Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục tiểu học: Tìm hiểu hệ thống câu hỏi trong phân môn tập đọc lớp 4, 5 theo thang nhận thức của Bloom

DANH MỤC CÁC BANGBang 2.L : Khảo sat về nội dung va cách diễn đạt các câu hỏi tìm hiểu bai Bảng 2.2 : Ý kiến giao viên về số lượng các câu hỏi tìm hiểu bài trong các bai tập đọc Bảng 2.3

TRƯỜNG ĐH SƯ PHAM THÀNH PHO HO CHÍ MINH

KHOA GIÁO DỤC TIỂU HỌC

LỜI CẢM ƠN

Trong suất quả trình thực hiện khoá luận của minh với dé tài “HỆ THONG

CÂU HOITHEO THANG NHAN THUC CUA BLOOM TRONG PHAN MON TAP ĐỌC LỚP 4,5”, em đã nhận được rất nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của thây cô, gia đình, bạn bè Em xin chân thành cảm ơn:

- Ban Giảm Hiệu trường Đại học Sư phạm TPHCM, Ban chủ nhiệm Khoa

CHảo dục Tiểu học đã tạo điều kiện cho em được làm khoá luận tốt

nghiệp;

- Thạc sĩ Trương Thị Thu Vân, người đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ va

động viễn em trong suốt thời gian em thực hiện khoa luận;

- Các thay cô trong khoa Giáo dục Tiểu học đã quan tâm và đóng góp

nhiều y kién bé ích để em có thé hoàn thành tốt khoá luận;

- Ban giám hiệu, giáo viên các trường tiêu học:

+ Trường tiêu học Trưng Trắc

+ Trường tiểu học Trần Quang Cơ

+ Trường tiểu học An Lac |

+ Trường tiểu học Long Binh.

+ Trường tiểu học Phú Lam

đã tạo điều kiện cho em được tiếp xúc, nhỏng vẫn và khảo sát;

- Gia đình và bạn bẻ đã động viên, khích lệ em trong qua trinh hoc tập va

nghiên cứu.

Tran Thị Diễm

Quy ước trình bay

Danh mye các bang

Danh mục các hiểu do

MỞ DAU

Po Li do an ẽ.ẽ.ẽ.ẽ ẽẽẽẻ I

FE POH 3ữ Bún PRA E naceoneconrsenerseremnreeonprenrsesnrenneesnrsernninereytupresdermninnenr eter thbeernibeesibbeshulited I

¿Â Phim vi nphiÊn:CỮN jaca Gid 6c 00106 0000 0v vu UNE WA PAR ERPS) 600012020002 3

4 Mục dich, nhiệm vụ đổi tượng nghiễn cứu óc ni ccueenaeeesso3

Š: Phương phập: nghiÊNn:CỮU::¡5:12 an tuattittikicctdllaistgdituaigidsniiasaiigiidasuaasasxs 4

6 Bồ cục Khoa Mabie sees ccesssccscexnsesninansspaness sprees “ = 6

SR ee NE xxeneee+eererevgenbegutoeseteeeiesaesrtserpsesveend 7

1.1 Cơ sở lý luận về môn tập đọc c0,

1:13 7Ý qui của việt: độe 2 022201200080áảuGi000IGGN(BAtS00G-guä 8

1.1.3 Nhiệm vụ của dạy đọc ở Tiểu học 2-2 iiie B 1.1.4 Tâm lí của học sinh Tiểu học đỗi với việc đọc - hiểu văn bản 10

1.1.5, Nội dung vả quy trình day một bai tập đọc ở lớp 4,5 „„ |

ma Ô

1.2 Giới thiệu về thang nhận thức của Bloom —— 13

I.2.1 Vai trò của việc phan loại lĩnh vực nhận thức IS

1.2.2 Các mức độ trong thang nhận thức của Bloom 1D

1.3 Phương pháp hỏi - đáp, hệ thống câu hỏi đọc hiểu va vai trò của câu hỏi đọc hiểu 22

1;3:1 Phương phận hal đâp- 2 662160616 6á c0 thác ác du cái va 20714321205.5 22

1.322: Hệ thùng câu húi dọc HIỂNG::::::06 0202050011010 400820008 6062ả 00 ã: 23

1.3.3 Vai trò của cầu hỏi 20 aie AiR EEE 24

Lễ Tiêu BEE se eccccrsatsact ainnatienccsaguesataiacan Ga aaE RESIS NCTA ETN sce

Chuong.2= RET QUA KIIÁO GÀ Í: ccccdiBgitdtnggiinbdigtaticiitielticigatagbisa 26

2.1 ¥ kiến nhận xét, dánh giá của giáo viễn s - Sele ea 26

2 VỆ nội ding: cầu batdeeness curse

2.1.2 Nội dung va số lượng các câu hỏi tim hiểu bai trong các bai tap đọc 27

2.1.3 Khảo sắt về ti lệ học sinh trả lời dũng các cau hỏi "1 29

2.1.4 Khao sat vẻ mức độ tiến cận của giáo viên đổi với thang nhận thức của

2.2 Kết quả khảo sat bai lam của học sỉnh s-2cSeeeece 33

2.3, Một số thẳng kẻ vẻ việc sử dụng những câu hỏi trong SGK theo thang nhận thức

của HÏ00m icon nh t ninh nh ngàn pH TT Tà nh ng 257311 ren 38 Chương 3 - VAN DUNG HE THONG CẤU HOI TRONG PHAN MON TAP BOC

LỚP 4.5 THEO THANG NHAN THUC CUA BLOOM a: 4l

3.1 Nhận xét về hệ thang câu hỏi trong sách giáo khoa Tiểu học 4I

3.2 Nguyễn tac của việc sử dụng hệ thong cau hỏi trong tập đọc - 41

3.3 Thang nhận thức của Bloom được vận dụng dé nâng cao kỹ năng đọc hiểu trong

phần môn tập đọc Saori 42

3.3.2 Mức độ hiểu (lĩnh HOA) oo cc.ccccccccccscossecseasessesssnsnnesnnsanneannsenssonsennssnssarsenneenees 44

3.1.3 Mức đỗ vận dụng - cau

".-1:13:98 3: ip phầm ĐEN ioicccábiiic6á2accani124481002g 08 ttãntiHoitillgiquiale 49

3.3.6, Mite dO darth Bid ec ẻ

3.3.7 AGE 0G SEN AD oc sosceiscasepannorsiawannenivavean tenisadeasnairersaumineagescanseiiacererenpayeaa ans 56 3.4, Vai tro của việc sử dụng câu hỏi theo thang danh pia của Bloom trong các mon

học ở trường Tiểu học va trong phản môn tập đọc .-2 5-55 sSsvscrrrerc , 8

đi TL GeangeneentotbioniiattrsganidteeirteglBA i29 0ERHIERRHOiettiiuisienesegsailii

KIẾT LUẬN cs sasiuscanesccean cence cama TAI LIEU THAM KHAO

PHU LUC

QUY ƯỚC TRÌNH BẢY

Bề tiện cho việc trình bảy trong khoá luận, người viết viết tắt một số thuậtngữ, từ ngữ được nhac nhiều lan trong khoá luận va sử dụng một số kí hiệu Cụ

thể như sau:

GV : pido viên

HS : hoc sinh

HSTH : học sinh tiểu họcSGK : sách giao khoa

TB : tập đọc

TH : tiểu học

TLTK : tal liệu tham khảo

tr : trang

Các vi dụ và các phân trích dẫn từ sách giáo khoa tiểu học được trình bay

với kích cỡ nhỏ hơn chữ binh thường của khoá luận.

Các bảng thẳng kê được đánh theo số thứ tự của bảng trong chương kẻm

theo số thứ tự của chương Trong đó, số thứ nhất là số thứ tự của chương, số thứ

hai là số thứ tự của bảng

Vi dụ: Bảng 2.3 là bảng thông kẽ thứ 3 của chương 2.

DANH MỤC CÁC BANG

Bang 2.L : Khảo sat về nội dung va cách diễn đạt các câu hỏi tìm hiểu bai

Bảng 2.2 : Ý kiến giao viên về số lượng các câu hỏi tìm hiểu bài trong các bai

tập đọc

Bảng 2.3 : Tỉ lệ HS trả lời đúng các câu hỏi tìm hiểu bài trong các bài tập đọc

Bảng 2.4 : Mức độ sử dụng các dạng câu hỏi tìm hiểu bài trong phân môn tập

đọc

Bảng 2.5 : Tỉ lệ HS trả lời đúng các câu hỏi tương ứng với các mức độ trong

thang nhận thức cua Bloom

Bảng 2.6 : Bảng thông kê về việc sử dụng những câu hỏi trong sách giáo khoa

4 theo thang nhận thức của Bloom

Bảng 2.7: Bảng thong kê vẻ việc sử dụng những cau hỏi trong sách giáo khoa 5

theo thang nhận thức của Bloom

DANH MỤC CÁC BIEU DO

Hinh 1.1 Thang nhận thức của Bloom (a) và thang nhận thức của Bloom phiên bản mới

Hình 2.1 Ý kiến giáo viên về nội dung các bai đọc

Hinh 2.2 Khao sat tinh trang giáo viên bo sung hay thêm bớt các câu hỏi Tim

hiểu bài trong các bài tập đọc

Hinh 2.3 Khảo sát vẻ mức độ tiếp cận của giáo viên đối với thang nhận thức

của Bloom

MO BAU

1.Li do chon dé tai

Tap doc (TB) la một môn học có vai tro quan trong trong việc hình thành kỹ nắng

đọc cho học sinh tiểu học (HSTH) Đọc không chỉ là sự đánh van, phat am lên thành

tiếng ma quan trọng hon, đó 1a quả trình nhận thức để hiểu được những gi các em đã

học Ở tiểu học (TH), nhằm giúp cho học sinh (HS) có thể tiếp cận được nội dung và ýnghĩa của bai đọc, người ta đã đặt ra một hệ thong những câu hỏi ở cudi bai Thông quaviệc trả lời cầu hỏi của HS, ta có thể đánh gid được mức độ hiểu, cách suy nghĩ, đánhgiả của trẻ như the nảo Đây là một trong những nhiệm vụ quan trọng của phân mỗn

TD Tuy nhiên, trong thực tế, việc sử dụng hệ thong câu hỏi trong phân môn nảy vẫnchưa được quan tâm dung mức, hệ thông câu hỏi trong phân môn TD đổi chỗ còn hạnchế va không phủ hợp với từng loại văn bản, từng cha điểm Mặt khác, nhiều giáo viên(GV) chỉ xem trọng việc cho HS đứng lên đọc ma xem nhẹ việc đặt câu hỏi đọc hiểu để

HS tim hiểu bai và mở rộng kiến thức của bai đọc Thiết nghĩ, việc đặt ra một chuẩnnhững tiêu chí về hệ thong câu hỏi là một đều võ cùng cần thiết để việc day và học phan

môn T đạt được hiệu qua va tăng thêm sự hứng thi của các em khi học phan môn nay.

Mặt khác, hiện nay có nhiều phương pháp dạy học nhằm giúp HS lĩnh hội được

kiến thức trong đó có phương pháp hỏi — đáp Phương pháp này phan lớn sử dụng câu

hỏi nhằm giúp HS nằm vững kiến thức va tự rút ra kết luận Trong bai khỏa luận của

mình, người viết muốn nhìn lại hệ thang câu hỏi dưới thang nhận thức của Bloom nhằm

đưa ra những nhận xét va kiến nghị để giúp cho việc day va học phản mén TD nóichung và việc đặt cầu hỏi tìm hiểu bai trong phân mén TD nói riêng đạt được kết quảtốt,

2 Lịch sử của van đề

Tir lâu, vẫn dé đặt câu hỏi để giúp HS lĩnh hội kiến thức đã được các nha sư phạm

và các nhà khoa học rất quan tâm:

= Vào năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuỗn “Nguyén tac phan loại mục tiêu

giao dục: lĩnh vực nhận thức”, trong đỏ để cận đến thang phan loại nhân thức theo mục

tiêu giáo dục được sắp xếp tir mức độ đơn giản nhất đến mức độ phức tạp nhất (gọi tat lathang nhận thức của Bloom) vả hệ thong câu hỏi trắc nghiệm tương ứng với từng mức

độ Trong tác phẩm nay, đổi tượng ma tác giả hướng đến là học sinh trung học phổ

thông va đại học.

= Năm |982, Trevor Kerry đã đưa ra danh sách các loại cầu hỏi theo từng mức

độ như: nhớ lại dữ kiện, dat tên — gọi tên, quan sat, cầu khiến, giả thiết, nêu lí do, đánhgiá, giải quyết vẫn đẻ

m Vào năm 1999, tiến sĩ Lorin Anderson cing những đồng nghiệp của minh đã

xuất bản phiên bản mới được cập nhật về Phan loại tư duy của Bloom Ÿ (gọi tat là thang

nhận thức của Bloom phiên bản mới) Trong đó, ông lưu tâm tới những nhãn tổ ảnh

hưởng tới việc dạy va học trong phạm vi rộng hơn Chúng được sắp xếp theo mức độ từ

đơn giản nhất đến phức tạp nhất: nhớ, hiểu, vận dụng, phân tích, đánh giá vả sáng tạo

Tuy nhiên, thang nhận thức của Bloom phiên ban mới cũng chưa hướng nhiều đến đỗi tượng HSTH.

Ve van để hệ thông câu hỏi đọc hiểu trong phân môn TD ở TH thì có các công trình

nghiên cứu vả tạp chi như:

= “Hoạt động vả tro chơi tiếng Việt lớp 5” — Bộ Giáo dục và Dao tạo, Vụ Giáo

dục Tiểu học, Tổ chức Cửu trợ trẻ em Ue — Hà Nội, 2007 Cuốn sách đã nêu đã nêu ra

những câu hỏi theo các mức độ theo thang nhận thức của Bloom trong một số bai TD

tuy nhién yêu cau một số câu hỏi còn quá khó với trình độ của hoc sinh lớp 5 (như làm

thơ, vẽ tranh về một nội dung của cau chuyện}

m “Vẻ việc xây dựng hệ thông bai tập rén luyện cho học sinh đọc hiểu van bảncho học sinh tiểu học” — Ths Lê Thu Trang — Tap chỉ Giáo dục số 107, 2005, tr.30-32.Tác gia đã để cập đến những câu hỏi đọc hiểu, cách xây dựng hệ thong bai tập kha chi

TLTK l : tr 72.

* TLTK 24 (tham khảo từ mang internet}

tiết và cụ thể nhưng lại chi dé cập đến hệ thong câu hỏi phục vụ cho kỹ nang nhận diện

ngôn ngữ ma không nêu lên hệ thông câu hỏi cho kỹ nang làm rõ nghĩa và kỹ nang hỗi

đáp.

m “Tim hiểu thực té câu trả lời của học sinh lớp 3” (Khóa luận tốt nghiệp) của

SV Nguyễn Thị Cảm Vinh (2005) Trong khóa luận tốt nghiệp của minh, sinh viễn

Nguyễn Thị Cảm Vinh lại sử dụng hệ thông câu hỏi theo 3 dạng:

- Câu hỏi tìm chỉ tiết, sự kiện (câu hỏi đóng, câu hỏi tái hiện)

- Câu hỏi tim hiểu sâu bài đọc

- Câu hỏi me rộng (cau hỏi mở}

Như vậy, hiện nay chưa có nhiều công trình nghiên cứu một cách cỏ có hệ thông

vẻ hệ thống câu hỏi trong các bai TD theo thang nhận thức của Bloom ma chủ yếu là

những công trinh nghiên cứu hoặc bai viết lẻ tẻ, rời rac Đặc biệt, các bai viet cũng chưa nêu lên được hiệu quả của việc sử dụng những hệ thong câu hỏi ấy đổi với HS như thé

nao.

Việc sử dung câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom đóng vai tro quan trọng trong

việc nâng cao kỹ năng đọc hiểu của HS và có tác dụng khuyến khích sự phát triển tư duy

có phân tích của HS vả kinh nghiệm day đọc của GV Khoá luận có thé được coi là côngtrình nghiên cứu dau tiên về hệ thong câu hỏi trong phan môn TD 4,5 theo thang nhận

thức của Bloom nhằm góp phan nâng cao chất lượng day học TD hiện nay.

3 Phạm vi nghiên cứu

Dé tai giới hạn phạm vi nghiên cứu ở chương trình phan mỗn TD ở lớp 4, 54.Mục đích, nhiệm vụ, doi tượng nghiên cứu

4.1 Mục dich nghiên cứu

Tim kiểm, phan loại va lựa chọn hệ thong câu hỏi phù hợp với từng chủ điểm

trong phân môn TD ở lớp 4, 5 theo thang nhận thức của Bloom (gồm thang nhận thức

truyền thông của Bloom vả thang nhận thức của Bloom phiên bản mới)

4.2 Nhiệm vụ nghiên cửu

Phan tích cơ sở lý luận của mon T và nguyên tắc phan loại mục tiêu giảo dục:

Khảo sát thực tế việc HS trả lời những câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom.

4.1 Déi nượng nghiên cứu

Đẻ đạt được mục đích nghiên cứu, chủng tôi chọn đổi tượng nghiên cửu là toàn

bộ phan môn TD ở lop 4, 5 học ma cụ thể la hệ thông cầu hỏi đọc hiểu trong phan mỗn

TP ở lớp 4, 5.

5 PP nghiên cứu

3.1 PP phân tích tài liệu

Thông qua việc đọc vả phân tích những tải liệu lí luận vẻ các phương pháp luận,

tâm lí học, giáo dục học có lién quan tới dé tài

Thông qua việc phan tích SGK để có những thong kê chính xác

5.2 PP khảo sút điều tra: Tien hành khảo sát theo 2 hướng:

5.2.1 Khảo sat trên GV

* Đi tượng nghiên cửu: 100 giáo viên lớp 4, 5 ở một số trường tiêu học đượclựa chọn dé thuận lợi cho việc nghiên cứu

- Trường TH Tran Quang Cơ, quận 10

- Trường TH Trưng Trắc, quận 11

- Trường TH An Lạc I, quận Binh Tan

- Trưởng TH Tan Kién, huyện Binh Chánh

- Trường TH Tân Quy Tây, huyện Bình Chánh

- Trưởng TH dan lận Binh Thới, quận 11

- Trường TH Hoa Binh, quận |

- Trường TH Long Binh, quan 9

- Trường TH Binh Chánh, huyện Binh Chánh

- Trường TH Tan Tuc, huyện Binh Chánh

- Trường TH Phủ Lam, quận 6

* Công cụ nghiên cứu

- Bảng hỏi (xem phụ lục) được xây dựng nhằm mục dich lay ý kién GV về nội dungcác bai TD, hệ thống cau hỏi trong các bai TD

- Phỏng vẫn trực tiếp GV để lay ý kiến của GV về quan niệm day học TD ở lớp 4,5

5.2.2, Khảo sát HS

* Đối tượng nghiên cứu: Những câu trả lời của HS tương ứng với những câu

hỏi theo thang nhận thức của Bloom,

Tién hành khảo sát tai các trường sau:

- Trường TH Trân Quang Cơ, quận 10

- Trường TH Trưng Trắc, quận 11

- Trường TH An Lạc |, quận Binh Tân

- Trường TH Phủ Lâm, quận 6

- Trường TH Long Binh, quận 9

* Công cụ nghiên cứu: phiểu bai làm Phiéu bai làm được xây dựng nhằm dé

HS ghi lại những cau trả lời tìm hiểu bai trong các bai TB (xem phụ lục}

3.3 PP thực nghiỆm sư phạm

Để xác nhận tinh đúng dan va khả thi của những dé xuất nêu trong luận văn

6, Bố cục khóa luận: gồm 3 phan:

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN

1.1 Cơ sở lý luận về mén TD

|.2 Giới thiệu về thang nhận thức của Bloom va thang nhận thức của Bloom

phiên hản mới

1.3 Phương pháp hỏi — đáp, hệ thong câu hỏi đọc hiểu và vai trỏ của câu hỏi

đọc hiểu

Chương 2: KET QUA KHẢO SAT

2.1 ¥ kiến nhận xét, đánh giá của giáo viễn

2.2 Kết quả bai lam của học sinh2.3, Một số thông ké về việc sử dụng những câu hỏi trong SGK lớp 5 phân môn

Tập đọc theo thang đánh giá của Bloom

Chương 3: VAN DUNG HỆ THONG CÂU HOI] TRONG PHAN MON TAP ĐỌC

LỚP 4,5 THEO THANG NHAN THUC CUA BLOOM

3.1 Nhận xét về hệ thẳng câu hỏi trong SGK tiểu hoc

3.2 Nguyên tắc của việc sử đụng hệ thẳng câu hỏi trong tập đọc3.3 Thang nhận thức của Bloom được vận dung dé nang cao kỹ năng đọc hiểu

trong phan mỗn tap đọc

3.4 Vai tro của việc sử dung câu hỏi theo thang nhận thức của Bloom trong các

môn học ở trường Tiểu học và trong phân môn tập đọc

3.5 Tiểu kết

KET LUẬN

Karlin lại cho rang đọc thảm cũng là đọc, tức âm thanh của đọc không nhất thiết

phải phát ra thành tiếng, ma chỉ can âm vang trong trí não là được, hay đọc là một dạngbiểu hiện của tư duy, la dung nạp va suy nghĩ vẻ một hay những thông tin nao dé Đọc la

sự tai tạo những ý tưởng của người khác *

Khái niệm đọc của Tinker và Mclullongh thừa nhận các ki hiệu in hoặc viet cótác dụng như những tac nhân khơi gợi nghĩa của von từ đã được người đọc thiết lập bằng

kinh nghiệm trong quá khử vả xây dựng thêm các nghĩa mới ma người đọc tim ra nhờ

những khái niệm tương tự, sẵn có ở người đọc Điều quan trọng nhất là chúng tác động

như thé nao đến tinh cảm, nhận thức và hành vi của người đọc ”.

Tiểu luận chấp nhận với quan điểm của GS-TS Lê Phương Nga trong “Phuong

phán day học tiếng Việt (tập 2)" như sau: “Đọc là một dạng hoạt động ngôn ngữ, là qua

trình chuyển dạng thức chữ viết sang lời nói cỏ âm thanh va thông hiểu nó (ứng với hình

thức đọc thành tiếng), là quá trình chuyển trực tiếp từ hình thức chữ viết thành các đơn

vị không cỏ 4m thanh (ứng với đọc thẳm) Bởi lẽ, đọc không chỉ là công việc giải quyếtmột bộ mã gồm 2 phan chữ viết và phát âm, nghĩa là nó không phải chỉ la sự đánh vanlên thành tiếng theo đúng như các ki tự chữ viết ma đọc còn là một quá trình nhận thức

để có khả năng thông hiểu những gì được doc” Theo cá nhân người làm khóa luận,

nếu như đánh van và phát âm lên thành tiếng giúp cho việc hiểu văn bản trở nên dễ đảng

*TLTK 9 : tr 330.

*TLTK 31: tr 22.

* TUTK 33 : tr 6,

® TLTK 7 : tr 8.

hon, thì ngược lại nêu chi phat âm va đọc thành tiếng van ban má không hiểu những nội

dung vả ý nghĩa văn ban ay mang lại thi việc doc chỉ là một phan xạ có điều kiện.

1.1.2 Ý nghĩa của việc đọc

Những kinh nghiệm của đời song, những thành tựu van hóa, khoa hoc, tư tưởng

của thé hệ trước vả của cả những người đương thời phan lớn đã được ghi lại bang chữ

viet Nếu không biết doc thi con người không thể tiếp thu được nên van minh của loài

người cũng không thẻ truyền lại những kinh nghiệm sống, những giá trị văn hóa, tỉnh

than của thời đại minh dang sông cho thé hệ sau được

Biết đọc, con người đã nhãn lên khả năng tiễn nhận lên nhiêu lan, từ đây con

người biết tìm hiểu, đánh giá cuộc sống, nhận thức các mỗi quan hệ tự nhiên, xã hội, tư

duy Biết đọc, con người sẽ có khả nắng chế ngự một phương tiện văn hóa cơ bán giúp

ho giao tiếp với thé giới bên trong của người khác, thông hiểu tư tưởng, tỉnh cảm của

người khác, đặc biệt, khi đọc các tác phẩm văn chương, con người không chỉ được thức

tinh về mặt nhận thức ma con rung động tinh cảm, nay nở những ước mo tốt đẹp, được

khơi dậy nang lực hảnh động, sức mạnh sảng tạo cũng như boi dưỡng tâm hon Không

biết đọc, con người sẽ không có điều kiện hưởng thụ sự giao duc ma xã hội đã dành cho

họ, không thể hình thành một nhân cách toàn diện Đặc biệt, trong thời đại bùng nỗ

thông tin như hiện nay thi biết đọc ngay cảng quan trong vì nó sẽ giúp người ta dé dangtiếp cận va sử dụng các nguồn thông tin Đọc chính là học, học nữa, học mãi, doc dé tự

học, học cả đời.

I.I.3 Nhiệm vu của dạy đạc ở TH

Những điều vừa nêu trên khẳng định sự can thiết của việc hình thành va phát

triển một cách có hệ thông va có kế hoạch năng lực đọc cho HS TD với tư cách là một

phan môn của mỗn tiếng Việt ở TH có nhiệm vụ đáp ứng yêu câu hình thành va phattriển năng lực đọc HS.

Phân môn học vẫn cũng thực hiện nhiệm vụ day đọc nhưng mới dạy đọc ở mức

độ sơ bộ nhằm giúp HS sử dụng bộ mã chữ - âm Việc thông hiểu văn bản chỉ đặt ra ở

mức độ thấp va chưa có hinh thức chuyển thang từ chữ sang nghĩa (đọc thảm) Như vậy,

TD với tu cách là một nhân môn tiếng Việt tiếp tục những thành tựu day đọc ma học vẫnđạt được, nang lên một mức day đủ, hoàn chỉnh hon

a Nhiệm vụ quan trọng nhất của TD lả hình thành năng lực đọc cho HS Năng

lực đọc được tạo nên tử bon kỹ năng cũng la bon yêu cau về chất lượng của “doc”: đọc

đúng, đọc nhanh (đọc lưu loát, trôi chảy), đọc có ý thức (thông hiểu được nội dungnhững điều minh đọc hay còn gọi là đọc hiểu) va doc điễn cảm Bốn kỹ năng này đượchình thành trong hai hình thức đọc: đọc thành tiếng và đọc thầm Chúng được rẻn luyện

đẳng thời và hỗ trợ lẫn nhau Sự hoàn thiện một trong các kỹ năng này sẽ có tác động

tích cực đến những kỹ nang khác Vi dụ, doc ding là tién dé của đọc nhanh cũng nhưcho phép thông hiểu nội dung văn bản Ngược lại, nêu không hiểu điều minh đang đọcthi không thể đọc nhanh va diễn cảm được Nhiều khi khó ma ndi được rạch roi kỹ năngnado làm cơ sử cho kỹ năng nao, nhờ đọc đúng ma hiểu đúng hay chính nhờ hiểu đúng

ma đọc được đúng Vi vậy trong day doc, không the xem nhẹ yeu to nao,

4 Nhiệm vụ thứ hai của dạy đọc là giao dục long ham đọc sách, hình thanh phương phán vả thoi quen làm việc với văn bản, làm việc với sách cho HS Noi cach

khác, thông qua việc dạy đọc, phải làm cho HS thích đọc và thấy được rằng khả năng

doc là có lợi ich cho các em trong cả cuộc đời, phải làm cho HS thay đó là một trong

những con đường đặc biệt để tạo cho mình một cuộc song đây trí tuệ và nhát triển.

c Những nhiệm vụ khác

Vi việc đọc không thé tách rời khỏi những nội dung được đọc nên bên cạnh nhiệm vụ rén kỹ năng đọc, giáo dục lòng yêu sách, phan môn TD còn có nhiệm vụ:

- Lam giau kién thức về ngôn ngữ, đời song va kién thức văn học cho HS

- Phát triển ngôn ngữ, tư duy cho HS

- Giáo dục tư tưởng, tinh cảm, thị hiểu thâm mỹ cho HS1.1.4 Tâm lí hs Tiểu học với việc đọc — hiểu văn bản

Năng lực tư duy của trẻ như phan tích, tang hợp, so sánh, trừu tượng hóa, khải

quát hoa ở mức độ đơn giản Trẻ có kha năng chủ yếu tách ra được những dẫu hiệu

tương tự, giỗng nhau be ngoài, nhiều khi cũng tách ra được cat ban chất của sự vat, hiện

tượng song chưa day đủ, chính xác HSTH chỉ suy luân những vẫn dé dom giản rõ rang

đo vậy việc đặt câu hỏi cũng phù hợp với từng cấp lớp, trình độ chung của lớp va loại

van bản.

Trẻ thích nghe doc, có thé dựa vào ngữ 4m cũng như ngữ cảnh để học từ mới.

Có lúc trẻ quan tâm đến việc đọc như la một hình thức giao tiếp của bản thân khiển các

em xem đọc la một niém vui mới (Nguyễn Khắc Viện) ”_ Việc kham phả ra những điềuthú vị tử các văn bản làm cho trẻ coi đọc là nhu cau học tập và giải trí

Nội dung van ban cũng phải gần gũi, thân quen; cầu trúc không qua khắc so với những hình thức ngữ pháp ngôn ngữ của trẻ Do vậy, đổi với những văn bản lạ, khó,

giao viễn cần có những câu hỏi va cau gợi ý nhằm khơi goi sự kịch thích tim toi, suy

nghĩ của trẻ vi theo Margaret Donalson thì “nếu những văn bản vừa có những từ trẻ biết

va không biết thì khi gap phải từ không biết, trẻ có cơ hồi tuyệt vời để xem xét nghĩa có

the có của những tử đỏ trong mỗi quan hệ vẻ nghĩa với những tử trẻ đã biết” *

Ì.I.3 Nội dung và quy trình day một bai TD ở lap 4, 5

a Nội dung phản mén TD ở lớp 4, 5

Phan môn TB lớp 4, 5 tiếp tục củng cỗ, nâng cao kỹ năng đọc tron, đọc thắm

được phat triển ở lớp dưới, một kỹ năng mới là đọc diễn cảm Bên cạnh đó, thông qua

phan hướng dan sư phạm cudi mỗi bai TD, phan mén TP còn giúp HS nâng cao kĩ nangđọc - hiểu van ban, cụ thé là:

- Nhận biết được dé tai, cầu trúc của bài

- Biết cách tóm tat bai, lam quen với thao tác đọc lướt dé năm ý

- Phát hiện một số biện pháp nghệ thuật trong các văn bản văn chương

- Biết phát hiện va bước dau biết nhận định về giá trị của một số nhãn vật,

hình ảnh trong các bai đọc có gid trị van chương

Ngoài ra, nội dung các bài đọc ở lớp 4, 5 vừa mở rộng vẫn hiểu biết, bỗi dưỡng

tư tưởng, tinh cảm, nhãn cách cho HS, vừa cung cap von từ ngữ, von diễn đạt tir đó

ÌTLTK l4 : tr.53.

" TLIK 3: or, 35.

nang cao trinh dộ van hoa nói chung va trình độ tiếng Việt noi riéng Đặc hiệt, một SỐ

bai TD ở lớn 4 có thể được coi là mẫu mực ve cách viet văn theo các loại văn bản HSđược học trong chương trình tiếng Việt lớp 4 như: van kẻ chuyện, miéu ta đỗ vat, miêu

tả cây cỗi }, phục vụ tích cực cho việc rên các kỹ năng lam văn của các em Lệ

b Quy trình dạy một bai Tập đọc ở lớp 4, 5

* Kiểm tra bài cũ

GV kiểm tra 2, 3 HS đọc thảnh tiéng hoặc đọc thuộc lòng bai TD trước đó sau

dé GV đặt câu hỏi cho HS trả lời về nội dung đoạn em vừa đọc dé củng cô kỹ năng đọc

~ hiểu.

*Day bai mới

- Giới thiệu bai: GV gợi mở bang câu hỏi hoặc tranh ảnh trong SGK, dùng

vat thật, diễn giải bang lời Lời giới thiệu bai can ngắn gọn, nhẹ nhàng, gay hứng thủcho HS, tránh rườm ra, cau ki, làm mat nhiều thời gian Riéng đổi với bai TD mở đầuchủ điểm mới, trước khi vào bai, GV giới thiệu cho HS biết vai nét chính về nội dungchủ điểm sắp học

- Hưởng dẫn luyện đọc va tim hiểu bai:

+ Luyện đọc:

* Một hoặc hai HS đọc toan bai (đối với lớp có HS đọc tot)

* HS đọc thảnh tiếng từng đoạn văn (khổ thơ) theo cách chia “đoạn đọc” do GV

hướng dẫn.

= GV đọc mẫu toản bai.

+ Tim hiểu bài:

"GV hướng dẫn học sinh luyện đọc - hiểu: đọc va trả lời từng câu hỏi trong SGK

theo các hình thức tổ chức day học thích hợp (lam việc cá nhân, trao đổi nhóm,

tham gia tro chơi học tập ).

* Sau khi HS nêu ý kiên, GV chốt lại ý chính dé HS ghi nhớ

*TLTK II : tr 45-47 TLTK L2: tr 42-44.

+ Doe dién cam (doi với van ban nghệ thuật) hoặc luyện đọc lại (doi với

van ban phi nghệ thuật]

= GV hưởng dẫn HS đọc từng đoạn nỗi tiếp va tim hiểu cách đọc diễn cảm doi với

văn bản nghệ thuật, đọc đúng kiểu loại van ban (doi với van bản phi nghệ thuật),

hưởng dẫn HS luyện đọc kĩ một đoạn (đọc cá nhân, đọc theo cặp, theo nhỏm), sau

đó tô chức cho HS thi đọc trước lớp.

* Pdi với bài TD có yêu cầu học thuộc lòng, sau khi hướng dẫn HS đọc diễn cảm,

GV dành thời gian thích hợp cho HŠ tự học (thuộc một đoạn hoặc cả bai), sau do thi đọc thuộc và diễn cảm trên lớp.

* Củng cd, dặn dé

- GV hướng dẫn HS chốt lại ý chính (hoặc đọc lại bai TD, nêu ý nghĩa ) để

HS có thé tự ghi vào vớ nội dung của bài.

- GV nhận xét tiết học, dan dò về yêu cầu luyện tập va chuẩn bị bai sau

1.1.6 Tiểu kết

Giai đoạn tìm hiểu bai chiếm một phan võ củng quan trọng trong phân phối thời

gian một tiết TD Phan tìm hiểu bài ở lớp 4,5 chiếm khoảng 10-12 phút trong thời lượng

của một tiết TD !®, Điều dé cho thay đổi với HS lớp 4 và lớp 5, giờ TD không chỉ nhằmrên luyện kĩ năng đọc thông (đọc thành tiếng, đọc thầm, đọc lướt) ma còn hướng tới kinăng đọc - hiểu, giủp HS khám pha được cái hay, cái dep của từng loại văn ban và từng

bải đọc.

1.2 Giới thiệu về thang phân loại tư duy: lĩnh vực nhận thức của Bloom (gọi tắt là

thang nhận thức của Bloom)

Năm 1956, Benjamin Bloom đã viết cuỗn “Phan loại tư duy theo mục tiêu giáo dục:

lĩnh vực nhận thức” (gọi tắt là thang nhận thức của Bloom) trong đỏ Gng phan loại tưduy gồm 6 mức độ Mặc đủ khi mới ra đời nó ít nhận được quan tâm và chú y của côngchúng tuy nhiên, hiện nay nó đã được dịch sang 22 thử tiếng vả là một trong những tai

!'#'TLTK II :ựư 75 TLTK 12 :tr 52.

liệu tham khảo được sử dụng nhiều nhất trong giao dục '' Danh mục những quả trinh

nhãn thức trong cuốn sách của éng được sắp xếp từ mức độ đơn giản nhất, gợi lại kiến

thức, đến mức độ phức tạp nhất, đánh giá gia trị va tỉnh hữu ich của một ý kiến

Năm 1999, một học tro của Bloom là Anderson đã dựa trên thang nhận thức của

Bloom và cập nhật những điều thích hợp cho học sinh và giáo viên trong thé ki XXI (gọi

tắt là thang nhận thức của Bloom phiên bản mới) Ông cũng chia thang nhận thức thanh

6 mức độ nhưng có một số thay đổi như sau:

- Ở mức độ biết, Anderson đổi lại thành mức độ nhớ Nhớ ở đây bao gồm việc nhận biết

và hỗi tưởng những thông tin có liên quan tới trí nhớ trong một thời gian dai Đỗi với

câu hỏi tìm hiểu bai trong phân môn TD, HS trả lời câu hỏi ngay khi vừa tiếp xúc với

văn ban, do vậy, theo ý kiến của chúng tôi, so với mức độ nhớ trong thang nhận thức của

Bloom phiên bản mới thi mức độ biết trong thang nhận thức của Bloom phủ hợp với

mon học va trình độ của HS hon.

Hinh I.1: Thang nhận thức của Bloom (a) va thang nhận thức của Bloom theo phiên bản

mới (b).

' TLTK 26 (tham khảo tử Intemet)

- Anderson cũng loại ba mức độ tong hop ma thay vào dé là mức độ sángtạo Đây la thành phan cau thanh cao nhất trong phiên bản mới Kỹ năng nảy liên quantới việc tạo ra cải mới từ những cái đã biết Để hoàn thành công việc sáng tạo nay, ngườihọc phải nghĩ ra “cai mới”, lập kế hoạch va thực hiện Theo quan điểm của người lamkhỏa luận, mức độ sang tạo là giai đoạn cao của mức độ tong hop Do đó, hai mức độnày không hoàn toàn trái ngược nhau ma van bố sung cho nhau, Tuy nhiên, có nhữngbai học có thể sử dụng được mức độ tổng hợp nhưng lại không ửng dụng được mức độsảng tạo và ngược lại, có những bải có thể đặt ra những câu hỏi sáng tạo để học sinh trả

lời nhưng mức độ tông hợp lại quá khó hoặc không phi hợp với học sinh Tiêu học Do

vậy, người làm khóa luận nghiên cứu cả thang nhận thức của Bloom và thang nhận thức

của Bloom phiên bản mới nhằm giúp cho GV có thêm nhiều sự lựa chon va linh hoạt

ứng dụng những mức độ nhận thức sao cho phù hop với bai dạy vả trình độ riểng của

lớp minh.

1.2.1 Vai trò của việc phan loại lĩnh vực nhận thức

Giúp cho việc soạn thảo chương trình và phương thức đánh giá của GV và các

nha chuyên môn được dé dang hon.

Thay giáo xây dựng một chương trình hoc có thể thấy ở đây những loại mụcdich và kết quả giáo dục có khả năng xáy ra trong lĩnh vực tri thức.

Giúp GV nhận thay kết quả của sự tiễn bộ của HS một cách cụ thé vả chính xácGiúp các nha soạn thảo chương trình sắp xếp các mục tiêu khiển cho việc tổ

chức các hoạt động học tập và chuẩn bị những phương thức đánh giá dễ dang hon

1.2.2 Các mức đã trang thang nhận thức của Bloom

a Biểt

* Khai niệm : La việc nhớ lại các ý tưởng, các tai liệu hoặc các sự kiện Người ta

mong đợi ring khi HS lưu giữ trong dau óc một số thông tin nao đó va sau này nhớ lại

thông tin nảy.

* Phân loại : gam 2 dạng chỉnh:

- Biết các tri thức bộ phận : Là việc nhớ lại những don vị thông tin có thể phan

biệt riêng ra Những tri thức nảy can ít hoặc không can sự thay đổi cách sử dụng hay áp dụng vào một lĩnh vực khác Những tri thức bộ phận như thể cũng trở thành yếu t cơ bản

ma HS phải biết khi lam quen với lĩnh vực đó hay giải quyết bat cử vẫn de gi trong lĩnh vực

dé, Những tri thức bo phận nảy thường là những dấu hiệu có các sự vật cụ thé va một phan

lớn thi ở mức độ trừu tượng tương đổi thắp gdm những dạng sau

-+ Tri thức vé các thuật ngữ : là cách đưa ra những thuộc tinh, những đặc tinh, những mối liên hệ

+ Tri thức về những hiện tượng riêng lẻ : gồm việc hiểu biết về ngày thang, sự

kiện, con người, địa danh và các nguẫn tri thức như ngày thang chính xác của một sự kiện, tri thức về những cuỗn sách, những bai viết, những nguồn thông tin chuyên biệt về những

chủ đề

= Tri thức về cách thức và phương tiện tiếp cận với tri thức bộ phận :

+ Sự hiểu biết những hình thức và những quy ước của các loại tác nhằm như:

thơ, kịch tải liệu khoa học

+ Biết hình thức và cách dùng đúng trong văn nói và viết + Phát biểu được tri thức vẻ những cách thức người ta dùng các dẫu hiệu để

chỉ cách phat am đúng của các từ.

h Hiểu (lĩnh hội)

- Định nghĩa : La sự mong đợi HS nằm được cái gi dang được truyền đạt và cóthé sử dung tải liệu hoặc các ý tưởng chữa đựng trong thông tin đó “Hiéu” ở day ham chứacác mục tiêu, các hành vi hoặc các phan img thể hiện sự hiểu biết một thang tin, HS có thebiển đổi những thông tin trong đầu hoặc cũng có thể có những thông tin phan hoi the hiện

sự mở rộng những thông tin đã được cho Đi với HSTH, các em có thé diễn đạt lại những

thông tin trong SGK theo ý hiểu của minh hoặc các em có thể thêm bởi những chỉ tiết

không cỏ trong văn bản dựa theo sự hiểu biết của minh về văn bản

* Phan loại :

- Loại thử nhất”: sự chuyển địch loại này có nghĩa là một cá nhân có thẻ truyềnđạt một thông tin đỏ bằng một nguồn khác, bằng các thuật ngữ khác hay bing một hình

thức khác của thông tin Loại thử nhất gồm những dạng thường gặp sau đây:

* Kha nang chuyển dịch một phan dai của thông tin thành những thuật ngữ ngắn

hơn hay trừu tượng hơn.

© Khả năng chuyển dich một van dé trừu tượng bang cách đưa ra một thi dụ hay

một minh hoa.

e Khả nang chuyển dịch các câu có nghĩa bóng (an dụ, châm biém, tượng trưng,

ngoa dụ) thành nghĩa tiếng Việt thông thường

® Kha năng lĩnh hội ý nghĩa của các tử đặc biệt trong bai thơ trong ngữ cảnh của

các từ đó.

- Loại thứ hai : dựa trên sự hiểu biết về khuynh hướng, chiều hướng hay điều kiệnđược mô tả trong thông tin, HS có thé đưa ra sự đánh giá hay dự đoán Ngoại suy đôi hỏingười đọc có thé chuyển dịch cũng như giải thích một tải liệu thêm vào đó người học canxác định những kết quả, các an ý, các hệ quả phù hợp với những thông tin được đưa ra

ban đầu.

c Fan dung (ap dung)

* Dinh nghĩa : Khi được cho một van dé mới HS đó sẽ áp dụng khải niệm trừu

tượng thích hop ma không được gợi ý là khái niệm triru tượng nao là dung hay cũng không

được chi dan sử dụng khai niệm nảy trong trường hợp đó Việc thẻ hiện của "việc vận

dụng” chi ra răng HS sẽ dùng nỏ một cach đúng din, khi được cho một hoàn cảnh thích hợpqua đó không cỏ một cách giải quyết nào được định rõ

* Minh hoa những mục tiêu giảng huẳn tong hợp :

# Ap dụng những nguyên tắc vao tinh hudng mới

® Áp dụng li thuyết vào những tinh huỗng thực tế

e Giải quyết những vẫn dé

e Trinh bảy cách sử dụng ding một quả trinh thực hiện

d Phan tích

* Định nghĩa : Ở một mức độ tương đổi cao hơn kỹ năng thông hiểu va ap dụng là

những mức độ của sự phân tích Nếu như ở mức độ thông hiểu, điều cốt lõi là HS nam được

ý nghĩa và mục đích của tai liệu thi ở mức độ vận dụng, điều quan trọng là nhớ lại va sử

dụng tải liệu đã cho các khái quát hoa va những nguyễn tắc thích hợp, phan tích, nhắn mạnh

và phân chia tải liệu thành những phần hợp thành và sự phát hiện các mỗi liên hệ của cácphan va cách thức chúng được cau tạo Đổi với giáo dục thi coi phân tích như là một sự trợgiúp cho sự thông hiểu đây đủ hơn hay như là một sự kiện mở đầu cho việc đánh giả tảiliệu Nói tom lại, phân tích là khả năng phan chia tải liệu thành những phan nhỏ hon theo

một tổ chức va câu trúc rõ rang Kết quả học tập ở đây thể hiện mức độ cao của trí tuệ, hơnhan mức độ hiểu va áp dụng ở trên, bởi vì nó đôi hỏi hiểu được cả nội dung va hình thức của cầu trúc tải liệu.

* Phân loại : phân tích gồm 3 loại :

+ Phan tích các yếu tô

* Khả năng nhận biệt các giả định không thành vẫn,

« Khá năng phân biệt các hiện tượng với giả thiết

« Kha năng phan biệt một kết luận với các phát biểu bỏ trợ nó.

+ Phan biệt các mỗi liên hệ

øKỹ năng thông hiểu các mỗi liên hệ bên trong giữa các ý tướng trong một

+ Phân tich các nguyễn tắc cau tạo

ø Khả năng phản tích được mỗi quan hệ giữa các tài liệu với phương tiện

trình bay các yếu tế và mỗi quan hệ giữa tải liệu va cách cau tao,

œ Kha nang nhận biết hình thức và kiểu loại trong văn chương hay các tác

phẩm nghệ thuật như 14 một phương tiện để hiểu ý nghĩa của chúng

* Minh họa những mục tiêu giảng huan tong hợp

ø Nhận biết những giả thiết chưa được phát biểu

ø Nhận biết tính logic trong lí do đưa ra

œ Phân biệt giữa sự kiện va suy luận

e Đánh giá mỗi liên hệ của các số liệu

« Phân tích cau trúc có tổ chức của công việc (nghệ thuật, âm nhạc, viết )

e Tông hợp

* Định nghĩa : Tong hợp là sự liên kết các yếu tổ và các phan để tạo thành một

tổng thể Đây la qua trình ché biển các yếu tổ, các phản và kết hợp chúng lại bằngphương thức nao đó dé tạo thành một kiểu loại hay một kiểu cầu trúc trước đó rõ rang

không có Thường thường, điều nay là việc kết hợp lại các phan của kinh nghiệm trước với tai liệu mai, cau trúc lại thành một tổng thể mới vả thông nhất Trong tổng hợp, HS phái rút

ra các yêu tô từ nhiều nguồn và kết hợp chúng lại thành một cau trúc hay một kiểu loại ma

trước đỏ không rõ rang Tóm lại : mức độ tong hợp kiểm tra HS khả năng liên kết các phân

vào với nhau dé hình thành nên một phản mới Kết quả học tập ở lĩnh vực nay nhắn mạnh

những hanh vi sảng tạo, hình thành những mẫu và cau trúc mới.

* Phan loai

- Tạo ra một thông tin thông nhất

ø Khả năng viết một cách sang tạo một câu chuyện, một bai luận hay một

bai thơ nhằm tao sự thoải mái cá nhân, để giải trí hay dé thông bao với người

khác.

ø Khả năng viết một khúc nhạc don giản, như phố nhạc một bai thơ ngắn.

- Sự rút ra tập hợp các mỗi liên hệ trừu tượng: có 2 loại nhiệm vụ khác nhau được néu ra ở đây:

« Một là, HS bat đầu với các dữ kiện hay hiện tượng cụ the và phải bằngcách nao đó vừa phải sap xếp theo một hệ thẳng thong nhất, hợp lý vừa phải

giải thich.

« Hai là, HS bắt đầu với các mục tiêu cơ bản hay những nét tiêu biểu khác

và từ đó HS phải suy diễn các mục tiêu hay mỗi quan hệ khác.

* Minh họa những mục tiêu giảng hudn tong hợp

ø Viết một chủ dé có bo cục rõ rang

ø Viết một bai có nội dung rõ rang

« Viết một câu chuyện ngắn hay thơ

ø De nghị một kế hoạch thực nghiệm

“THU VIÊN

i ACH MIE

« Suy luận kiến thức đã học từ những lĩnh vực khác thành một kế hoạch giải

tế hoặc thỏa đáng Việc đánh gid có thể hoặc về chất lượng và tiêu chuẩn có thé hoặc được

xác định bởi HS hoặc người ta đưa ra cho HS,

Đánh giá được xem là quá trình phức tạp bao gom một số sự kết hợp của tất cả

các mặt khác của sự hiểu biết, thông hiểu, áp dung, phân tích và tổng hợp Những gi được

thêm vảo là các tiêu chuẩn có giá trị Danh giá không chỉ tiêu biểu cho quá trình kết thúc có liên quan với các hành vi tri thức, ma còn tiêu biểu cho sự kết nỗi chính với các hành vi tỉnh cảm ma các giá trị, sự ta thích và hứng thú [a qua trình trung tâm được nói đến Tuy nhiên,

việc nhân mạnh ở day phan lớn vẫn là trì thức hơn là xúc cảm.

* Phan loại

- Đánh giá bang các dit kiện bén trong

œ Đánh giá một thông tin bằng các dữ kiện như tỉnh đúng đắn, logic, tính nhất quán vả những tiêu chuẩn bên trong khác.

ø Khả năng 4p dụng những tiêu chuẩn đã cho (được đặt trên cơ sở những chuẩn bên trong) đổi với việc đánh giá một tác phẩm.

ø Khả nang chỉ ra những ngụy biện logic trong những cuộc thảo luận.

- Đánh giá bằng những tiêu chuẩn bên ngoài: Tiêu chuẩn ở đây là những kết

quả can được thỏa mãn, những kĩ thuật, những điều lệ hay những chuẩn ma qua đó các tac

pham thông thường được đánh giả hoặc là sự so sánh tác phẩm nay với những tác phẩm

khác trong củng lĩnh vực Loại danh giá nay là việc phan loại hiện tượng để sử dụng những

tiếu chuẩn phủ hợp cho việc đánh giá Tỏm lại, mỗi hiện tượng được gia định lả thành phan

của một loại và được đảnh gid bằng các tiêu chuẩn phi hợp với loại đó Điều nay cũng gồmkhả năng so sánh một tác nhằm với các thành phan khác của củng một loại tac phẩm

* Minh hoạ những mục tiêu giảng huan tong hợp

œ Nhận xét tính liên tục của tai liệu được viết,

e Nhận xét sự phủ hợp với kết luận đưa ra từ những số liệu thong kẻ

« Nhận xét gia trị của công việc bing cách sử dụng những tiêu chỉ bên

trong.

ø Nhận xét giá trị của công việc bằng cách sử dụng những tiêu chi bên ngoài.

2 Sang tao

*Dịnh nghĩa : Trong thang nhận thức của Bloom truyền thông thi không có mức

độ sảng tạo Nó là thành phan cau thành cao nhất trong phiên bản mới Theo Anderson, kỹ

năng này liên quan đến việc tạo ra cải mới tir những cái đã biết Để hoàn thành công việc

sang tạo nay, người học phải nghĩ ra “cai mới”, tạo ra cải mới tử những thông tin cũ, hoặc

nhận biết những yếu tổ cau thành của một câu trúc mới, lập kế hoạch vả thực hiện.

* Phân loại

- Tạo ra ; Yêu cầu người học phải dé xuất các phương án, đưa ra các giảthiết dựa trên các tiêu chi cụ thé

- Lap kế hoạch : Người học cân lập sơ đô tổ chức, phác thảo một bài nghiên

cứu hay làm một bai thực hành để chứng minh một ly thuyết nào đó.

- Sản xuất : Yêu cầu người học viet một bai bao theo một quan điểm nao đó,hoặc tạo ra một trỏ chơi, một tiéu phẩm dựa trên một chương của mốt cuỗnsách ma học sinh đã học lo

Nói tom lại, sáng tạo la việc tạo ra một cải mới từ những thông tin cũ Cải mới

nảy có thé là một sản phẩm vật chất hoặc những ý nghĩa mới mẻ ma HS có thé nhận được.

1.3.3 Nhận xét

Số thứ tự càng lớn, khả năng tư duy cảng cao (đỉnh của hình tam giác), hoạt động

“danh giả” ở cap độ tư duy cuỗi cùng, sau năm cấp độ trước đó Như vậy, nếu người họcngay lận tức “đánh giả” sự vật, sự việc ma không được hướng dẫn vả tư duy một cách cần

than thi phan đánh giá ay chỉ dya vào cảm tinh trực giác Việc đưa ra các công cụ đánh giá cho HS sẽ dan hình thành cho người học thói quen tư duy cân nhắc trước khi đánh giả.

1.3 Phương pháp hỏi — đáp, hệ thống câu hỏi doc hiểu và vai trà của câu hỏi

1.3.1 Phương pháp hỏi — đán

Phương pháp hỏi — đáp là cách thức tổ chức đổi thoại giữa GV va HS nhằm khơigợi, dẫn dat HS tự rút ra kết luận hoặc vận dụng kiến thức vao thực tế trong đó GV là người

chủ động nêu ra cầu hỏi.

Phương pháp hỏi — đáp có sự đối thoại theo nhiều chiều dé đạt hiệu quả cao như :

ø GV > HS (GV nêu câu hỏi)

ø HS > HS (HS sửa chữa, hỗ sung cho nhau}

ø HS > GV (HS nêu thắc mắc với GV) Tuy vậy vi trình độ hiểu biết và khả năng ngôn ngữ của HSTH còn hạn chế, mat khác phan tìm hiểu bai thường do GV dựa vảo mục tiêu của bai mà đưa ra những câu hỏi

cho phù hợp đo vậy khóa luận chỉ giới hạn ở việc GV chủ động nêu câu hỏi dé HS trả lời.

!'TLTK 36 (tham kháe tử Internet)

Phương pháp hỏi - dap sử dụng hệ thông câu hỏi dé HS lĩnh hội kién thức là chủyêu Phương pháp này cũng được đánh gia là công cụ tốt nhất dẫn dat HS tự rút ra kết luận

Nó chẳng những có tác dụng đến việc thu nhận kiến thức của HS ma còn có tac dụng đánh

gia kết quả thu nhận kiến thức của HS, nho đó GV kịp thời điều chỉnh nội dung và phương

pháp day hạc của minh.

Điều nảy cho thay, phương pháp hỏi - đáp nói chung va hệ thẳng câu hỏi nói riêng

củ vai tro quan trong trong một tiết học Do đó, việc tim hiểu hệ thống câu hỏi trong phân môn TD dé khai thác được khả năng và vốn sống của HS, vừa thu hút các em vào bài học là

một việc làm can thiết,

I.3,2 Hệ thong câu hỏi đọc hiểu pm có 3 dang :

- Ki nang nhận diện ngắn ngữ như : ki nang nhận diện từ mới va phát hiện các từ

quan trọng, kĩ nang nhận ra các câu khó hiểu, các câu quan trong, ki nang nhận ra các ý củađoạn văn, kĩ năng nhận ra dé tải văn bản thông qua hình vẽ minh họa, sơ đỏ

- Kĩ năng lam rõ nghĩa gồm : kĩ năng làm rõ nghĩa từ bảng ngữ cảnh, trực quan,

đồng nghĩa; kĩ năng làm rõ ý cả đoạn, làm rõ ý chính của văn bản; kĩ năng làm rõ mục đích

của người viết gửi vào văn bản, nhận biết những 4n ý của tac giả

- Kĩ năng héi đáp bao gồm : ki năng đánh giá tinh đúng din của nội dung văn bản,

kỹ năng đánh giá tinh đẩy đủ của văn bản, kĩ năng liên hệ cá nhân sau khi tiếp nhận văn ban,

kĩ năng đánh giá nguyên nhân, hiệu quả của văn bản '”

Phan câu hỏi trong phan tìm hiểu bai đa số đếu chủ trọng vào kỹ năng thứ ba, vi hai

kỹ nang dau HS đã được trang bị thông qua hoạt động giải nghĩa từ như tìm tử đồng

nghĩa!trải nghĩa với từ kho, đặt câu với từ khó vả hoạt động tim đại ý của bai Tuy vậy, hệ

thông câu hỏi trong phan tìm hiểu bai vẫn xuất hiện những câu hỏi giúp HS củng cỗ hai kỹ

năng dau thông qua việc giải nghĩa những từ khóa của bài, những cụm tir “đất”, những khổ

! TLTK T : tr #T-BE.

ther có ý nghĩa đặc biết, Do vậy, ở đây, người lam khỏa luận van xem phan câu hỏi vẻ

nghia'an ¥ cua từ khóa hoặc cụm từ hay và phan giải thích nghĩa của câu thơicâu van! khôtho’doan van đặc hiệt, có giá trị biểu cảm cao có nằm trong phan cảu hỏi tim hiểu bài

1.3.3 Lai trà của câu hỏi

Việc xảy dựng câu hoi trong mỗi nội dung là công cụ đắc lực là phương tiện su

phạm hữu hiệu thúc day hoạt động nhận thức cua HS va tạo điều kiện tốt để bài day thành

công Việc thường xuyên xây dựng và sử dụng cau hỏi sẽ đưa HS vào những tinh huong có

yan đẻ cản giải quyết, mà muốn giải quyết được những van de dé HS phải tích cực vận

động linh hoạt, sang tao những kiến thức đã có dé trả lời Vi vậy, việc tăng cường xây dựngcâu hoi là việc làm can thiết va cap bách để một tiết day đạt được hiệu qua

Hệ thong câu hỏi tìm hiểu bai trong phan môn TD nói riêng cũng nêu lên van để

bude người nghe phai tích cực suy nghĩ tim ra cau trả lời Nó có tác dụng gợi ý, kích thích

sự suy nghĩ cua HS nhằm tim hiểu bai, khai thác nội dung bai đọc, dong thời rén luyện ki

năng sử dụng ngủn ngữ.

1.4 Tiêu kết

Qua đó, chúng ta thay tâm quan trọng của câu hỏi trong phân mén T noi riêng và

môn Tieng Việt noi chung Thiết nghĩ, việc hoàn chỉnh một hệ thông câu hỏi phù hợp với

các chủ điểm, phù hợp với nguyên tắc vừa sức và phát huy được tinh sáng tạo của học sinh

la can thiết.

Chương 2

KET QUA KHAO SÁT

Ở chương nay, chủng tôi sẽ miéu tả, phan tích kết quả khảo sát trên GV va bai lam của

HS đông thời dua ra một số nhận xét về kết qua thu thập được.

2.1 Ý kiến nhận xét, đánh giá của GV

Sau khi thực hiện khảo sát, lấy ý kiến đánh giá của 100 GV, chúng tôi thu được kết quả

như sau

3.1.L Vé nội dung các bài đọc

Nội dung bai đọc là một trong những nhân tổ ảnh hưởng trực tiếp tới việc sử dung

hệ thông câu hoi tìm hiểu bài Vi thể, chúng tôi tiễn hành hỏi y kiến GV về vẫn dé này và

thu được kết quả như sau

Hinh 2.1: Y kién của GV vẻ nội dung các bai đọc

Theo kết quả khảo sát, 61% GV cho rang da số các bai TD có nội dung quá khó hoặc

quá dễ Theo ý kién ma chúng tôi phỏng vẫn được thi các bar có nội dung qua khỏ thường

rơi vào những bài: “O Vương quốc Tương Lai” (L4, T1) “Ê-mi-li, con” (L5, T1), “Thuan

phục sư tứ” (L5, T2) Nội dung các bai tập đọc có ảnh hướng trực tiếp với hệ thẳng cầu

hỏi tương ứng Do vậy, với những nội dung các hải TP quả khó hoặc quá dé cũng gây

không it kho khan cho GV trong việc sử dụng hệ thông cầu hỏi cho phủ hop Tuy nhiên

cũng có 37% GV cho rang nội dung các bai TD là phú hợp đôi với HS lớp minh Sở dĩ có

những ý kiển khác nhau như vậy có thé la do trinh độ HS không đông déu ở các lớp Tỉ lệ

nhận xét nội dung các bai đọc quá khó hoặc qua dễ la không đáng kế

2.1.2 Nội dung và số lượng các câu hỏi tìm hiểu bài trong các bài TĐ

a Nội dung các câu hỏi tim hiểu bai trong các bai TDBang 2.1: Khảo sát về nội dung và cách diễn dat các câu hỏi tìm hiểu bai

NỘI DUNG

Hệ thông câu hỏi tìm hiểu bai

_ Ngôn ngữ và cách |

diễn đạt trong những câu hỏi tìm hiểu bài

Kết quả khảo sát cho thấy, có đến 56% GV nhận xét hệ thông câu hỏi Tìm hiểu bai

là quá khó hoặc quả dễ Didu này có thể được giải thích do 61% ý kiến cho rằng nội dung

của các bai TD là quá khó hoặc quá dé Nội dung bai đọc không phù hợp thi rất khỏ để lựa chon va sử dung một hệ thống câu hỏi tương img phủ hợp Đông thời kết quả trên cũng cho

thấy phan nao sự khỏ khăn của GV trong việc hướng dẫn HS tim hiểu bai Tuy nhiên cũng

có tới 43% GV cho rằng hệ thống câu hỏi là phù hợp, vừa sức với HS Đây có thể được coi

la một tiễn dé tốt giúp các nhà soạn SGK kịp thời có những thay đổi để hoàn thiện hơn nữa

hệ thông câu hoi tìm hiểu bài Con khí được hội vẻ ngôn ngữ và cách diễn đạt thi tỉ lệ GV

chọn câu trả lời là ngãn gọn và dé hiểu chiêm 70% Có 30% ý kiến được khảo sat cho ring

ngôn ngữ va cách điển đạt trong các câu hỏi tìm hiểu bai la dai dong, khó hiểu Con số nay

cho thay hiện nay cũng cô một số những câu hỏi trong SGK có cách diễn dat chưa thật sự

rõ rang, dé hiểu va nhủ hợp với tâm li HSTH, 20% số GV được hỏi nhân thay ring các câu

hỏi là quá dai dong khiển HS rất kho dé có thé năm vững ý nghĩa câu hỏi và trả lời Đặc

biệt, có đến 10% ý kiên nhận thấy cách điển dat trong các câu hỏi là khó hiểu Điều này đặt

ra một vẫn dé cho các nha biển soạn SGK và các GV cân thay đổi, cải tiền các câu hỏi saocho phù hợp với nội dung của bai học mà vẫn phải dam bảo được yêu cầu vừa sức với đổi

Đa số các GV (70%) cho rằng số lượng các câu hỏi là vừa phải 9% cho rang số

lượng các câu hỏi là nhiều va 21% cho răng số lượng các cầu hỏi tìm hiểu bài là không đều,

có bai nhiều câu, có bai lại it câu Điều này giải thích tại sao có đến 14% số GV được hỏi

thường xuyên hỗ sung hoặc thêm bớt các câu hỏi và 45% thỉnh thoảng bế sung, thêm bớt các câu hỏi Còn lại 41% số phiêu trả lời rang không bỗ sung hay thêm bớt các câu hỏi tim hiểu bai trong các bai TD

2.1.3 Khảo sút về tỉ lệ học sinh trả lời đúng cúc câu hỏi Bang 2.3: Ti lệ HS trả lời đúng các câu hỏi tìm hiểu bai trong các bai TD

NOI DUNG l oe

KET QUA KHAO SAT

| oe | |

Kết quả khảo sát bảng 2.3 cho thấy chỉ có khoảng 16% GV cho rằng HS lớp mình

trả lời tương ứng đúng và đẩy đủ ý, trong khi đó, có 62% ý kiến được hỏi cho rằng số HS

trong lớp minh có thé trả lời đúng va đủ ý các câu hỏi chỉ là gắn 2/3 lớp (60 — 70% số HS

trong lớp) Ngược lại hiện tượng chưa day nửa lớp (khoảng 30 — 50% số HS trong lớp) trả

lời đúng các câu hỏi lại chiếm tới 19% vả hiện tượng chưa đây 1/3 lớp (nhỏ hơn 30% số HStrong lớp) trả lời dung va đủ ý các câu hỏi chiếm 2% Nguyên nhân có thé là do có nhiềucâu hỏi tìm hiểu bai trong các bai TD là quá khó hoặc quá dé (theo 56% ý kiến GV nhận xét

trong bảng 3.2).

2.1.4 Khéo sát vé mức độ tiép cận của GV đổi với thang nhận thức của Bloom

Hinh 2.3: Mức độ tiếp cân của GV đổi với thang nhận thức của Bloom

Trong bang 3.5 cho thay chi có 2% số GV được hoi la đã từng tiếp cận sâu với 6 mức

độ trong thang nhận thức của Bloom, 48% là đã từng tiếp cận va 50% là chưa từng tiếp cận.

Mặc dù thang nhận thức của Bloom đã ra đời từ năm 1956 va hiện nay tải liệu về 6 mức độtrong thang nhận thức của ông đã trở thanh một trong những tai liệu được sử dụng nhiều

nhất trong giao dục, do đó, tỉ lệ 50% GV chưa từng tiếp cận với thang nhận thức này là rất

lon Như đã noi ở chương 2, thang nhận thức của Bloom cung cắp cho GV một cái nhìn toàn điện vé những mức độ nhận thức của HS từ đó đưa ra những mức độ cho phủ hợp Có

lẽ vi vậy nên một số GV vẫn còn gặp khó khăn cho việc thay đổi và hoàn thiện hệ thắng câu hỏi để phủ hợp với HS của lớp minh.

2.1.5 Khảo sát về mức độ sử dụng các dang câu hỏi tìm hiểu bài trong phân môn

Tp

Bang 2.4: Mức độ sử dụng các dang cau hỏi tìm hiểu bai trong phân mén TD

Cau hỏi

Bang nay trình bay kết quả thong ké ¥ kiến đánh gid của các GV khỏi 4,5 vẻ mức

độ sử dụng các dạng câu hỏi tìm hiểu bai trong phân môn TD.

Kết quả khảo sát bảng 2.4 cho thấy các dạng câu hỏi mà GV ưu tiên sử dụng thưởng xuyên là câu hỏi ở mức độ biết (52%) cầu hỏi ở mức độ hiểu, diễn đạt lại ý (51%) tiếp theo là câu hỏi yêu cau vận dụng (47%), câu hỏi yêu cau đánh giá (43%) Các dạng câu hỏi như câu hỏi yêu cầu tổng hợp, câu hỏi dạng “có - không”, “ding — sai” được sử dụng it 3% GV không sử dụng câu hỏi yêu cau vận dụng va 47% số GV thường xuyên sử dụng cầu

hỏi yêu cau vận dung Tương tự như vậy, chỉ có một tỉ lệ rat ít (3%) GV không sử dụng câu

hỏi yêu cầu đánh giá trong khi đó số GV sử dụng thường xuyên câu hỏi yêu cầu HS đánh

giá là 43%.

Tuy vậy, trong kết quả khảo sat này vẫn có 6% GV sử dung câu hỏi don thuần trảlời “đúng — sai”, “cỏ — không” Con số này tuy không lớn nhưng cũng cho thay một thực tế

vẫn có một bộ phận GV vẫn còn dùng câu hỏi đơn giản, HS dễ dang đoán mỏ vẫn có thể trả

lời đúng và không néu lên được ý kiến riêng của minh Thêm vao đó, một tỉ lệ rat lớn GV(52%) sử dụng thường xuyên câu hỏi ở mức độ biết trong phan tim hiểu bai Đối với dạngcâu hỏi nay, HS chi can tim những thông tin có sẵn va hiện lên trên câu chữ của văn ban là

có thé trả lời được Ta cân nhớ răng, khỏi lớp 4, lớp 5 là giai đoạn 2 trong quả trình pháttriển tâm lí của HSTH thể nên việc lạm dụng dạng câu hỏi nảy và việc sử dụng chúng

giản ma HS có thé dé dang trả lời Mặt khác, một số lượng lớn GV cho rằng hệ thông câu

hỏi là vẫn chưa phù hợp với trình độ của HS lớp minh (56%) va cũng có một ti lệ không

nhỏ (50%) số GV được hỏi chưa từng tiếp cận với thang nhận thức của Bloom Chúng tôi

cũng đã tiến hành phỏng van 10 giáo viên khỏi 4 va 10 giáo viên khối 5 với nội dung:

“Thay cô quan niệm dạy TD ở khỗi lớp của minh như thể nao?” thi 17 trong số 20 thấy côđều cho rằng day TD cân cho học sinh đọc di, đọc lại nhiều lan như đọc cá nhân, đọc nhỏm,

đọc thẳm HS đọc cảng nhiều càng tốt Chỉ có 3 ý kiến cho rằng HS khối 4, 5 can kết hợp

giữa việc đọc văn bản, hiểu nội dung bai va dao sâu kiến thức thông qua việc trả lời những câu hỏi liên quan đến nội dung của bai học D6 cũng là một nguyên nhân giải thích cho việc

hệ thống câu hỏi trong môn TD vẫn chưa được quan tâm đúng mức Vi thé, việc sử dụngchúng như thé nảo vẫn còn nhiều điều để nghiên cứu va ban luận

2.2 Kết quả khảo sát bài làm của HS

Thực hiện khảo sat trên 436 bài làm của HS gồm 2 bai tập đọc ở lớp 4 (212 phiếu) va 2 bai

tập đọc ở lớp 5 (224 phiêu) Sau khi cham va thẳng kẽ kết quả các bai lam, chúng tôi thu

được kết quả như sau: