phá đòi hỏi điều kiện: - HS phải có kiến thức, kĩ cần thiết để thực hoạt động khám phá GV tổ chức Đa số HS vài HS lớp có khả thực thành cơng hoạt động đợc nêu
(27)trong hoạt động khám phá Muốn vậy, GV phải hiểu rõ khả HS
- Hoạt động khám phá phải đợc GV giám sát trình HS thực hiện, lúc ban đầu, đề phòng có nhóm HS chệch hớng xa GV cần chuẩn bị số câu hỏi gợi mở để giúp HS tự lực tới mục tiêu hoạt động, bắt đầu câu hỏi tơng đối khó, khái quát để đặt vấn đề cho HS suy nghĩ, tiếp câu hỏi dễ hơn, cụ thể để dẵn dắt HS tìm tịi, bớc tới đích Nếu hoạt động tơng đối dài, chặng yêu cầu vài nhóm HS cho biết kết tìm tịi họ
- Phải có đủ thời gian cho hoạt động khám phá đợc nêu Nếu đề nhiều hoạt động khiến HS phải chạy đuổi theo thời gian, không kịp suy nghĩ, thảo luận, tranh cãi hình thức
- GV phải nắm thật vững nội dung học có kinh nghiệm cần thiết việc tổ chức hoạt động khám phá có hớng dẫn Lúc đầu cịn kinh nghiệm nên trao đổi giáo án với đồng nghiệp có kinh nghiệm để tránh thất bại làm nản lòng thày trị
Tãm t¾t
Tích cực đợc hiểu đồng nghĩa với hoạt động, chủ động
D-H hoạt động khám phá có hớng dẫn phơng pháp dạy học tích cực, phát huy cao độ tính chủ động sáng tạo học sinh
- Xét khía cạnh tìm tịi, khám phá phơng pháp dạy học nói gần với phơng pháp đàm thoại ơrixtic( Vấn đáp tìm tịi) dạy-học giải vấn đề, dạy học kiến tạo, khác cách tổ chức hoạt động học tập
2 Cũng nh phơng pháp dạy-học khác, dạy-học hoạt động khám phá có hớng dẫn khơng phải phơng pháp vạn năng, đòi hỏi số điều kiện áp dụng hữu hiệu
3 Một hớng đổi phơng pháp dạy-học nên đợc quan tâm từ thực trạng phổ biến chủ yếu dùng phơng pháp thuyết trình-giảng giải phơng pháp vấn đáp tiến lên sử dụng ngày nhiều phơng pháp hoạt động, hoạt động khám phá Muốn phải thay đổi quan điểm chức ngời dạy Ngời dạy khơng cịn đóng vai trị chủ yếu ngời truyền đạt kiến thức mà ngời tao thuận lợi cho việc học
C Mối quan hệ hoạt động dạy thày hoạt động tự hc ca hc sinh
(TheoHoàng Thị Lợi-TTKHGD-số 102)
Tự học trình tự giác tích cực, độc lập chiếm lĩnh tri thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo thân ngời học Trong q trình đó, ngời học thực chủ thể nhận thức, nỗ lực huy động chức tâm lí (năng lực, trí tuệ, động cơ, tình cảm, ý chí, ) bắp ( sử dụng thiết bị, đồ dùng dạy học) tiến hành hoạt động nhận thức nhằm đạt mục tiêu định Tự học diễn theo ba cách:
Cách 1: Tự học mức độ cao, hoạt động hồn tồn độc lập mang tính chất tự nghiên cứu, khơng có hớng dẫn điều khiển thày, ngời học đọc lập tiến hành hoạt động nhận thức, với mục đích tự tìm kiếm kiến thức nhằm đáp ứng nhu cầu hiểu biết Với hình thức tự học ngời học nhân tố quan trọng trình chiếm lĩnh tri thức
(28)hớng dẫn, giảng truyền hình) Hiệu hoạt động tự học phụ thuộc vào vải trò hớng dẫn thày giáo vai trò tích cực chủ động hồn thiện nhiệm vụ học tập ngời học
Cách 3: Tự học diễn dới tổ chức, hớng dẫn, điều khiển đạo trực tiếp thày Khi học sinh chủ thể nhận thức tích cực, huy động chức tâm lí, tiến hành hoạt động học để hoàn thành nhiệm vụ dới hớng dẫn thày Với hình thức tự học ngời học có nhiều thuận lợi so với hai hình thức hình thức tự học chủ yếu học sinh phổ thông Kết tự học học sinh hình thức phụ thuộc vào mối quan hệ thống biện chứng ngời dạy ngời học Trong vai trị hớng dẫn, điều khiển, đạo thày đóng vai trị quan trọng Vai trị tích cực, tự giác, tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học học sinh giữ vai trò định chất lợng hiệu hoạt động tự học Vì vậy, nhiệm vụ thày hình thức tự học đa nhiệm vụ học tập, hớng dẫn học sinh tự tổ chức hoạt động học, cách giải nhiệm vụ học tập (phơng pháp học ) hành động Bên cạnh đó, thày cần phải tạo điều kiện thuận lợi để kích thích tính tích cực học tập giúp đỡ học sinh vợt qua khó khăn trình tự học (nh đặc điểm nhận thức hạn chế, vốn kiến thức thiếu hụt, phơng pháp học tập cha đáp ứng đợc yêu cầu học tập tại, động học tập cha đủ mạnh, nỗ lực ý trí cha cao, ) đồng thời cần phải thờng xuyên kiểm tra, đánh giá kết học tập học sinh để nắm đợc thông tin ngợc từ phía học sinh mà điều chỉnh kịp thời nhận thức học sinh điều chỉnh hoạt động giảng dạy Bằng đạo nh vậy, giáo viên thực đặt học sinh vào vị trí chủ thể q trình nhận thức
Điều quan việc đạo hớng dẫn học sinh tự học là: Giáo viên phải biết lựa chọn mục tiêu học tập vừa sức (nhiệm vụ học tập) h-ớng dẫn học sinh tìm phơng pháp, kĩ tự học cần thiết, phù hợp với đặc trng môn học, để ngời học với nỗ lực cố gắng riêng hoàn thành nhiệm vụ học tập Dới đạo, hớng dẫn giáo viên, học sinh chủ động, tự giác, tích cực thực hành động tự học nh lập kế hoạch tự học, lựa chọn nội dung, phơng pháp tự học cách hợp lí, phù hợp với điều kiện cụ thể khả thân ( Trình độ nhận thức, vốn kinh nghiệm ) để thực hành động học
Mục tiêu cụ thể hoạt động tự học học sinh khơng phải khái niệm có sẵn đợc truyền đạt tới họ qua lời giảng giáo viên Mục tiêu khách thể chứa tri thức (bài tập, nhiệm vụ học tập, ), ngời học phải hành động tác động vào khách thể (giải tập, giải nhiệm vụ học tập) để làm bộc lộ tri thức cần lĩnh hội, khám phá lại chân lí khoa học đợc khám phá Quá trình tự học khám phá chiếm lĩnh tri thức ngời học tự biến đổi mình, hình thành phát triển khả mới, khả tự khám phá, tự chiếm lĩnh, tức hình thành phát triển khả tự học
Khi trình tự học đạt tới mức độ cao, ngời học thực giữ vai trò chủ thể q trình nhận thức Họ khơng có thái độ ỷ lại trông chờ vào gọp ý thày nhờ thày giải hộ tập khó mà họ tâm giải nhiệm vụ học tập Đấy sở đẻ ngời học sáng tạo, tìm tri thức mới, tạo sản phẩm khoa học
(29)sinh hoạt động tự học mà giữ vai trò tổ chức hớng dẫn đạo hoạt động tự học học sinh, đợc thể chỗ không hoàn toàn áp đặt nội dung, phơng pháp, kế hoạch nhịp độ tiến hành, mà vào mục đích dạy học, giáo viên thiết kế đề nhiệm vụ học tập dới dạng yêu cầu học tập, tập nhà Nhờ có đạo hớng dẫn giáo viên trình tự học học sinh diễn cách thuận lợi hơn, đạt đợc kết tốt thời gian ngắn Đặc biệt giáo viên đa mục tiêu học tập cách rõ ràng, vừa sức, đồng thời giúp học sinh tìm phơng pháp tự học phù hợp với nội dung tài liệu, với trình độ hứng thú em, việc tự học học sinh đạt đợc hiệu đáng kể
Thực tiễn dạy học phổ thông cho thấy: Giữa hoạt động dạy thày hoạt động tự học học sinh cha thực tạo đợc mối quan hệ thống biện chứng Quá trình dạy học thơng diễn theo hai khuynh hớng:
a Thày làm thay học sinh việc giải mâu thuẫn nhận thức, áp đặt hoàn toàn nội dung, phơng pháp nh tiến trình hoạt động tự học họ
b Thày phó mặc hồn tồn hoạt động tự học học sinh, để hoạt động tự học học sinh diễn cách tự phát, thày đa nhiệm vụ học tập, việc hớng dẫn học sinh cách học, cách tự tổ chức hoạt động học đợc quan tâm
Kết khảo sát thực trạng tự học học sinh số trờng THPT tỉnh Phú Thọ tỉnh Yên Bái cho thấy: Hầu hết học sinh nhận thức vị trí vai trò hoạt động tự học, nhng kết học tập họ cha tơng xứng với nhận thức Một nguyên nhân chủ yếu vấn đề là: Học sinh cha có phơng pháp học tập thích ứng với yêu cầu học tập tại, cha có đợc kĩ tự học cần thiết để hoàn thành hoạt động học ( 80,5% học sinh cha biết cách lập kế hoạch tự học, 78% học sinh cha biết cách đọc tài liệu, 75% học sinh cha biết lập dàn ý hệ thống hoá kiến thức ) cha có kĩ tự học cần thiết nên gặp khó học sinh thờng bỏ qua, không tiếp tục suy nghĩ mà chờ thày giải đáp Do phần nhiều học sinh khôngnắm đợc hệ thống kiến thức cách vững chắc, hiệu chất lợng học tập thấp
Từ thực trạng dạy học thực trạng tự học học sinh THPT nay, từ nhng sở khoa học phân tích trên, chúng tơi mạnh dạn đề xuất số ý kiến sau:
a) Đối với nhà trờng: Cần nhận thức vai trò đội ngũ giáo viên việc cao chất lợng tự học học sinh, cần quan tâm đến việc bồi dỡng cao trình độ chun mơn nghiệp vụ cho giáo viên Tổ chức quản lí thực cải tiến phơng pháp giảng dạy tích cực giáo viên nhằm chuyển từ việc dạy cách dạy sang dạy cách học