Khóa luận tốt nghiệp Sư phạm Sinh học: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trong nội dung hô hấp ở thực vật, sinh học 11

giải quyết các VĐTT trong môn Sinh học.+ Mức độ hiệu biết và nhận thức của HS vẻ việc phát triển nang lực GQVD thông qua học tập bằng phương pháp DHGQVĐ.. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

PHAM NGỌC BẢO NGAN

KHOÁ LUẬN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC

THÀNH PHO HO CHÍ MINH - 2024

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠOTRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

PHAM NGỌC BẢO NGAN

KHOÁ LUẬN TÓT NGHIỆP ĐẠI HỌC

NGÀNH SƯ PHẠM SINH HỌC

NGƯỜI HUONG DAN KHOA HỌC

TS Phan Thi Thu Hién

THANH PHO HO CHi MINH - 2024

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập — Tự do — Hạnh phúc

BẢN XÁC NHAN CHỈNH SỬA KHÓA LUẬN TOT NGHIỆP

Họ và tên: Phạm Ngọc Bảo Ngân

Sinh viên khóa: 46 Mã số sinh viên: 46.01.301.068

Ngày sinh: 02/11/2002 Nơi sinh: Lâm Đồng

Chương trình đảo tạo: Sư phạm Sinh học

Người hướng dẫn: TS Phan Thị Thu Hiền

Cơ quan công tác: Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Thành phó Hồ Chí Minh

Điện thoại: 0984114917 Email: hienptt(@hcmue.edu.vn

Tôi đã bảo vệ khóa luận tốt nghiệp với đề tài: Vận dụng dạy học giải quyết vấn đề trongday học chủ dé Hô hap ở thực vật, Sinh học 11, Trung học pho thông

Tại hội đồng cham khóa luận tốt nghiệp ngày 08 tháng 05 năm 2024, tôi đã sửa chữa và

hoàn chính khóa luận tốt nghiệp đúng với góp ý, yêu cầu của hội đồng và ủy viên nhận

xét, gdm các ý chính như sau:

- Chỉnh sửa lại mục đích, khách thé và đối tượng, phương pháp nghiên cứu va

giới hạn lại phạm vi nghiên cứu.

- Đưa khái niệm van dé thực tiễn và quy trình van đề thực tiễn lên phần chương |

- Đồng nhất quy trình tô chức day học giải quyết van dé ở chương | và chương 2

- Bồ sung các van dé thực tiễn và kế hoạch dạy học giải quyết vấn đề phần Hô hap

ở thực vật Chính sửa lại câu hỏi của bài kiểm tra dau vào

- Chỉnh sửa trích dẫn tài liệu tham khảo đúng kiêu APA.

Thành phổ Hồ Chí Minh, ngày 15 thang 05 năm 2024

Sinh viên

(Ki tên và ghi rõ ho tên)

Phạm Ngọc Bảo Ngân

Xác nhận Xác nhận của Chủ tịch Hội đồngcủa người hướng dẫn khoa học (Ki tôn và ghi rô ho tàn)

(Ki tên và ghi rd he tên) |

Wr m MMs

C _——

TS Phan Thi Thu Hién ThS Lương Thị Lệ Thơ

—

LỜI CÁM ƠNTôi xin chân thành cảm ơn cô giáo hướng dẫn khoa học: TS Phan Thị Thu Hiên,

người đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu vàhoàn thiện khóa luận tốt nghiệp này

Tôi xin chân thành cảm ơn Trường, Phòng đào tạo, các thầy cô trong khoa

Sinh học, Trường Đại học Sư phạm TP Hỗ Chí Minh đã tạo điều kiện thuận lợi cho

tôi thực hiện khóa luận tốt nghiệp này.

Tôi xin chân thành cam ơn Ban giám hiệu, quý thay cô trong tô Sinh và học sinh

của trường THPT Gidng Ông Tổ và trường THPT Thủ Đức đã tạo điều kiện vahợp tác cùng với tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện đề tài.

Qua đây tôi cũng xin bày tỏ long cảm ơn đến gia đình, người thân và bạn bẻ đã

giúp đỡ tôi trong thời gian thực hiện khóa luận tốt nghiệp này.

Thanh phố Hồ Chi Minh, ngày 02 tháng 05 năm 2024

SINH VIÊN

_bas0qa—

Phạm Ngọc Bảo Ngân

MỤC LỤC

TU HỆ PAN GOI es 6159021012 60122212316212231012220221226062731210)2210121082401113122314304922133189221E46142627/03 i

MỤC LLỤC ỏ - 222 2222221122111 11 E11 2111211121112 1111121 112122210221122 1n se ii

DANHKTGGHHVTETTAT biaeeeieaaiaooaieooieooooooaoeoinaionenae vi

DANTE BING sssscesscosscescssacpasacsossrenseenacssccnasnvocssnasvecennasesassrasssessenstesnerrasessanes vii

OF el ele (Sas 1: À NH ce viii

BRAG BUD 02c co s62 220903292:06230952152261622)0392233)0231933:023011201232)0234320282130210)3012150130033802301 1

L LY do Chon Ae tai iiaađdđdđdadđdđdđaÝ I

TE Mie: Gich MENG I CW sas sccsscsasscsesscsssosacorscoussavsssassvessssesconsscssssassaucseasavessiorsconsvouss 2

TT Gia thuryet n@hién CU ccccccccescceesvessvsssvsssveesvsesvcssvsssvessicssecsnessuessesessseeseeeess 2

IV Đối tượng — Khách thé nghiên cứu - - c6 ccscsaccesecasicsee 2

In hi 8n 2

2 Khách thé nghiên cứu - ¿21 2 c E011 1112112 11 11 1 1 00c 2

N:(PHạñmVinghiôn:GỨH:::::::::::::cciccscicitiigiit0101201130125111131161315351135398331433558317333638234203535 3

VI Nhiệm vụ GRE COW casi csiscssissiscssisasssasssasssasisossieassseassacssasssassessieeieeasveasssaaieasts 3

WIL Phuong phap nghiên CHU essserssecssesescsssssssvaisncssnessosessoseeverssceseesiseaseccaseasecans 3

1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyẾt 2:-222222222222223222222222crrrrrrrzrrrrred 3

2 PHƯƠNEIPHSDIKBADISäELiciieiiisiitaiiosiiig1011311611132112211443114618185593554818435525384353658ã654 4

3 Phuong phap quan Sats scsiccsescsscssssscsssassssassassseasssssveastssaveaszveaseosevesssossesassestesais 5

4, Phương pháp thực nghiệm sư phạm - - chinh re 5

3 Phương phap: xu MithGn ge KẾ:.;. -:.:s-s ::-:-:-::::2:222i2<22221222205211122152255223g5.15si5en0 6

VIII Cau trúc khóa luận tốt nghiép ccccccseecssesssscsssessveessseessesssseesssesssennsveenseee 6

Chương | CO SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THUC TIEN -2 2225222 7

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu ¿2222 S2222222222221122512211721221 22122 ercee 7

D0 Trên thế P]ỔïI sanssnninsannoaitioitiaatiiiiai8003002100014004100201811018310333331533348338838036 7

U2 Wai 2(:1000 t0 ốốố.ố.ố.ố.ố.ốỐốẻố ốc 10

l2 Cơ sở HN B:ssaosannanniatiaiaiioatoatiintinitittiit011126112511165136812851365536858551883188838883 H

1;2:1.Năngic GOVEI:::::ciiiiiiiiitiitiiiisiiii313614051124545933583536338536866534936538 Il

VQ VV ING ÍỨÊ:ccoccpipiiieiiisiiiotiiatiisgii3311512235123138533558358383665363352551831588158658885 H

1.2.1.2 Năng lực GQVD nan tàn ng 14

WUD VAni101HIWBTHEBL :ss226:::9252035008224351032233/603923193160223E23019608212121202214128021181230E27 15

I,2;2:1.IEBAI(HIỆNH:::;iccciittntiiiiostiiipiiiti1261016000441011146110681643103518335853598165053688 15 1.2.2.2 Quy trình xây dựng VDT T ccessccssscssassnecssssssecssscsseassccsseasssessens 16

1.2.3 Day học giải quyết vẫn de o.oo c.ccceccccccceeseeseeescssscssesseeseesseesvensesserseteeeees 17

I.Z;3:1 Be BIỂN? sic ssssssisssssaniseassoasionsisoissnasssasioassansasnsiansissasinassnsssaasteasiaasieas 17

1:2:3:2./ĐẶGERB:::: ::s:::::::c2::2232221222212<2025320631243305323632535535832436229358352g328 5523058 17

I.2:3.3: ME LIÊM :atssstiisitrssiiesiii20128111511255166511641156502655164186658335585859538821585155853888 18

1.2.3:5 Quy triink 06 Ghilte DG OVD sssosssossiesscassccsscssscsascsascasscainsnancasasannsas 18 1.2.3.6 Han chế của DHGQVĐ - 222 22222222212 E1 SE SE sec 19

1.3 Cor sO :ađadđdẢẢdẳđadđiitẳ 19

8 BY Oe 19

1.3.2 Đối tượng khảo sắt sóc óc tì 10 101110110111 Hà Hàn nu 19

1.3.3) Nội:dụng KHả0SấÍ:.:.;:-:::::::-:ccicciit0iE111111111111211113113211455163116359365235593653e 20

1;3:4.IPhương pháp KHẢO SAt cocoooioaoeoiiiioieniotiiieiiiagi2110211321812312028108330553153885E 20

1.3.5 Kết quả khảo sát 2-52-S2 2 1 S4 SH TS T34 2210221711171121112011 1112 xe2 21

2.2.1 Các tiêu chí lựa chọn VĐTTT - ceecceesesesesssceeeeseeeeseecseecuseeesees 31

2.2.2 Quy trình xây dựng VOUT wwssscsscsisccsscssseasssasssssssasssasssastsessscsseacscassseceas 32

2.22: 1 Quy trình xây:dựng VOIT:icsicccsiistosiii25125151450186136651665566252558ã5 32

2.3 Vận dụng quy trình tỏ chức DHGQVD thông qua các VDTT phan Hô hap ở

thực vật, Sinh hoe ÌÌ - c1 12 1122 151 115 1 15 g1 S1 1H TH cc 37

2.3.1 Quy trình tô chức DHGQVĐ - 02 S2 2220222222122 12x21 -srrec 37

2.3.2 Ví dụ minh họa - - - Là H121 01110115 1n SH HH gưy 38

2.3.3 Biện pháp tô chức DHGQVD phan Hô hap ở thực vật, Sinh học 11 41

2.3.3.1 Khái niệm nghiên cứu trường hợp cách 4I

2.3.3.2 Đặc điểm của nghiên cứu trường hợp được sử dụng đê tô chức

TIỂU KẾT CHUNG Ôsennaannirsiiaansgarinnnnniatiiindaiiiintiiastiissitistisgissusl 53

Chương 3 THỰC NGHIÊM SƯ PHAM ) csssesssosssesssesssosesessssssscecsneasoetsvecavsaescaenes 54

3.Ì.iMục tiêu thực nghiỆH:¡:::::‹co:cocccicciipsiieiiisiis3502515531125615213566155586515835563188058 564 54

3.2 Thời gian, đối tượng và địa điểm thực HEHIỆ HỖ: cscs sesecsassnensvecsssasveassscaseascasaines 54

3:3.Nội dung ithige nghiem sscsiccssscssssesisassssaisassssassessseasessaveaszscassastsesssessssssteaseesaiees 54

3.4 Các phương pháp thực nGhiEM v.cciscisresssccisscsssaisccssceiscasavocssecsisasseassnessearsrenses 35

3.4.1 Các giai đoạn tiền hành thực HE BHIÔHH:s:s:::-::-z:z2:s:2222222c221255212212226522385255653 55

3.4.2 Các bài kiểm tra đầu vào và đầu 18 cceecssssssseeeeseeesnsseeeecseeeansneeeeseten 56

3\5.K'BEmiAiHIIfGiBEHIÔENL ::22:052402066:449221221222234181627812238220046022182334430834338223122212/ 60

3;5.1 Phân:fch:định lượng scsisssssssiscasssssissassssasssssoasssaassasssasaieaisoassesivesizoassoaavees 60 3/5,5.IEhanifch đình:H8B, : sioccicci20022026000202220025100222064221202222823ã8a57 64

TEUEETCHUGNS CC ẶẶẶẶEẶẶEE Sẽ 66EBTĐUJANVAKEIENNGHHaannannnaennseneotnnianarnnoniisautanntuand 67

Me MRT DI I soa 6s65216555552162-0422946110022312708222102392230031302221231220223/122800234213002341e20e5f 67

IL, KEEN NGHI 1 68

TÀI LIEU THAM KHAO ccc.csccsssessssssssssssessvesssccssssursssessvessvesseesseesvensnseesenssnenennees 69

PHU LUC 1: PHIẾU KHAO SAT oocccecccessssessssesssesssvessscssseeessesesseesssessseesssecsscesneesseee |

PHU LUC 2: BÀI KIÊM TRA 2-222©2222E222E2S1E232272117211173317 1172112112222 re 6 PHU LUC 3: KE HOẠCH BAI DAY 2- 2222222224 2S 23 232122 xe, 10 PHU LUC 4 PHIEU HỌC TAP ou ec.ecssecsssessssssssesssueesssessseesssesssscssiesssvsssneesneeenaseess 24

DANH MUC CHU VIET TAT

mm

DANH MUC BANG

Bảng 1.1, Cau trúc của năng lực GQVD của HS ở THIPT 52-55255sc2sc52 14

Bang 1.2 Kết quả điều tra nhận thức của GV về day hoc theo định hướng phát trién

năng lực, năng lực giải quyết van dé của học sinh, về day học đựa trên van đề 2

Bang 1.3 Kết quả điều tra về phương pháp dạy học của giáo viên trong day học Sinh

ROC ỞIHƯỜTE :ii:cc:c:i22112210202122232533953136233535129536334588336563833533388335535369538891363355833655365385358847 24

Bảng 1.4 Kết quả điều tra về các hoạt động học tập của học sinh trong đạy học Sinh

Bigpond TDHEI 222 1200202121220122202212002200012262012112602 25

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về nhận thức và biểu hiện năng lực giải quyết vấn để của

Rgc:smiBitfGHBIHOGIP2eicciiiiiiitiiiii202100121112410040134136216146544118641336155431361163135215382 26

Bảng 2.1 Mạch nội dung và thời lượng phần Hồ hap ở thực vật, Sinh học 11 30

Bang 2.2 Tiêu chí đánh giá việc rèn luyện năng lực GQVD cho HS 51

Bang 2.3 Các tiêu chí va mức độ đánh giá việc rèn luyện năng lực GQVD trong day

Ms hoc: THPT (Mite A> Mic B'S Mae liaanorioioaaooooooooooooooooooooo: $1

Bang 2.4 Cac mức độ dat được của nang lực GQVĐ che 52

Bảng 3.1 Chỉ tiết thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm 54

Bảng 3.2 Chi tiết thời gian phân bỗ nội dung thực nghiệm . 55

Bang 3.3 Bang tong hợp kết qua qua các lần kiểm tra năng lực GQVD của HS 60

Bang 3.4, Bảng tong hợp mức độ của từng tiêu chi của năng lực GQVD của HS 62

DANH MUC HINH ANH

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực oo c.cccccecceeccescessesssessessesssessesssesserseesersneesecsseneeees 13 Hình 1.2 Mô hình các thành tố của một HHNHG ING L221222112/14201321212121124112313233521432133512132 13

Hình 2.1 Quy trình thiết kẻ VĐTT trong DHGQVD 0 cccccsecseecseeseesseesesseeseeess 32Hình 2.2 Quy trình tô chức DHGQVD phan Hô hap ở thực vật cấp THPT 37

Biêu dé 3.1 Biêu dé biểu điễn các mức độ đạt được về năng lực GQVĐ của HS qua

CAC VAM KIGM Nr[ađdđdaũÝÝỶŸŸ 60Biéu đồ 3.2 Biêu đồ biêu diễn các mức độ đạt được của tiêu chi | qua 2 lần kiểm tra

.— sosuessseutessaaessissssssnroaiarssssnsss sarees nesssnessanessesebess eesisaneserresanenraneree? 62

Biéu đồ 3.3 Biêu đồ biêu diễn các mức độ dat được của tiêu chi 2 qua 2 lần kiểm tra

“=- Peeves ePosuisvezs sreeu oes syesoezs soezseeeasecoeses sees seeesssesezsrovssessssstevstssesssresssressseseeeesressssesssees! 63

MỞ ĐẦU

I Lý do chọn đề tài

Hội nghị Trung ương lần thứ 8 khóa XI về đôi mới căn bản, toàn điện giáo dục

vả đảo tạo cho rằng, ngành giáo dục hiện nay cần phải tiếp tục đôi mới mạnh mẽ

phương pháp đạy và học theo hướng hiện đại, không áp đặt một chiều và tập trung vào việc giúp học sinh (HS) tự học và phát triển năng lực (Dang Cộng sản Việt Nam, 2013) Luật Giáo duc, 5/2005 cũng dé ra yêu cầu tương tự với mục tiêu phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS và rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn dé gợi cảm hứng học tập (Vụ công tác lập pháp, 2005).

Trong những năm gần đây, khoa học và công nghệ ngày càng phát triển mạnh

mẽ, kho tang tri thức của nhân loại được cái tiễn theo từng ngày, dẫn đến việc học tập kiến thức trên nhà trường không thé đáp ứng được nhu cau của thực tiễn nghẻ nghiệp Chính vì vậy, bộ Giáo duc và Dao tạo đã đổi mới chương trình giáo dục phô thông

theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của HS, đồng thời, giúp HSphát triển tổng thé và có phẩm chat tốt đẻ trở thành công dan có trách nhiệm, ngườilao động sáng tạo và đáp ứng yêu cầu của thời đại (Bộ Giáo dục & Đào Tạo 2018a)

Phương pháp day học giải quyết vấn đề (DHGQVD) là một phương pháp

sư phạm kiến tạo được ứng dụng phô biến trong lĩnh vực giáo dục khoa học trong đóvan đề thực tiễn (VĐTT) được coi là trọng tâm và điểm khởi đầu của quá trình

học tập của HS.

Thông qua đó thúc đây sự to mò va ham muốn tìm tòi, học hỏi của HS, từ đó

xác định các mục tiéu học tập nhằm khám phá kiến thức mới dé giải quyết van đề

(GQVĐ) thực tế Ngoài ra, phương pháp này khuyến khích sự tự phát, sự chủ động

và trách nhiệm của HS trong quá trình học tập, giúp phát triển các năng lực tông quát

và đặc biệt là năng lực GQVD.

Môn sinh học là một trong những môn học được đưa vào giảng dạy tại các

trường học tại Việt Nam Môn học này không chỉ giúp hình thành và phát triển năng lực sinh học của HS ma còn đóng góp vào sự hình thành và phát triển các phầm chat

chủ yếu và kỳ năng năng lượng cho HS trong các môn học và hoạt động giáo dục

khác Đặc biệt la tình yêu thiên nhiên, niềm tự hào vẻ thiên nhiên của quê hương va

đất nước, thái độ tôn trọng các quy luật của thiên nhiên, tran trọng, bảo vệ va giữ gìn

thiên nhiên, và ứng xử với thiên nhiên phù hợp với yêu cầu phát triển bền vững Ngoài

ra, môn HS học còn rèn luyện cho HS những pham chất khác như thé giới quan khoa

học, tính trung thực, tỉnh thần trách nhiệm, tình yêu lao động, sự tự chu và tự học,giao tiếp và hợp tác, GQVD và sáng tạo (Bộ Giáo dục & Dao Tao, 2018a)

Chương trình Sinh học lớp 11 tập trung chủ yếu vào nghiên cứu về sinh học cơ thé, bao gồm các phan về thực vật và động vật Trong đó, Hô hap ở thực vật được

xem như một phần quan trọng trong quá trình trao đổi chất và chuyên hoá năng lượngcủa thực vật Kiến thức về chủ đề này có thể được áp dụng rộng rãi trong lĩnh vựcnông nghiệp và kỹ thuật Việc tiếp cận các van dé thực tế liên quan đến Hô hap sẽ

giúp chúng ta hiểu rõ hơn vai trò của quá trình này đối với đời sống thực vật Từ đó,

chúng ta có thé điều chỉnh và áp dụng dé xây dựng các quy trình sản xuất thực phẩm

va các sản phâm nông nghiệp khác một cách hiệu quả, đạt được hiệu suất tối ưu vàbảo vệ môi trường sống

Từ những lý do trên, tôi quyết định chọn: “Van dung day học giải quyết van đề

trong nội dung Hô hap ở thực vật, Sinh học 11” dé làm đề tài khóa luận tốt nghiệp

II Mục đích nghiên cứu

Xây dựng và vận dụng được các VĐTT vào quy trình DHGQVD chủ dé Hô hap

ở thực vật, Sinh học 11 nhằm phát triển năng lực GQVD cho HS THPT.

III Giả thuyết nghiên cứu

Nếu xây dựng và vận dụng được các VĐTT vào quy trình DHGQVD chủ đề

Hồ hap ở thực vat, Sinh học 11 sẽ phát triên nang lực GQVĐ cho HS góp phan

nâng cao chất lượng dạy học trong bộ môn Sinh học.

IV Đối tượng — Khách thể nghiên cứu

1 Doi tượng nghiên cứu

- Các VĐTT trong chủ dé Hô hap ở thực vật, Sinh học II

- Quá trình DHGQVĐ chủ đề Hô hấp ở thực vật, Sinh học 11.

2 Khách thể nghiên cứu

HS khối 11 tại hai trường THPT trên địa bàn Thành phố Thủ Đức,

Thanh phố Hồ Chi Minh

V Pham vi nghiên cứu

- Thời gian thực hiện: từ tháng 09/2023 đến thang 04/2024.

- Giới hạn về đôi tượng: tập trung vào HS lớp 11 ở 2 trường THPT

- Giới hạn về phương pháp: quy trình tê chức DHGQVD thông qua các VĐTT.

- Giới hạn về nội dung: chủ dé Hô hap ở thực vật, Sinh học 11, THPT.

VI Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý tuận về năng lực GQVD của HS, VĐTT va quy trình xây

dựng, DHGQVD và quy trình tô chức.

- Điều tra thực trạng việc sử dụng các phương pháp dạy học (PPDH) nói chung

và PPDH GQVD nói riêng của GV Sinh học nói riêng ở trường THPT hiện nay.

- Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chủ đề Hô hấp ở thực vật, Sinh học 11

dé xây dựng các VĐTT và tô chức DHGQVD.

- Xác định các tiêu chí đánh giá năng lực GQVD của HS trong DHGQVĐ chủ

dé Hô hap ở thực vat, Sinh học 11

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá hiệu quả và tính khả thi của việc DHGQVĐ chủ đề Hô hap ở thực vật, Sinh học 11.

VH Phương pháp nghiên cứu

1 Phương pháp nghiên cứu lí thuyết

- Mục đích: Tạo cơ sở lí luận cho đẻ tải thông qua các văn kiện, nghị quyết, các

tài liệu, văn bản, bài nghiên cứu,

- Thu thập các bài nghiên cứu, các tải liệu thông qua Google Scholar, thư viện

và các tạp chí khoa học.

- Nghiên cứu văn kiện của Đảng Thông tư, Nghị quyết và Chi thị của Bộ

Giáo dục và Pao tạo vẻ đổi mới day học theo hướng phát triển năng lực người học

- Nghiên cứu các tài liệu về giáo đục học và tâm lý học; chương trình giáo dục

phô thông tông thé và chương trình chỉ tiết môn Sinh học theo Thông tư 32 của Bộ Giáo dục & Dao tạo,

- Thu thập thông tin về các bài nghiên cứu về VĐTT, quy trình xây đựng VĐTT, DHGQVD và quy trình tổ chức DHGQVD.

- Thu thập và lựa chọn các nội dung phù hợp trong các tài liệu chuyên ngành

làm cơ sở dé xây dựng VĐTT va té chức DHGQVĐ chủ đề Hô hap ở thực vật Sinh học 11.

- Tong hợp và phân tích các tải liệu liên quan đến DHGQVD ở phố thông

2 Phương pháp khảo sát

- Mục đích: Điều tra thực trạng tại các trường THPT, từ đó tạo cơ sở thực tiễn

cho đề tài

- Tiến hành khảo sát giáo viên (GV) với tối thiếu 30 mẫu khảo sát và khảo sát

HS với tối thiêu 100 mẫu khảo sát

* Khảo sát GV:

- Điều tra thực trang dạy học bộ môn Sinh học và nhận thức về DHGQVD trong

môn Sinh học.

+ Mức độ nắm vững cơ sở lý luận PPDH theo định hướng phát triển năng lực

va vận dụng các PPDH trong dạy học môn Sinh học.

+ Mức độ hiểu biết và nhận thức của GV về PPDH GQVĐ nhằm phát triển

năng lực cho HS, đặc biệt là năng lực GQVD trong bộ môn Sinh học.

+ Mức độ thường xuyên của việc sử dụng DHGQVĐ trong dạy học môn

Sinh học nói chung va phần Hô hap 6 thực vật nói riêng.

- Điều tra nhận thức về vai trò của DHGQVĐ trong day học môn Sinh học.

- Điều tra nhận thức về những khó khăn trong việc xây dựng các VDTT và

tô chức DHGQVĐ trong dạy học môn Sinh học.

giải quyết các VĐTT trong môn Sinh học.

+ Mức độ hiệu biết và nhận thức của HS vẻ việc phát triển nang lực GQVD thông qua học tập bằng phương pháp DHGQVĐ.

3 Phương pháp quan sát

- Mục đích: Thông qua quan sát các hoạt động của GV và HS, thu thập được

thông tin, dit liệu lam cơ sở thực tiễn và phân tích định tính cho đề tai nghiên cứu

- Cách tiến hành:

+ Tiến hành quan sát các hoạt động của GV và HS thông qua việc dự giờ các

tiết đạy của GV tại các trường phô thông trước khi thực nghiệm

+ Quan sát mức độ yêu thích môn HS học, mức độ hứng thú và ấn tượng kiến

thức cũng như biêu hiện năng lực GQVĐ của H§ trước và trong quá trình thực

nghiệm.

+ Trao đồi trực tiếp với các GV, người có kinh nghiệm dé tiền hành chỉnh sửa

đề tài nghiên cứu.

4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Sau khi xây dựng các VDTT, các hoạt động dạy học có sử dụng VDTT va

quy trình tô chức DHGQVD thông qua các VĐTT chủ đề Hô hap ở thực vật, tôitiền hành thực nghiệm sư phạm:

- Mục đích: đánh giá tính hiệu quả của việc xây dựng và vận dụng VĐTT trong

DHGQVD chủ dé Hồ hap ở thực vật, Sinh học 11.

- Cách thực hiện:

+ Tỏ chức thực nghiệm: chọn hai trường THPT trên địa bàn Thành phốThủ Đức Thành phố Hồ Chí Minh, mỗi trường 2 lớp mỗi lớp 2 tiết, mỗi tiết

thời lượng 45 phút Chọn các lớp về mặt bằng có trình độ tương đương nhau.

+ Đối tượng thực nghiệm: HS lớp 11 tại hai trường THPT

+ Phương pháp thực nghiệm: Đánh giá năng lực đầu vào, tổ chức DHGQVD và

đánh giá năng lực đầu ra Tiêu chí đánh giá năng lực đầu vào và đầu ra là đồng bộ

+ Danh giá kết quả thực nghiệm:

¢So sánh kết qua đầu vào và đầu ra bằng bộ tiêu chí đánh giá chung dé phân

tích mức độ tiến bộ của người học khi tô chức DHGQVĐ,

® Đánh giá quá trình thông qua nhiêu hình thức: quan sát thái độ học tập mức

độ tương tác và hứng thú, các sản phẩm của HS trong quá trình học tập,

5 Phương pháp xử lí thông kê

- Mục đích: Truy suất kết quả, đánh giá độ tin cậy của thực nghiệm sư phạm

- Cách tiến hành:

+ Các bài kiểm tra được thu thập và tiễn hành cham theo thang điểm 10

+ Các kết quả của đề tài được xử lí thống kê bằng phan mềm Microsoft Excel

và phần mềm R đề xử lí số liệu vả phân tích, đánh giá kết quả thu được qua các phiếuđiều tra và bài kiểm tra

VHI Cấu trúc khóa luận tốt nghiệp

Ngoài phần mở dau và kết luận — kiến nghị, nội dung của khóa luận tốt nghiệp

gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dé tài

Chương 2: Vận dụng DHGQVP trong dạy học chủ đề Hô hap ở thực vật, Sinh

học 11, THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ CƠ SỞ THUC TIEN

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu

1.1.1 Trên thé giới Tiến si Howard Barrows đã áp dụng phương pháp DHGQVD (Problem Based Learning — PBL) đề giảng dạy môn y học Ông đã xây dựng chương trình PBL tại

Trường Y Đại học Southern Illinois vào những năm 1980 và 1990, Phương pháp này

đã trở thành phương pháp day học phô biến trong nhiều ngành nghé trên toan cau.

(Barrows, 1994, 1996; Barrows & Tamblyn, 1980)

PBL được phat trién ban dau tại khoa Khoa hoc Sức khỏe, Dai học McMaster,Hamilton, Ontario, Canada vào cuối những năm 1960 Nó đã trở thành phương phápgiảng dạy hiệu quả trong việc phát triển kỹ nang GQVD, ra quyết định, hiểu biết sâu

và tư duy sáng tạo (Norman, 2008)

Ngoài ra cũng có nhiều nghiên cứu đã chứng minh hiệu quả của phương pháp

PBL như các nghiên cứu sau:

Năm 2004, Rahman và công sự đã nghiên cứu kiến thức và thái độ của sinh viênlâm sang trước va sau khi tham gia khóa học PBL về 17 van đề sức khỏe Kết quacho thay PBL đã cải thiện kiến thức, phát triển khả năng tự học và kỹ năng GQVD

cho sinh viên y khoa (Rahman, Rahman & Musa, 2004)

Năm 2006, Habib và công sự đã khảo sát ý kiến của sinh viên y khoa vẻ PBL.Kết qua cho thấy 79/85 sinh viên y khoa thích PBL và có động lực tự học PBL đã

giúp sinh viên phát trién kỹ năng GQVD, giao tiếp và xây dựng mối quan hệ nhóm.

(Habib, Baig & Mansuri, 2006)

Củng năm, Mergendoller và cộng sự đã tiến hành so sánh kiến thức, kỹ năng

nói, sở thích hoạt động nhóm, hiệu quả GQVD và quan tâm về kinh tế giữa các nhóm

HS được giảng dạy bằng hai phương pháp: truyền thống và PBL Kết quả cho thấy

PBL hiệu quả hơn phương pháp giảng day truyền thong trong lĩnh vực Kinh tế vĩ mô.

(Mergendoller, Maxwell & Bellisimo, 2006)

Nam 2007, Khaki và cộng tác đã nghiên cứu về tac động của PBL đối với 89

sinh viên y khoa Kết quả cho thấy, sinh viên được giảng đạy theo PBL có điểm

kiểm tra và mức độ hài lòng cao hơn sinh viên được giảng đạy theo phương pháp

truyền thông (Khaki & et al., 2007)

Năm 2011, Klegeris và Hurren đã nghiên cứu sử dung PBL đẻ day các quy trình

sinh hóa và sinh lý, kết quả cho thấy PBL có tác động tích cực đối với khả năng

GQVĐ và động lực tham gia của sinh viên (Klegeris & Hurren, 2011)

Vào năm đó, Maxfield cũng đã nghiên cứu hiệu quả của PBL đối với HS trung học cơ sở ở nông thôn Kết quả cho thấy PBL đã cải thiện thành tích và thái độ của HS đổi với khoa học Tuy nhiên, nghiên cứu này không thấy sự khác biệt

đáng kể về kỹ năng GQVD giữa các nhóm HS được giảng dạy theo PBL va

truyền thông (Maxfield, 2011)

Năm 2012, Ferreira cùng với cộng sự Trudel đã nghiên cứu tác động của

phương pháp PBL đối với thái độ của HS đối với khoa học, nhận thức vẻ môi trường học tập va kỳ năng GQVĐ Nghiên cứu bao gồm 48 HS học hóa học trung học va

kết quả cho thấy có sự gia tăng đáng ké về thái độ của HS đối với khoa học va

kỹ năng GQVD cũng như HS có những quan điểm tích cực về môi trường học tập

trong PBL (Ferreira & Trudel, 2012)

Đồng thời, Woods cũng tiến hành so sánh PBL với phương pháp giảng

truyền thống và tuyên bố rang PBL hiệu quả hơn trong việc phát triển kiến thức,

xử lý sự có, GQVĐ, kỹ năng lâm sàng, khả năng học tập suốt đời, động lực, học sâu,cộng tác nhóm, tự tin và lưu trữ kiến thức lâu đải (Woods, 2012)

Năm 2013, trong nghiên cứu bán thực nghiệm của mình, Tayyeb đã chứng minh

PBL thúc day tư duy phê phán, lý luận lâm sàng và kỳ năng GQVD của sinh viên y

hiệu quả hơn so với phương pháp giảng truyền thống (Tayyeb, 2013)

Năm 2014, Ghimire và Bhandary đã cùng nhau nghiên cứu nhận thức của

sinh viên y khoa về PBL trong khóa học giới thiệu Nghiên cứu dựa trên bảng câu hoi

20 câu về phản hồi tích cực đối với PBL Kết quả cho thay sinh viên nam va nữ déu

đã quan sát thấy sự cải thiện trong việc lưu giữ kiến thức và cung cấp học tập theo

ngữ cảnh PBL Điều nảy thúc đây các kỹ năng chung như làm việc nhóm, tư duy

phê phán, lý luận, giao tiếp và phản xạ (Ghimire & Bhandary, 2014)

Năm 2015, Wilder trong một bài báo đánh giá đã kiểm tra hiệu quả của PBLtrong trường trung học và kết luận rằng PBL có tác động tích cực đến kết quả học tậpcủa HS, đồng thời thúc day phát triển kiến thức, kỹ năng ra quyết định, GQVĐ,

tư đuy phê phán hợp tác và giao tiếp, cũng như tự học (Wilder, 2015)

Năm 2016, Alkhuwaiter với cộng sự đã nghiên cứu nhận thức của 240 sinh viền

trong chương trình giảng dạy PBL về giới tính và năm học khác nhau bằng cách

sử dụng bảng câu hỏi Hầu hết sinh viên cho rằng PBL đã cải thiện khả năng nói trước

đám đông, tìm kiếm thông tin băng internet, học tập hợp tác, kỳ năng GQVD va raquyết định (Alkhuwaiter, Aljuailan & Banabilh, 2016)

Nam 2017, trong nghiên cứu bán thực nghiệm của minh, Argaw cùng với

cộng sự đã xác định ảnh hưởng của PBL đối với ky năng GQVD của HS va vai trò

của nó trong việc xây dựng động lực Từ việc phân tích kết quả, họ kết luận răng có

sự khác biệt không đáng kể đối với động lực học môn vật lý trong PBL và nhómđôi chứng (Argaw, Haile, Ayalew & Kuma, 2017)

Ngoài ra, trong dự án cua Sani và Malau năm 2017 cung đã nghiên cứu tác động

của phương pháp PBL đối với khả năng GQVĐ của HS lớp 11 Kết quả cho thấy HS

được giảng dạy PBL có khả năng GQVĐ tốt hơn so với nhóm HS học tập

tự điều chính và HS có khả năng GQVĐ tốt hơn khi kết hợp PBL với việc học

thông thường (Sani & Malau, 2017)

Gan nhất, Hadi Suwono và các nhà nghiên cứu khác đã phân tích nhận thức của

HS đôi với việc hiểu biết về sức khỏe thông qua việc áp dụng phương pháp PBL trong

môn sinh học ở trường trung học Các bài học vẻ sinh học đã được lựa chọn đẻphát triển kiến thức về sức khỏe, bao gồm các chủ dé liên quan đến bệnh tật va

sức khỏe Kết quả nghiên cứu cho thay rằng PBL đã giúp cai thiện kiến thức của HS

về sinh học và hiểu biết về sức khỏe (Suwono & et al., 2023)

Dựa trên những nghiên cứu vẻ phương pháp PBL, có thé thay rằng các nhóm tác giá thường tập trung vao những vấn đề sau đây: lý do phương pháp PBL đã

xuất hiện va được quan tâm áp dụng rộng rãi ở nhiều trường trên toản thé giới cũngnhư hiệu quả của phương pháp này đối với người học

1.1.2 Tại Vigt Nam

Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm vềdạy học để tăng cường chất lượng giáo dục theo hướng tích cực hoá hoạt động

nhận thức của HS Hầu hết các giáo viên đều biết đến thuật ngữ DHGQVD

Vào năm 2009, Nguyễn Thị Thu Thủy đã hoàn thành nghiên cứu về

phương pháp DHGQVD va áp dung vào thiết kể, giảng day chương Mat và các

dụng cụ quang học Vật lý 11 Nâng cao Công trình này xây dựng các van dé thực tế

và sử dụng chúng dé tỏ chức cho HS học tập dựa trên van dé nhằm phát triển

khả năng GQVD của HS (Nguyễn Thị Thu Thủy 2009)

Năm 2012, PGS.TS Nguyễn Phúc Chỉnh đã xuất ban cudn sách “Day hoc theovấn dé trong bộ môn Sinh học”, trình bày về đặc điểm của việc DHGQVĐ cũng như

cách thiết kế và tô chức DHGQVD (Nguyễn Phúc Chỉnh, 2012)

Vào năm 2016, Nguyễn Mai Hương đã xác định nội dung cần dạy thành các

VĐTT và yêu cầu người học phải tự tìm kiếm thông tin phù hợp để GQVĐ.Người day có vai trò chi đạo, tô chức và hướng dẫn Đồng thời, tác giả cũng đã

dé xuất các kỹ thuật trién khai phương pháp DHGQVD trong giảng dạy (Nguyễn

Mai Hương, 2016)

Năm 2021, nghiên cứu của Lê Văn Hao đã xác định mục tiêu DHGQVD và

phân loại van dé thành 5 dạng theo nội dung, phương pháp day va học, giải pháp

van dé Tuy nhiên, tác giá chỉ tập trung vào mục tiêu kiến thức, kỹ năng va thái độ của người học ma không dé cập đến mục tiêu năng lực (Lê Văn Hao, 2021)

Trong hai năm gan đây, nhiều đề tài trong môn sinh học nghiên cứu về cách

xây dựng quy trình và biện pháp tô chức học tập dựa trên van dé đã được hoàn thành

và đạt được kết quả kha quan: “Quy trinh tổ chức học tập dua trên van dé trong

day học phân “Sinh học vi sinh vật - virus” (Sinh học 10)” (Nguyễn Thị Diệu Phương,

Đặng Thị Dạ Thủy & Tran Thị Tuyết Nhung, 2022), “Quy trình xây dựng van dé

thực tién trong học tập dựa trên van dé phan “Sinh thái học và môi trường”

(Sinh học 12)" (Đặng Thị Dạ Thủy, Nguyễn Thị Diệu Phương & Trần Thị Huyền

Trân, 2022), *Xây dựng van đề thực tiên trong học tập đựa trên van dé phan Sinh học

cơ thể, Sinh học lớp 11° (Nguyễn Thị Diệu Phương, Đặng Thị Da Thủy & Phạm ThiThu Hiền, 2022), “Quy trình xây dựng van dé thực tiên và tổ chức học tập dựa trênvấn dé trong day học phan Sinh học té bào, Sinh học 10° (Nguyễn Thị Diệu Phương,Đặng Thị Dạ Thủy & Lê Thị Ngọc, 2023); “Van dung học tập dựa trên vấn đề trong

day học phần Sinh học té bào cấp trung học phổ thông" (Lê Thi Ngọc, 2022);

“Van dung học tập dựa trên vấn đề trong dạy học phần Sinh học vi sinh vật và virus cấp trung học phố thông" (Trần Thị Tuyết Nhung, 2022)

Tóm lại, trong giai đoạn đôi mới từ tiếp cận nội dung sang phát triển năng lực

cho HS, phương pháp DHGQVD là một trong những phương pháp tích cực đã va

đang được áp dụng trong hau hết các môn học đề giúp HS phát trién kha năng GQVDthông qua các van đề liên quan trực tiếp đến bai học

1.2 Cơ sở lý luận

1.2.L Năng lực GOVD

1.2.1.1, Năng lực

a) Khái niệm Nang lực 1a một khái niệm trừu tượng được hiểu theo nhiều cách tiếp cận khác nhau Trong tiếng Việt cũng như các ngôn ngữ khác, năng lực được sử dụng với

nhiều nghĩa cụ thể gắn với các lĩnh vực khác nhau, trong những tình huống vả

ngữ cảnh riêng biệt.

Tô chức Hợp tác và Phát triển Kính tế Thé giới (OECD) quan niệm năng lựcchính là “kha năng đáp ứng mót cách hiệu quả những yêu câu phức hợp trong mộtboi cảnh cụ thể" (OECD, 2014)

Trong Chương trình Giáo dục Trung học của bang Quebec, Canada nam 2004,

năng lực được định nghĩa là “mdt kha năng hành động hiệu qua bằng sự có gắng

dựa trên nhiều nguon tực” (The Quebec Education Program, 2005)

Denyse Tremblay thì cho rằng năng lực là “kha năng hành động, thành công va

tiễn bộ dựa trên dựa vào việc huy động và sử dụng liệu qua tổng hợp các nguồn lực

dé đối mặt với các tình huéng trong cuộc song” (Enyse, 2002)

Còn theo E E Weinert, năng lực là “tong hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có

hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của học sinh nhằm giải quyết những van đề

này sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phan để di đến giải pháp".

(Weinert, 2001)

Còn theo chương trình hiện hành — Chương trình Giáo dục Phô Thông Tông thé

2018, năng lực được định nghĩa là “vhude tính cá nhân được hình thành, phát triểnnhờ tổ chất sẵn có và qua trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động

tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ¥ chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả

mong muon trong những diéu kiện cụ thé” (Bộ Giáo dục & Dao Tạo, 2018a)

Từ những định nghĩa trên, có thé rút ra được rằng năng lực là kết qua huy độngtông hợp các kiến thức, ki nang và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú,

niềm tin, ý chí, là sự kết hợp giữa t6 chat sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của

người học, được hình thành, phát triển thông qua hoạt động va thé hiện ở sự thành

công trong hoạt động thực tiễn.

b) Cấu trúcCau trúc chung của năng lực thực hiện được mô tả là sự kết hợp của bốnnăng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội,

năng lực cá thé: (Meier & Nguyễn Văn Cường, 2016)

(i) Nang lực chuyên môn (Professional competency): khả năng thực hiện tốtcông việc chuyên môn và đánh giá kết quá theo cách độc lập, chính xác Nó được

tiếp nhận thông qua học nội dung chuyên môn và phát trién tâm lý vận động:

(ii) Năng lực phương pháp (Methodical competency): khả năng có kế hoạchgiải quyết các nhiệm vụ và vẫn đề, bao gồm phương pháp chung và chuyên môn Nó

liên quan đến khả năng tiếp nhận, xử lý và truyền đạt tri thức thông qua học phương

pháp luận - GQVĐ;

(iii) Năng lực xã hội (Social competency): khả năng giao tiếp và làm việc trong

nhóm dé hoàn thành các nhiệm vụ Nó được tiếp nhận thông qua học giao tiếp:

(iv) Nang lực cá thé (Induvidual competency): khả nang tự định hướng

phát triển bản thân và xây dựng chuẩn giá trị đạo đức Nó liên quan đến nhận thức,

hành động tự chịu trách nhiệm và phát triển năng khiếu, được tiếp nhận qua hoc

cảm xúc và đạo đức.

Hình 1.1 Mô hình cấu trúc năng lực

Việc xây dựng chuẩn năng lực thực hiện (Performance based competency

standards) thưởng sử dung mô hình các đơn vị của năng lực (Units of Competency)

gồm có (Nguyễn Thanh Nga & et al., 2020):

(i) Các thành tô của năng lực (Elements of Competency): các kĩ năng cơ bản,

kết hợp với nhau tạo nên mỗi hợp phân, thường được bắt đầu với động từ mô tả

rd ràng giá trị của hoạt động;

(ii) Chi số hành vi (Behavioral indicator): yêu cầu cần thực hiện mỗi thanh tố;

(iii) Tiêu chí chất lượng (quality criteria); mức độ thành thạo ở mỗi yêu cầu đó.

1.2.L2 Nang lực GOVD a) Khái niệm

Năng lực GQVD được Bộ Giáo dục & Đào Tạo năm 2014 đưa ra trong hội thảo

“Xây dung chương trình Giáo dục Phổ thông theo định hưởng phát triển năng lực

học sinh": “Nang lực GOVP là khả năng của con người nhận ra van dé cangiải quyết và vận dụng những kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân, sẵn sàng

hành động dé giải quyết tốt van dé đặt ra" Theo cách tiếp cận thông tin: “Nang lực GOVD thể hiện khả năng của cá nhân (làm việc độc lập, hoặc theo nhóm) để tư duy,

suy nghĩ về tình huống có van đề và tìm kiếm, thực hiện giải pháp cho van dé đó"

hoặc, “Ndng lực GOVD là khả nắng cá nhân sử dung hiệu quả các quả trình

nhận thức, hành động và thai độ, động cơ, xúc cảm dé giải quyết những tinh hung

có van dé mà ở đó không có sẵn quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường" (Nguyễn

Thanh Nga & et al., 2020)

Theo Chương trình Giáo dục Phô thông Tông thê (2018) “Nang luce GOVD là

kha năng cá nhân sử dung hiệu quả các quả trình nhận thức, hành động và thai độ,

động cơ, xúc cảm để giải quyết những tinh huong van dé mà ở đó không có sẵn

quy trình, thủ tục, giải pháp thông thường” (Bộ Giáo dục & Đào Tạo, 2018a)

Như vậy, năng lực GQVD có thê được hiểu là khả năng của con người phát hiện

ra van dé cần giải quyết và biết vận dụng những kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm của ban thân, sẵn sang hành động đẻ giải quyết tốt van dé đặt ra.

b) Cau trúc

Căn cứ vào nội hàm của khái niệm năng lực GQVD va bảng 1.1, cau trúc của

năng lực GQVĐ gồm có 4 nang lực thành phần với 8 chỉ số xác định năng lực

như sau: (Bộ Giáo dục & Đào Tạo, 2018a)

Bang 1.1 Cau trúc của năng lực GQVD của HS ở THPT

Thành phần năng lực Chi số xác định năng lực

(1) Phân tích dugctinh hudng trong học tập, trong

1 Phát hiện và làm rõ vấn dé cuộc song.

(2) phát hiện và nêu được tinh huéng có van dé trong

hoc tap trong cuộc sông.

(3) Biệt thu thập và làm rõ các thông tin có liên quan

nid (6) Biết chỉnh kê hoạch và việc thực hiện kê hoạch,

triển khai giải pháp GQVD ¬ nữ l

cách thức và tiên trình GQVD cho phù hợp với hoàn cảnh đề đạt hiệu quả cao.

(7) Đánh giá được hiệu quả của giải pháp và

4 Đánh giá van đẻ hoạt động GQVD

(8) Vận dụng trong tình huéng mới.

1.2.2 Vấn đề thực tiễn

1.2.2.1 Khái niệm

Theo Nguyễn Thanh Nga (2020), VDTT là van đề mở, xuất hiện trong thực tế

cuộc sống và gần gũi với HS VĐTT là những van dé thực tế hoặc mô phỏng lại

vấn đề thực tế được GV đưa ra, xây dựng để HS giải quyết nhằm đạt được các

mục tiêu dạy học nhất định (Nguyễn Thanh Nga & et al., 2020)

VĐTT được sử dụng trong DHGQVD là bối cảnh trung tâm của hoạt động

đạy học Khi đó, HS được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạn đầu của một đơn vịbai hoc Van dé được đưa ra có thé là một hiện tượng diễn ra trong thực té và có

những điều cần được lý giải Chính vì vậy, vấn đề là yếu tô chính của DHGQVD Các

VDTT đóng vai tro là điểm khởi dau, tạo động luc, hứng thú trong qua trình học tập

của HS Các van dé trong DHGQVĐ được ngữ cảnh hóa từ những van dé trong

đời thực và thường là một tập hợp các mô tả về các hiện tượng, tình huống cần đượcgiải quyết Van dé thường được trình bày dưới dạng văn ban, đôi khi kèm theo

hình ảnh minh họa, video hay mô phỏng cùng với những câu hỏi định hướng sự khám phá tìm tòi của HS.

1.2.2.2 Quy trình xây dựng VDTT

Trong nghiên cứu của mình, tác giả Dặng Thị Thu Thủy và Nguyễn Thị Diệu

Phương đã dé xuất quy trình xây dựng VĐTT trong DHGQVĐ gồm 4 bước: (Nguyễn Thị Diệu Phương Đặng Thị Dạ Thủy & Phạm Thị Thu Hiền, 2022; Đặng Thị Dạ Thủy, Nguyễn Thị Diệu Phương & Trần Thị Huyền Trân, 2022; Nguyễn Thị Diệu

Phương, Dang Thị Dạ Thúy & Lé Thị Ngọc, 2023).

Bước 1: Vác định mục tiêu của chủ dé/bai học Căn cứ vào yêu cầu chương trình môn Sinh học, GV xác định mục tiêu

kiến thức, kỹ năng, thái độ, pham chat mà HS cần đạt được sau khi học xong chủ débài học GV phân tích cụ thé mục tiêu vẻ kiến thức sinh học dé định hướng cho việclựa chọn VĐTT, đảm bao việc tô chức dạy học giái quyết van dé đáp ứng được

mục tiêu bài học.

Bước 2: Phân tích nội dung chủ dé/bai học, tìm hiểu và lựa chon VĐTT phù hợp

Can cứ vào mục tiêu đã phân tích ở bước |, xác định nội dung học tap của

chủ đề GV cần xác định thành phần kiến thức (khái niệm, quá trình, quy luật,học thuyết sinh học), mô tả diễn biến, phân tích cơ chế nội dung và bản chất củakiến thức đó Trên cơ sở đó, GV sử dụng kỹ thuật phát hiện VĐTT trong một chủ dé

bài học.

Bước 3 Biên soạn VĐTT' Trên cơ sở các VĐTT đã lựa chọn ở bước 2, GV

gia công sư phạm để biên soạn vấn đề Một VĐTT thường bao gồm các thành phần

chính như sau: mục tiêu, tiêu đẻ, phần mô tả, xuất xử của phan tai liệu, nhiệm vu của

người học và tài liệu học tập.

Bước 4 Thư nghiệm và hoàn thiện VĐTT, thiết kế kế hoạch bài dạy củachủ dé/bai học

GV có thé thử nghiệm VĐTT với một nhóm nhỏ Trên cơ sở đó, có thé biên tập lại VĐTT dé hoàn thiện hơn Tiếp đó, GV thiết kế kế hoạch bài dạy của chủ dé/

bài học với thời lượng theo phân phối chương trình, trong đó VĐTT là điểm xuất phát

cho hoạt động khám pha kiến thức của HS GV xác định thời gian, địa diém HS

hoạt động cá nhân, nhóm đẻ GQVD và báo cáo kết quả GQVD (thực hiện ở lớp hay

ở nha), đánh giá kết quả GQVD của HS.

Lưu ý: GV hoàn thiện kế hoạch bai dạy theo Công văn 5512BGDDTGDTrH vabiên soạn công cụ đánh giá HS, khuyến khích HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau

1.2.3 Dạy học giải quyết vấn đề

1.2.3.1 Khải niệm

DHGQVD (Problem-based learning) là một phương pháp giảng day tiên tiền có nhiều định nghĩa khác nhau của các tác giả.

Theo Barrows (1996), DHGQVĐ là một phương pháp sư phạm kiến tạo trong

đó VĐTT la trọng tâm của tải liệu giảng dạy, điểm bắt đầu của quá trình học tập của

HS, thúc day học sinh tò mò và ham học hỏi, tạo ra các mục tiêu học tập định hướng

khám phá kiến thức mới dé GOQVD thực tiễn; Khi GQVĐ, học sinh làm việc theo

nhóm dé thảo luận và xem xét van dé; phân tích, tông hợp thông tin thu thập được đẻ

đưa ra giải pháp tốt nhất (Funa, 2021)

Theo Hoàng Thị Hồng, Nguyễn Mai Hương (2016), DHGQVD là một PPDH

ma trong đó “Van đẻ- tình huéng” đã, đang hoặc sẽ điển ra trong thực tế, liên quanđến nội dung học tập của người học, chứa đựng những điều cần lí giải, người họcphải chủ động tìm kiểm, khám phá thông tin thích hợp để GQVD, người dạy giữvai trỏ chỉ đạo, tô chức, hướng dẫn; thông qua việc GQVĐ, người học sẽ chiếm lĩnhđược nội dung (Hoang Thị Hong & Lê Huy Tùng, 2016; Nguyễn Mai Hương, 2016)

Từ đó, ta có thé hiểu DHGQVD là một phương pháp giáo duc trong đó việc học

được thúc đây bởi một VĐTT, học sinh được tiếp cận với vấn đề ngay ở giai đoạnđầu của một đơn vị bài học Dựa trên vấn đề được nêu ra, học sinh cần phải tự chủđộng tìm kiếm thông tin thích hợp dé GQVD, tức là người học phải tự khám phá déhiểu được phan lý thuyết cần thiết dé tiếp cận và GQVĐ thực tiễn (Đặng Thị DạThủy, Nguyễn Thị Diệu Phương & Trần Thị Huyền Trân, 2022)

1.2.3.2 Đặc trưng

Dựa trên các định nghĩa trên, ta có thé nhận thấy rằng DHGQVD có những

đặc trưng sau: (Lê Thị Ngọc, 2022)

(1) DHGQVD là phương pháp GQVD thực tế HS sẽ tiếp cận với van dé

ngay từ đầu bài học, liên quan đến hiện tượng tự nhiên hoặc tinh huồng/sự kiện trong

thực tế cần được giải thích va giải quyết Van dé được trình bảy qua văn ban,

hình ảnh, video, mô phỏng và câu hỏi để khuyến khích sự tò mò và khám phá của

HS.

(2) HS tự tìm kiểm thông tin để GQVĐ và phát triển lý thuyết, bao gồm

quan sát, thí nghiệm và lập giá thuyết

(3) DHGQVD không chỉ GQVD mà còn giúp người học tự điều hướng học tập

và phát triển kỹ năng.

(4) GV định hướng, trợ giúp đánh giá và tông hợp kiến thức đề hỗ trợ HS trong

quá trình DHGQVĐ.

(5) Thảo luận nhóm 1a hoạt động quan trọng trong học tap HS cùng chia sẻ

thông tin và GQVD bằng cách xây đựng các giả thuyết và kiểm tra chúng dé đưa rakết luận Hoạt động nhóm giúp rèn luyện kỹ năng khác ngoài mục đích học thuật

1.2 3.3 Mục tiêu

Việc tô chức DHGQVD ưu tiên đạt được các mục tiêu tong quát như sau cho HS: (Trần Thị Tuyết Nhung, 2022)

Vẻ nhận thức: Hỗ trợ HS nắm vững kiến thức sâu rộng bằng cách tự chọn

nội dung dé tìm hiểu, nghiên cứu và áp dụng trong GQVD

Về kỹ năng: Phát triển kỹ năng đọc hiểu, nghiên cứu, GQVD và kỹ năng xã hội khi làm việc nhóm, thuyết trình, tranh luận và thương lượng.

Về thai độ: Giúp HS yêu thích môn học và nhận ra giá trị của học nhóm Thái độ của HS sẽ thay đôi theo từng bước phát triển của PPDH hiệu quả.

1.2.3.5 Quy trình tổ chức DHGQVĐ

Theo Lê Văn Hao (2021), quy trình xây dựng và tô chức giảng day theo phương

pháp DHGQVD có thê được khải quát qua 4 bước sau: (Lê Văn Hảo, 2021)

Bước 1 GV xây dựng van dé, các câu hỏi chính cần nghiên cứu, các nguồn tài

liệu tham khảo.

Bước 2 Tô chức lớp học dé nghiên cứu van dé: chia nhóm, giao van dé, thông

nhất các qui định vẻ thời gian, phân công, trình bày, đánh giá,

Dé xây dựng và tô chức DHGQVD, điều đầu tiên GV cần làm là lựa chọn và

đưa ra được VĐTT có liên quan đến nội dung bài học Đồng thời, GV cần tô chứccho HS học tập theo định hướng lấy người học làm trung tâm và phù hợp với điều

kiện học tập và giảng dạy tại trường.

nghiệp dé làm trọng tài và ứng xử với các phong cách của HS một cách tốt nhất; GV

can theo đõi và sửa đổi kịp thời dé HS đáp ứng được yêu cầu của bài học Ngoài ra,phương pháp DIIGQVĐ cũng tốn nhiều thời gian dé lập kế hoạch và triển khai

1.3.2 Doi tượng khảo sát

Tiến hành điều tra trên hai nhóm đối tượng: 27 GV Sinh học và 370 HS thuộc

các trường tại địa bản Thành phố Thủ Đức, Thành phố Hồ Chí Minh.

1.3.3 Nội dung khảo sát

* Khảo sát GV:

- Điều tra thực trạng dạy học bộ môn Sinh học và nhận thức về DHGQVĐ trong

môn Sinh học.

+ Mức độ nắm vững cơ sé lý luận PPDH theo định hướng phát triển năng lực

va vận dụng các PPDH trong dạy học môn Sinh học.

+ Mức độ hiểu biết va nhận thức của GV về PPDH GQVD nhằm phát triển

năng lực cho HS, đặc biệt là năng lực GQVD trong bộ môn Sinh học.

+ Mức độ thường xuyên của việc sử dụng DHGQVĐ trong day học môn

Sinh học nói chung va phần Hỗ hap ở thực vật nói riêng

- Điều tra nhận thức về vai trò của DHGQVD trong day học môn Sinh học.

- Điều tra nhận thức về những khó khăn trong việc xây dựng các VDTT va

tô chức DI IGQVD trong day học môn Sinh học.

+ Nhận thức của HS về kha năng GQVD va van dụng dụng năng lực GQVD dé

giải quyết các VĐTT trong môn Sinh học.

+ Mức độ hiểu biết và nhận thức của HS vẻ việc phát triển năng lực GQVD

thông qua học tập bằng phương pháp DHGQVD.

1.3.4 Phương pháp khảo sát

Sử dụng phối hợp các phương pháp sau:

- Điều tra qua link google form: Thu thập ý kiến của GV Sinh học và HS ở các trường THPT trên địa ban Thành phố Hỗ Chí Minh, cụ thẻ là các trường trên địa bàn Thành phố Thủ Đức (THPT Giéng Ông Tố, THPT Thủ Đức, THPT Tam Pha, THPT

Phước Long, THPT Linh Trung, THPT Bình Chiều) về các vấn đề cần khảo sát theo

những nội dung co ban da được xác định.

- Quan sát: Thu thập những thông tin bé trợ cần thiết, đảm bảo việc đánh giá

chính xác, khách quan và kiểm nghiệm các kết quả điều tra.

- Phỏng van: Tiến hành trao đôi, phỏng van các GV Sinh học nhằm thu thập thêm thông tin và bé sung dữ liệu các kết luận nghiên cứu.

- Nhận thức của giáo viên vẻ dạy học theo định hướng phát triển năng lực,

năng lực giải quyết van đề cúa học sinh và về day học dựa trên van đề:

Kết quả điều tra về nhận thức của giáo viên về đạy học theo định hướng pháttriển năng lực, năng lực giải quyết vấn đẻ của học sinh và về phương pháp đạy họcgiải quyết van đề được thê hiên qua bảng 1.2:

Bảng 1.2 Kết quả điều tra nhận thức của GV về day học theo định hướng phát

Nội dung khảo sát

1 Mục tiêu của Chương trình

định hướng phát triên năng lực

năng lực giải quyết vấn đề trong

bài học, trong các chủ đề môn học

trong chương trình của môn học.

5 Việc hiệu rõ quy trình xây dựng

van đề thực tiễn và quy trình

8 Đánh giá của thay cô về mức độ

hứng thú của học sinh đối với

tiết học có sử dụng phương pháp

DHGQVD.

Ket qua khảo sát được biéu hiện ở bang 1.2, cho thay hau het các giáo viên trên

địa bàn Thanh pho Thủ Đức, Thanh phố Hồ Chi Minh (THPT Giéng Ông Tố, THPT

Thủ Đức, THPT Tam Phú, THPT Phước Long, THPT Linh Trung, THPT

Binh Chiêu) đều nhận thức được Việc nam vững mục tiêu của chương trình GDPT làcan thiết và rat cần thiết (100%) Tat cả các giáo viên đều thống nhất về việc nắm

vững lý luận về phương pháp dạy học theo định hướng phát trién nang lực học sinh

là quan trọng.

Các giáo viên đều nhận thức được răng việc xác định mục tiêu phát triển năng

lực giải quyết van dé trong bài học, trong các chủ đề môn học, trong chương trình của

môn học là rat cần thiết (92.6%) va cần thiết (7.4%)

Hau hết các giáo viên đêu biết rằng việc hiểu rõ quy trình xây dựng van dé thực

tiễn và quy trình tô chức học tập dựa trên van dé trong dạy học là rất cần thiết Tuy

nhiên, các giáo viên (66.7%) vẫn chưa nắm được quy trinh xây dựng van dé

thực tiễn cũng như quy trình tô chức học tập dựa trên van dé trong day học một chủ

Sinh học 11 nói riêng vả trong day học môn Sinh học nói chung.

- Kháo sát việc sử dụng các phương pháp dạy học của giáo viên trong day học Sinh học ở trường THPT.

Kết quả điều tra về việc sử đụng các phương pháp đạy học của giáo viên trongday học Sinh học ở trường THPT được thê hiện ở bảng:

trong đạy học Sinh học cho thấy giáo viên thường sử dụng các phương pháp đặc thù

với bộ môn của minh (81.5% thường xuyên dạy học trực quan va 44.4% thường

xuyên day học thực hành) Các giáo viên cũng đã áp dụng các phương pháp day học

tích cực (22.2% day học theo dự án) Tuy vậy, phương pháp dạy học giải quyết vẫn

đề lại ít được giáo viên sử dụng trong day học (77.8% không sử dụng) mặc dù phương

pháp này khơi gợi được sự hứng thú đối với bài học cho học sinh

Từ kết quả khảo sát, có thé thấy được đang có quá trình chuyên đổi trongphương pháp day học từ định hướng nội dung sang định hướng phát triển năng lực

học sinh của giáo viên Sinh học tai các trường THPT Giáo viên đã sử dụng phong

phú các phương pháp dạy học tích cực Tuy nhiên vẫn có các giáo viên sử dụng các

phương pháp đạy học truyền thống (74% còn sử dụng phương pháp thuyết trình,

§5.2% còn sử dụng phương pháp hỏi dap tái hiện thông báo) tuy da số chỉ thỉnhthoảng mới sử dụng nhưng điều đó phần nào cũng ảnh hưởng đến chất lượng, tínhtích cực, sáng tạo của học sinh khi học tập môn Sinh học Điều này cho thay tam quan

trong của việc phải van dụng, tô chức day học giải quyết van đề trong học phan Hô hap ở thực vật, Sinh học 11 nói riêng và các phương pháp day học tích cực nói chung

nhằm góp phần nâng cao tính tích cực, sự hứng thú của học sinh và hiệu quả của việc

áp dụng các phương pháp phát triển năng lực của học sinh.

- Khảo sát việc tô chức các hoạt động học tập của học sinh trong dạy học

Sinh học ở trường THPT.

Kết quả điều tra về việc tô chức các hoạt động học tập của học sinh trong

day học Sinh học ở trường THPT được thé hiện ở bảng:

Hoạt động học tập

Hoạt động trả lời câu hỏi

Hoạt động trả lời câu hỏi

có vẫn đề

Hoạt động lập bảng, đồ thi, sơ đồ tư duy

Hoạt động giải bài tập

tình huéng

Qua bảng 1.4 cho thay tat cả giáo viên đều sử dụng hoạt động trả lời câu hỏi

và có 40.7% giáo viên thường xuyên sử dụng các câu hỏi có vấn đề Nhìn chung thì

phân lớn giáo viên không thường xuyên sử dụng các hoạt động tích cực cho học sinh(44.4% không thường xuyên tô chức lập bảng, đồ thi, sơ đồ tư duy; 59.3% khôngthưởng xuyên sử dung câu hỏi có van dé) Gần như các giáo viên đều không lựa chọn

sử dụng các hoạt động day học giải quyết van đề (77.8%)

Từ đó, có thé thay việc tô chức một hoạt động học của giáo viên chủ yếu là hoạt động hỏi đáp phan lớn chưa tiễn hành theo các bước: giao nhiệm vu; thực hiện nhiệm vụ; báo cáo, thảo luận và kết luận, nhận định Đây là một khó khăn trong áp

dụng quy trình tô chức day học giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học phan

Hồ hap ở thực vật, Sinh 11 Bên cạnh đó, việc gắn nội dung dạy học với các tình huống thực tiễn chưa được chú trọng (chỉ 40.7% thường xuyên tô chức hoạt động giải

bài tap tình huống va 7.4% thường xuyên tổ chức day học giải quyết van đẻ) dẫn đếnchưa phát triển được năng lực cho học sinh, đặc biệt là năng lực giải quyết van đẻ

1.3.5.2 Khao sát HS

Nhằm mục đích tìm hiểu về học sinh và những thực trạng liên qua đến đè tài

và nguyên nhân, tôi đã tiền hành điều tra thông qua các câu hỏi trong phiếu khảo sát

Kết quả điều tra được thê hiện thông qua bảng:

Bảng 1.5 Kết quả điều tra về nhận thức và biểu hiện năng lực giải quyết van

Nội dung

1 Nhận thức của học | A Rat quan trọng

sinh vê tâm quan | g Quan trọng

trọng của năng lực

sãz : <4; | C Bình thường

giải quyêt van dé

trong hoc tap D Không quan trong 11.6

w _ ww

+ ta

A Phát hiện và làm rõ vấn dé; Đề xuất các giải pháp:

Lựa chọn giải pháp và triển khai, điều chỉnh giải

pháp giải quyết vấn đề.

: p B Dé xuat các giải pháp; Lựa chon giải pháp và

2 Hiệu biết của học | —¬ cecn ess ¬ ed ok

¬ triên khai, điều chỉnh giải pháp giải quyết van de.

sinh về biêu hiện của - ————— —

" | C Phát hiện và làm rõ van đề; giải quyết van dé;

năng lực giải quyết ở

` Dánh giá hiệu quả của giải pháp giải quyết vấn đê.

van đề ————— - —

D Phát hiện và làm rõ vẫn đề; Dé xuất các giải pháp;

Lựa chọn giải pháp và triên khai, điều chỉnh

giải pháp giải quyết van dé; Đánh giá hiệu quả của

giải pháp giải quyết van đề

A Thiếu thông tin kiến thức

3 Khó khăn học sinh

gặp phải trong quá | nhiềm vụ học lập

tình tự lực giải C Không van dụng được nhận thức hiệu biết vào

Á+ R

quyết vấn đề học tập borednhimadi

D Không phân tích, tông hợp, đánh giá được tính

hiệu quả của từng giải pháp dé xuất

E Không có năng lực 52.3

5 Thông qua học tap | A C hắc chắn có

dựa trên vấn đẻ thực

tiễn, học sinh có “tial

trién năng lực giải

quyết van đề D Không có ý kiến

Từ bảng 1.5 cho thấy, có 52.7% học sinh nhận thấy năng lực giải Cảng

dé là rất quan trọng trong học tập Khi được gợi ý, đa số học sinh đều xác định được

các biéu hiện của năng lực giải quyết vấn đẻ trong học tập Trong quá trình giải quyết

nhiệm vụ học tập sáng tao, học sinh gặp phải khó khăn trong những van dé sau: Thiếuthông tin kiến thức (65.5%), không đưa ra được các giải pháp dé giải quyết nhiệm vu

học tập (68.8%) Đây chính la những bước quan trọng trong việc xác định, tìm phương

án giải quyết nhiệm vụ một cách sáng tạo, chứng to năng lực giải quyết van dé củahọc sinh chưa thực sự được rèn luyện Điều này được cụ thé băng số học sinh không

giải quyết được nhiệm vụ là 52.3%, đạt yêu cầu cơ bản là 28.9% Dé nâng cao năng

lực giải quyết van đẻ, phần lớn học sinh (87.5%) đều nhận thay học tập dựa trên vấn

dé thực tiễn là chắc chan phát trién năng lực giải quyết vẫn đẻ

TIỂU KET CHƯƠNG I

Từ việc nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn cho thấy:

- Năng lực GQVD định hướng thực tiễn là kha năng nhận ra mâu thuẫn nhận

thức, tìm ra cách giải quyết van dé, qua đó tiếp thu kiến thức, kỹ năng mới hoặc giải quyết van đề trong thực tiến.

- Thực tế khảo sát cho thay, GV đã có đổi mới trong PPDH nhưng còn hạn chế

trong việc sử dụng các PPDH tích cực, đặc biệt là DHGQVD Đồng thời, nhiều GV

chưa nắm vững quy trình xây đựng VĐTT và tổ chức DHGQVD trong day học mộtchủ dé/bai học

- Các GV cũng cho rằng chủ dé Hô hấp ở thực vật có nhiều nội dung phù hợp

dé xây dựng VĐTT va tô chức DHGQVD.

Vì vậy, việc xây dựng VĐTT và vận dụng VĐTT vào tô chức DHGQVĐ nhằmphát triển năng lực GQVD cho HS trong day học phan Hô hap ở thực vật cap THPT

là cân thiết.