Khóa luận tốt nghiệp Giáo dục mầm non: Tích cực hoá hoạt động nhận thức của trẻ lớp chồi ở trường mầm non thông qua việc hướng dẫn trẻ làm quen với các biểu tượng toán ban đầu bằng cách xây dựng và sử dụng các trò chơi toán học

Nên việc tổ chức cho trẻ dưới hình thức hoạt động vui chơi mà cụ thể là sử dụng trò chơi toán học là một trong những cách tốt nhất để truyền đạt tri thức và tích cực hóa hoạt động nhận t

TICH CYC HOA HOAT DONG NHAN THUC CUA TRE LỚP CHOI Ở TRƯỜNG MAM NON

THONG QUA VIEC HƯỚNG DAN TRE

LAM QUEN VỚI CAC BIỂU TƯỢNG TOÁN

BAN ĐẦU BẰNG CÁCH XÂY DỰNG

VÀ SỬ DỤNG CÁC TRÒ CHƠI TOÁN HỌC

LUẬN VĂN TỐT NGHIỆP DHSP

CHUYEN NGÀNH : GIAO DUC MAM NON

| Giáo viên hướng dẫn : TIẾN SĨ NGUYEN VAN LOC

| Sinh viên thựchiện :PHAM THUY UYEN

| Lớp : Giáo dục mầm non 4

Khoá học : 2000 - 2004

Thành phố Hồ Chí Minh

TP +4)-L'rll Wines

VY NhiÝm vp | RUN COU sisi ki sc 60 60020/603/20114000/000001202Suaxuec 4

V Giả thuyết khóa BỌC c1 2666226 ape 2004200162042)46020464e6essdxei 4

VỊ Phương pháp nghiÊn cỨU: no on nỈnHeekssesisrssssssse 5

VIE CAC Abie C60 của DUBIN VĂN csc ccsstsscccesinenracararssvvccsaarviphinncevniniaweeeeveneesonnss 5

FUN Cấu rữccủa BOG ta VỆ si sisisessstinasisasasnneresecesinccaccpvasnnnsa tancdarsdalvacesesatenssbate’ 5

CHUONG I

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THUC TIEN CUA ĐỀ TÀI -.-. 6

$1 Khái niệm tính tích cực nhận thức của trẻ MAM non 6

1 Khái niệm chung về tính tích cực nhận thức - -. + 5+555+5s5s5scs2sc52 6

2 Tính tích cực nhận thức của trẻ MAM non Q12 s2 <2 7

3 Tích cực hóa hoạt động nhận thức của trẻ

trong hướng dẫn làm quen với toán - + + 5 5< cstt xvsErsrsrsrsrsrsrszsrszse 9

§ 2 Những quan niệm về trò chơi — trò chơi toán học .-.«-.« 10

KHE g VI enn ORCL SeenON ener ORDERED INE SPOS 0000000200216 ER 10

2 Trò choi, trò chơi học tập trò chơi toán HOC «<< 11

3.Vai trò của trò chơi toán học đối với hoạt động nhận thức của tré - 14

4 Một số yếu tố xác định trò chơi - Mnnniagnnnninntie 16

§3.Một số cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy

tính tích cực nhận thức của trẻ thông qua việc hướng dẫn

làm quen với các biểu tượng toán ban đầu bằng cách

xây dựng và sử dụng trò chơi toán học «-««eeeseess.se 1B

1 C0sỞtfmì IY oC ccátcácccccccccccg tong tt G0 S0AS6:a 065666 saG& 18

RECTST toán HOC SE RS 23

4 Quan điểm sư phạm tích hợp trong dạy học toán ở trường Mầm Non 26

5 Thực tiễn về việc xây dựng và sử dụng trò chơi toán học

cho trẻ lớp chổi hiện nay ở trường MAM non 6555555525 2s<v<sS2 28

Ki THIÊN CÔNG Â 2.40126002506600 6G2101/0000001001000100200(42.6566ả16 33

CHƯƠNG2 :

XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG TRÒ CHƠI TOÁN HỌC

TRONG HƯỚNG DAN TRE LỚP CHỔI LÀM QUEN VỚI

CÁC BIEU TUGNG BAN ĐẦU VỀ TOÁN THEO HƯỚNG

TÍCH CUC HÓA HOAT ĐỘNG NHẬN THỨC CUA TRẺ 34

§1 Cấu trúc trò chơi toán học STOR TREN v6a 66s 34

§2 Một số cơ sở tri thức của việc xây đựng

và sử dụng trò chơi toán NOC .e«esssssssssssessssee (2/6638

§4.Thiết kế một số bài soạn có sử dụng trò chơi toán học 47

§5 Tổ chức dạy học sử dụng các trò chơi toán học theo hướng

tích cực hóa hoạt động nhận thức cho trẻ -«5<«5 Ni stew SO

1 Yêu cầu số chức dey HỌC 1uáti6¿á À6 á64146406n500ả1 0600016 53

2 Một số biện pháp sư phạm tổ chức day học có sử dụng trò chơi toán học 53

we " ~ L ~~ AEP AER PS REPS Pe oD AB <A Pre <P xa sinh điưn đi: đ?nh 14 “eh we we ae

og oa

sCờ¿ com cn

Em xin tran trong cắm on Thay -Tiến eT Nguyễn Văn Lộc, radi

Thay 4ã hướng dẫn, đúp 48 em rat tiêu trong việc hoàn thành Luan van

Đẳng thời, em cing xin trân trong cảm ơn Ban Gám hiệu và các

Cô go ở Trường Mam non Họa M 5 — Qué 5, Trường Mẫn non Bán

A

công Thực hành 9-5; các Thay Cô đáo trong Khoa Gio duc Mam non — Trường Đại học Su phạm Thành pd HỒ Chi Mrh, các Cô đáo ở Trường

Cao darg Su phạm Mau Giáo TW 5 4à tận tinh đúp 40 em trong quá

trờh niên cúu, hỗ trợ cho em vé tư lậu, góp rhằu ý kiến quý bau để

em có thế hoàn thành Lận văn nay.

| ear pum nd F mì , , , ò , " , r , , ˆ , , P ,

"g (*#“~“ ®- 4 ®* a a “6y “6 WV* “ẤM” “ý,” eh “ýWV*~*/,@*“ý.w^“ww“ wd diem dee em dee he de aie `

`

“thuận van tốt agiiệp 02692 Q00 : TS Haugen Can Le

MỞ ĐẦU

1 Lí do chọn dé tài

Trong sự nghiệp đổi mới giáo dục của đất nước, việc phát huy tính tích cực

nhận thức (TTCNT) của học sinh là trọng tâm của tư tưởng đổi mới ở tất cả cáccấp học và bậc học Nâng cao TTC, tính độc lập trong hoạt động nhận thức là

một yêu cầu cơ bản để đảm bảo mục đích đào tạo những con người tự chủ, năngđộng, sáng tạo Trẻ em cũng vậy, trẻ em rất ham hiểu biết, giàu óc tưởng tượng,

ưa thích hoạt động để khẳng định bản thân Do vậy cần tạo nhiều cơ hội kích

thích trẻ tích cực hoạt động, tìm tòi khám phá đáp ứng nhu cầu và khả năng

phát triển của trẻ thông qua việc đổi mới phương pháp dạy học.

1.Xu thế đổi mới phương pháp day học:

Việc chuyển từ phương thức dạy học trong đó trẻ lĩnh hội các kiến thức có

sẵn sang phương thức dạy hoc trong đó day cho trẻ cách thức tự tìm tồi tri thức

trong quá trình học hoạt động đang là vấn để thời sự của tất cả các cấp học

trong nước và trên thế giới Trong xu thế chung ấy việc dạy học ở trường mầm

non cũng đang chuyển dan wr dạy học từ chương trình cải cách sang chương trình đổi mới - chuyển từ cách thức day học trong đó trẻ lĩnh hội từng kiến thứctheo sự hướng dẫn của cô một cách thụ động sang cách thức dạy học trong đó côtạo ra môi trường trí thức để trẻ tự tìm lấy kiến thức, để trẻ có cơ hội hoạt động

tích cực.

Vấn để đặt ra là làm cách nào để tích cực hóa hoạt động nhận thức của trẻ

Để giải quyết được vấn dé này cần xem xét đặc điểm tâm sinh lý và hoạt đôngchủ đạo của trẻ mầm non

2 Hoạt động chủ đạo của trẻ mầm non và sự ảnh hưởng của trò chơi tới

việc phát huy TTCNT của trẻ.

Có thể phát huy TTCNT của trẻ thông qua nhiều hoạt động, bằng nhiều

phương tiện khác nhau, song trò chơi là phương tiện hoạt động có hiệu quả cao

nhất đối với trẻ mẫu giáo vì hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của tuổimẫu giáo, trẻ lĩnh hội tri thức theo kiểu “ hợc mà chơi, chơi mà hoc” Nếu ởmỗi lứa tuổi hoạt động chủ đạo được tổ chức và thực hiện tốt thì những hoạtđộng khác sẽ được phát huy thêm tác dụng tích cực đối với sự phát triển toànđiện nhân cách trẻ Mà nói đến vai trò ý nghĩa của hoạt động vui chơi thì cũng

đồng nghĩa với nói đến vai trò ý nghĩa của trò chơi đối với trẻ

Có thể nói trò chơi với tư cách là giá mang các trí thức môn học, là phươngtiên chủ yếu trong day học ở trường mam non

Trò chơi ở độ tuổi này đích thực là hoạt động chủ yếu để hình thành và phát triển các quá trình tư duy, nhận thức, động cơ, tình cảm và chuẩn mực hành vi,đồng thời trong trò chơi, bắt đầu có sự khái quát hóa các đối tượng các hành

động, sử dụng nghĩa khái quát của từ và hóa thân vào tình huống chơi khác

SOTH : Pham Thiig Ugen trưng |

Lagn van tất nghi¢g DHEP GOWD : TS Uquyén Can Lhe

nhau, tạo điều kiện cho sự phát triển các hình thức tư duy khác nhau của

trẻ( A.V Petropxki)

Do vậy việc quan tâm nghiên cứu cách thức xây dựng trò chơi một cách có cơ

sở và hiệu quả đối với quá trình nhận thức của trẻ là một vấn để cẩn thiết trong

việc dạy học theo xu hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của trẻ mầm non.

Xây dưng trò chơi cho trẻ Mâm non có thể dùng rất nhiều chất liệu khác

nhau như : sử dụng chất liệu trong thế giới tự nhiên, xã hội, trong các môn học

của Mam non như : tạo hình, thể dục, âm nhạc Việc chọn môn toán làm chấtliệu chính để xây dựng trò chơi cho trẻ là vì môn toán có vai trò đặc biệt đối với

việc phát triển tư duy cho trẻ Mầm non.

3 Vai trò của môn toán đối với việc phát triển nhận thức của trẻ.

Một trong những nhiệm vụ chủ yếu trong dạy học ở nhà trường là phát triển

tư duy cho trẻ Trong tất cả các môn học thì môn toán chứa đựng nhiều tiểm

năng phát triển ở trẻ các loại hình tư đuy như: Tư duy hình tượng, tư duy sơ đồ, tư

duy lô gÍc

Toán học với tư cách là một khoa học vì nó nghiên cứu các quan hệ về số

lượng kích thước và hình dạng trong không gian của thế giới hiện thực Vì vậy

nó mang tính trừu tượng và khái quát cao.

Môn toán là một môn học “công cụ”, cung cấp kiến thức, kỹ năng phươngpháp, gdp phần xây dựng nền ting cho việc tiếp thu các khoa học khác

Việc dạy toán ở bậc học nào cũng phải xuất phát từ bản thân môn toán ở

bậc học đó Tức là phải tôn trọng cấu tạo logíc của hệ thống kiến thức toán học

trong chương trình Như vậy, dạy học toán phải phản ánh nét đặc thù của phương

pháp nhận thức toán học Nhưng bên cạnh đó dạy học toán cũng kông thể coi

nhẹ các quan điểm về tâm lí học lứa tuổi: Ở tuổi mam non thì vui chơi là hoạt

động chủ đạo Nên việc tổ chức cho trẻ dưới hình thức hoạt động vui chơi mà cụ

thể là sử dụng trò chơi toán học là một trong những cách tốt nhất để truyền đạt

tri thức và tích cực hóa hoạt động nhận thức của trẻ.

Vì những lý do trên, em đã chọn để tài" Tích cực hóa hoạt động nhận thức

của trẻ lớp chải ở trường mầm non thông qua hướng dẫn trẻ làm quen với các

biểu tượng ban đầu về toán bằng cách xây dựng và sử dụng các trò chơi toán

học ”.

I Lịch sử vấn dé nghiên cứu

Việc sử dụng trò chơi, đặt biệt là ud chơi học tập nhằm phát triển trí tuê nói

chung và năng lực nhận thức nói riêng đã có một lịch sử lâu dài.

Theo H Vogelsang “ mọi khoa hoc về con người đều lựa chọn trò chơi như

là đối tượng nghiên cứu” ( Giáo dục họetrò chơi Nxb Shneider Hohengehen.

1994)

F Freben (1782- 1852) đã đưa ra quan điểm đâu tiên về vai trò của trò chơi

trong việc hình thành trí tuệ của trẻ, quan điểm của ông đậm màu tôn giáo:

“Quá trình chơi là sự bộc lộ và xuất hiện cái mà chúa đà ban Cho con người”.

SOTA : Pham Thiiy Uyén trang 2

Ludn vin tốt “giiệp PHSDP GOD : TS Hguygén Oaun Lb

—————

Theo ông, trẻ nhận thức được cái ban đầu than bí của mình và thế giới thông quatrò chơi Từ đó Gng đã khẳng định trò chơi là cơ sở giáo dục trẻ ở lứa tuổi mam

non Ông đã thiết kế nhiều trò chơi học tập khác nhau nhằm giúp trẻ hiểu được

" sự thống nhất” và “su đa dang của thế giới” Ông gọi trò chơi học tập là trò

chơi nang khiếu nhưng ông vẫn chưa chỉ ra được phương pháp tổ chức trò chơi trí

tuc.

E.M Chikhéeva có công lớn trong việc xác định vai trò của trò chơi học tập

và cho rằng trò chơi học tập tạo điều kiện phát triển mọi năng khiếu của trẻ: trígiác, ngôn ngữ, chú ý Bà còn chỉ ra vai trò của giáo viên dẫn dắt trẻ vào trò

chơi, giải thích nội dung và luật chơi Nhiều trò chơi do bà sắng tạo còn sử dụng

cho đến ngày hôm nay.

Trong các trường học ở Ý và Mỹ, người ta sử dụng hệ thống trò chơi của M.Montessori (1870-1952) nhằm phát triển trí giác và khả năng quan sát.

N.K Krupskaia xem trò chơi như phương tiện nhận thức thế giới Thông qua trò chơi té tìm hiểu màu sắc, hình dạng, tính chất, vật liệu, tim hiểu động thực

vật Bà khẳng định rằng cần tổ chức cho trẻ chơi một cách nghiêm túc,

Môi số nhà nghiên cứu Việt nam cũng tiến hành nhiều công trình ứng dungtrò chơi vào mục đích phát triển trí tuệ cho trẻ mẫu giáo:

_ Nguyễn Ánh Tuyết “Trd chơi đối với sư phát triển trí tuệ của trẻ mẫu

Vấn dé tính tích cực nhận thức của trẻ cũng đã được các nhà giáo dục quan

tâm đến từ thời cổ đại.

Socrát (436- 399 trước công nguyên )_ Hi lạp: Theo ông, trong công tác giáo

dục cần phải đưa người học vào tình huống có vấn để bằng phương pháp hỏi đáp

hay sử dụng ngôn ngữ chứ không được áp đặt cho người học

A Kômenxki (1592- 1670 Tiệp) Cho rằng sai lắm lớn nhất của giáo viên là

“nhồi ” những trí thức nguyên vẹn vào đầu trẻ Theo ông trẻ tích cực nhận thứckhông chỉ đơn thuần là ngồi nghe mà phải tìm hiểu bản chất của sự vật hiện

tượng.

Piaget ( Thuy si) Cho rằng quá trình phát triển của trẻ mang tính chất chủđộng và tích cực Trẻ có thể tự xây dựng kiến thức, chủ đông xây dựng kiến thứccho mình Ông khuyến khích các chương trình giáo dục mà trong đó nhấn mạnh

tới việc học tập và tự khám phá của trẻ em.

Các Mác ( thế kỷ I9, Đức) Với quan niệm “con người là tổng hòa các mốiquan hệ xã hôi” ông đã chỉ ra rằng nhân cách của trẻ hình thành và phát triển

khi tích cực tham gia vào hoạt đồng với MTXQ, đặt biệt là hoạt đồng nhân thức

SOTA : Phan Thay Ugen trang 3

tuân vin tốt nghiệp 029/2 GOWD : TS Aguyén Oan Lhe

phải luôn luôn chú ý tới hoạt động của trẻ và hướng chúng tới hoạt động chủ đạo.

Phải coi trẻ là chủ thể của quá trình nhận thức.

Ở Việt Nam cũng có rất nhiều để tài quan tâm đến vấn để làm thế nào để

phát huy tính tích cực nhận thức của trẻ mẫu giáo như :

_ Để tài "Sử dụng phương pháp trò chơi trong công tắc chuẩn bị cho trẻ học

toán lớp 1" Của Thạc Si Trương Xuân Huệ.

- Dé tài "Nghiên cứu một số biện pháp phát huy tính tích cực nhận thức của

trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi trong giờ học tìm hiểu môi trường xung quanh”_ Thạc sĩTrần Thu Hằng

- Để tài "Một số biện pháp phát huy tính tích cực nhân thức cho trẻ mẫu giáo

5 tuổi trong việc cho trẻ làm quen với động vật và thực vật” Thạc Sĩ trần Thi

Thanh

- Để tài “Nghiên cứu tính tích cực giao tiếp của trẻ em mẫu giáo 5-6 tuổi trong hoạt động vui chơi” _ Luận án phó tiến sĩ khoa học Nguyễn Xuân Thức.

Quan điển chung của các dé tài này là tính tích cực nhận thức của trẻ sẽ

nâng cao nếu chúng ta biết sử dụng quá trình hoạt động đa dạng và có tổ chức

của trẻ như một phương pháp và kết hợp với một phương tiện nào đó, bởi vì chỉ

có trong hoạt động cụ thể mới có thể hình thành và phát triển vác phẩm chất

nhân cách và kỹ năng của trẻ( theo : hoạt động là chìa khóa để hiểu tâm lí”).

Để tài " Tích cực hóa hoạt động nhận thức của trẻ lớp chồi ở trường mầm

non thông qua hướng dẫn trẻ làm quen với các biểu tượng toán ban đầu bằngcách xây dựng và sử dụng các trò chơi toán hoc” cũng xuất phát từ w tưởng

này với phương tiện được sử dụng là trò chơi toán học.

Ill Mục đích nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của để tài là xác lập cách thức xây dựng và sử dụng

các trò chơi toán học trong hướng dẫn trẻ làm quen với các biểu tượng ban đầu

về toán theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của trẻ.

IV Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định cơ sở lí luận và thực tiễn của việc xây dựng và sử dụng trò chơi toán học cho trẻ lớp chổi ở trường mim non và vai trò của nó đối với hoạt động nhận

thức của trẻ,

- Nghiên cứu một số luận điểm về tính tích cực nhân thức trong lí luận dạy học

hiện đại và xu hướng đổi mới của phương pháp dạy học mắm non có liên quan

đến để tài

- Xác lập cách thức xây dựng và sử dụng trò chơi toán học phù hợp với cấu trúc

nội dung môn toán của trẻ lớp chổi nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của

trẻ.

-Xây dựng hệ thống trò chơi toán học theo chương trình lớp chồi.

- Kiểm nghiệm sư phạm tính khả thi và tính hiệu quả của biện pháp dé xuất và

của hệ thống trò chơi toán học đã được thiết kế

————ỄẺẼ—_——Ỷễ

SOT : Plan Thay Ugen trang 4

Khuâu tân tất nghiệp 269/2 GOWD : TS Hquyén Oan Lhe

— ————

V Gia thuyết khoa học

Nếu xảy dựng và sử dụng hé thống trò chơi toán học trong việc day học cho trẻ lớp chói ở trường mắm non một cách hợp lí trên cơ sở chương trình đổi mới

theo hướng tích hợp trong day học đảm bảo về nội dung và phương pháp tổ chức

trò chơi phù hợp với trẻ và trong mdi quan hệ hữu cơ với các môn học khác thì

sẽ góp phan tích cực hóa hoạt động nhân thức của trẻ, kích thích hứng thú học

tập cho trẻ, tạo điều kiện cho trẻ tiếp thu trí thức toán và kiến thức các môn khác

một cách tích cực, chủ động, có hiệu quả.

VỊ, Phương pháp nghiên cứu:

_ Nghiên cứu lí luận về những thành tựu tâm lí học giáo dục học, về đặc điểm,

cấu trúc hoạt động nhân thức của trẻ, tính tích tực nhân thức của trẻ.

_Nghiên cứu lí luận về trò chơi trò chơi hoe tập, trò chơi toán hoe, các tài liệu

sử dụng trò chơi toán học trong day học.

_ Nghiên cứu thực tiến : điều tra quan sát, thực uén sử dung trò chơi toán học

theo chương trình cdi cách và theo chương trình đổi mới

_ Thực nghiệm su phạm.

VIL Các đóng góp của luận văn

1 Về lí luận:

Góp phấn làm sáng tỏ cơ sở lí luận và thực tiền tính tích cực nhân thức của

trẻ mẫu giáo và của việc xây dựng và sử dụng trò chơi toán học nhằm tích cực

hóa hoạt đông nhân thức của trẻ lớp chối.

2, Về thực tiển:

Xây dưng được hệ thống trò chơi toán học theo chương tình đổi mới của lớp

chối nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức cho trẻ

VIII Cấu trúc của luận văn.

MỞ ĐẤU

Chương |

Cở lý luận và thực tiễn của để tài

Chương 2

Xây dựng và sử dụng trò chơi toán học trong hướng dẫn trẻ lớp chối làm

quen với các biểu tượng ban đầu về toán theo hướng tích cực hóa hoạt động

thuận van từ! nghiệp 922972 GOWD : TS (quyên Can Le

CHUONG I

-CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN CỦA ĐỀ TÀI

Để có thể xây dựng và sử dụng hệ thống trò chơi toán học theo hướng tíchcực hóa hoạt động nhận thức của trẻ trước hết ta phải xác định là tính tích cựcnhận thức và đặc điểm tính tích cực nhận thức của trẻ mắm non

§1 Khái niệm tính tích cực nhận thức của trẻ mầm non

1 Khái niệm chung về tính tích cực nhận thức.

Khi nghiên cứu về tính tích cực nhận thức, các tác giả đã đứng ở các góc độ

khác nhau để xem xét và nêu lên các quan điểm như sau:

Dưới góc độ giáo dục học một số tác giả coi tính tích cực nhận thức như làmột

phẩm chất của nhân cách Họ cho rằng, tính tích cực nhận thức như là một mục

đích của hoạt động, như là diéu kiện, phương tiện và đồng thời là một kết quả của hoạt động, của sự phát triển nhân cách trong quá trình giáo dục Trên thực tế

mục đích của việc học tập không phải chỉ là nắm tri thức, kỳ năng kỹ xáo ma là

hình thành những phẩm chất nhân cách

Dưới góc độ tâm lí học nhiều nhà tâm lí đã xem tính cích cực nhận thức như

là một dạng hoạt đông, một số tác giả khác lại coi tính tích cực nhận thức như là

trạng thái của hoạt động như :*Tính tích cực là trạng thái hoạt động của chủ thể,

nghĩa là củu người hành động Vậy tính tích cực nhận thức là trạng thái hoạt

đông của học sinh, đặc trưng bởi khát vọng học tập, cố gắng trí tuệ và nghỉ lực

cao trong quá trình nắm vững kiến thức "{ 8 | Theo ông tính tích cực của con

người biểu hiện trong hoạt động và “ Giáo dục tạo nên những diéu kiện cẩn

thiết để kích thích hoạt động nhận thức của người học, còn việc nắm vững kiến thức thì tùy theo mức độ tích cực hoạt động trí tuệ và lòng ham hiểu biết của mỗi

người, di nhiên phải kể đến năng khiếu trí tuệ nữa”

Dưới góc độ triết học thì L.Aristova cho rằng “Tinh tích cực nhận thức củacon người nói chung và của trẻ em nói riêng xuất hiện trong hoạt động cải tạo, thể hiện thái đô cải tạo của chủ thể nhận thức với đối tượng nhận thức Nếu hành động thiếu thái độ cải tạo thì không được coi là tích cực mà ngược lại vẫn

bị coi là trì trệ.

Xét dưới góc độ tâm lí và triết học theo giáo sư Đặng Vũ Hoạt thì “Tinh

tích cực nhận thức được đặc trưng bởi sự biến đổi năng động, liên tục bên trong

của cấu trúc các mô hình tâm lí hoạt động của nhận thức chủ thể (trẻ), giúp cho

trẻ nâng cao được chất lượng phan ánh và chất lượng cái tạo” Còn theo ChennRath_ Sôpha viết trong luân án PTS (1989) thì: "Tính tích cực nhận thức là thái

độ cải tạo của chủ thể đối với khách thể, thông qua sự huy động ở mức đô cao

các chức nang tâm lí, trong đó có tính độc lập, tư duy sáng tạo và toàn bộ nhân

cách của chủ thể được phát triển”

Ss

SOUTH : Pham Thig Ugen trang ©

Lugu tân tốt aghi¢g PIUSP GOWD : TS Hquyén Can Lhe

- Nhân thức là: "Sự phản ảnh hiện thực vào trong tư duy, là sự hoạt động trí tuệ

vào trong quá trình nghiền cứu.

~ Tinh tích cực nhận thức là: “khái niệm biểu thị sư nổ lực của chủ thể khi tương

tác với đối tượng trong quá trình học tập, nghiên cứu, là sự phan ánh thế giới vào

não neue

- “Tính tích cực nhân thức là một hiện tượng sư pham biểu hiện ở su gắng sức

cao về nhiều mặt trong hoạt đông học tập của trẻ ( L.V.Rebrova 1975)

Hoe tap là một hoạt động riêng của quá trình nhận thức, “Một sự nhận thức

đã được làmcho ‘dé dang’ đi và được thực hiện dưới sự chỉ đạo của giáo viên”

(P.N.Frđơntev), Vì vậy nói tới tính tích cực học tập là nói tới tính tích cực nhận

thức.

Đó là những khá: niệm đặc điểm chung nhất của tính tích eve nhân thức.Nó

liền quan đến chủ thể và đến sự tương tác của chủ thể đến một quá trình hoạt

động nào đó (có thể là hoạt động học tập) thể hiện ở mức độ nào.Tính tích cuenhân thức của trẻ mắm non cũng dựa trên những quan điểm trên nhưng thé hiện

có những đặc trưng riêng.

2 Tính tích cực nhận thức của trẻ mầm non

2.1 Đặc điểm

Tính tích cực nhân thức được đặc wung bởi sự biến đổi năng đồng liên tục

bên trong của cấu trúc các mô hình tâm lí hoạt động nhận thức của chủ thể

nghĩa là của người hành động, giúp cho chủ thể ( cho trẻ ) nâng cao được chấtlượng phản ánh và cải tạo khách thể theo mục đích giáo dục hoặc dạy học nhất

định.

Tính tích cực nhận thức trong nhiều trường hợp được biểu hiện ở những hoạtđộng cơ bap nhưng quan trọng là sự biểu hiện ở hoạt động trí tuệ trong hoạtđộng học tập, hai hình thức biểu hiện này thường di cùng nhau tuy có khi biểu

hiện riêng rẻ.

Theo G.I.Sukina (1979 - Moskva _ 1971 _ NXBGDH (Theo trích dẫn củaTrin Bá Hoành)), có thé nêu những đặc điểm hay biểu hiện của tính tích cực

nhân thức trong hoạt dong như sau:

- Trẻ khao khát tư nguyện tham gia tra lời các câu hỏi của giáo viên, bổ sungcác câu trả lời của ban, thích được phát biểu ý kiến của mình trước van dé được

Lagu tuần tối aghi¢p PISP (02/0 : TS (quyên Oan Lhe

hơn ở các lớp lớn.

- G.LSukina còn phân biệt những biểu hiện của tính tích cực nhận thức vẻ mắt ý

chí :

+ Tập trung chú ý vào vấn để đang học.

+ Kiên trì thực hiện những nhiệm vụ được giao.

+ Khong nắn trước tình huống khó khăn.

+ Phản ứng khi cô giáo thông báo hết giờ ( Cố thực hiện xong nhiệm vu, tỏ

ra luyến tiếc hoặc vui mừng).

2.2 Phân loại tính tích cực nhận thức:

Có nhiều cách phân loại tính tích cực nhận thức :

- _ Cách phân chia thứ nhất cin cứ vào việc huy động chủ yếu những chức

năng tâm lí nào và mức độ huy động những chức năng tâm lí đó để chia ra: Tính

tích cực tái hiện, tìm tòi hay sáng tạo

+ Tính tích cực tái hiện : Kinh nghiệm hoạt động của bản thân trẻ được tích

lũy dan thông qua việc tích cực bất chướt hoạt động của giáo viên và bạn bè

Trong hành đông bất chước cũng phải có sự gắng sức của thin kinh và cơ bap.

Tinh tích cực nhận thức này chủ yếu dưa vào trí nhớ và tư duy tái hiện

+ Tính tích cực tìm tòi: Trẻ tìm cách độc lập giải quyết yêu cầu cô nêu ra,

mò mẩm những vấn để khác nhau và thực hiện để tìn ra cách giải hợp lí nhất

+ Tính tích cực sáng tạo: Là mức đô cao nhất thể hiện tính tích cực nhận

thức Nó đặc trưng bởi sự tìm tòi con đường giải quyết vấn để nhằm đạt được

mục đích đã định Đương nhiên mức độ sáng tạo của trẻ cò hạn chế nhưng đó làmắm mong để phát triển tính sáng tạo sau này,

- Cách phân chia thứ hai dựa vài biểu hiện của tính tích cực nhận thức mà

chia thành tính tích cực nhận thức bên ngoài và tính tích cực nhân thức bên trong

+ Tích cực nhận thức bên ngoài: Thể hiện ở chổ trẻ chăm chú lắng nghe.

theo dõi cô làm hay phát biểu, hãng hái tham gia vào mọi hoạt dong khi cô yêucầu Tuy nhiên những dấu hiệu bên ngoài này rất để đánh lừa chúg ta Đôi khi tathấy trẻ im lãng, chăm chú nhìn nhưng chưa chắc là trẻ đang chú ý đến những gì

đang diễn ra trước mắt trẻ hoặc không để tâm xem cô nói gì, yêu cầu làm gi?

Bởi vậy chúng ta cin áp dụng những biên pháp phụ để kiểm tra su chú ý của trẻ

như:

SOUTH : /Äuuen Thay (gen trang >

Luda tân tl nghiệp PHSP GOIOD : TS Hauyeun “an Le

ne _LL_L }

e Xem trẻ trả lời có đúng trọng tâm câu hỏi hay thực hiện đúng yêu cẩu

của cỏ hav không?

© Quan sát qua ánh mất, vẻ mat của trẻ Ở điểm này thì giáo viên lâu năm

có kinh nghiệm và nhạy bén sẽ dễ dàng nhận ra và đánh giá được Một trongnhững biểu hiện bên ngoài của tính tích cực nhận thức nữa là trẻ hay phát biểu,

thích tham gia vào bất cứ hoạt động gì khi cô yêu cẩu Ở điểm này chúng ta cẩn

phân biệt rõ đâu là biểu hiện của tính tích cực nhận thức và đâu là biểu hiện của

tính năng động, ưa hoạt động, nhu cầu hoạt động thông thường của trẻ Ta có thể phân biệt được chúng qua cách phát biểu của trẻ dưới hai góc độ sau:

® Trẻ trả lời được câu hỏi một cách tự tin, đọc lập, không trả lời theo bạn

e Trẻ trả lời đúng trọng tâm câu hỏi hay yêu cầu của cô

Do đó nếu chỉ dựa vào những biểu hiện của tính tích cực bên ngoài mà đánh giá thì c rằng thiếu chính xác Muốn vậy ta nên kết hợp chặt ché với những biểu

hiện của tính tích cực nhận thức bên trong.

+ Tính tích cực nhận thức bên trong: Thể hiện ở chổ trẻ tiến hành các thao

tác trí tuệ, sự khám phá ra cái mới, cái tinh tế, giải quyết vấn để nhanh nhẹ,

chính xác Biểu hiện đầu tiên (ở mức đô thấp) của tính tích cực nhận thức của

trẻ mẫu giáo phải kể đến khả năng thực hành của trẻ Chúng ta cần xem xem trẻ

thực hiện yêu cầu của cô có đúng có đủ hay không? Có theo đúng trình tự cắn

thiết hay không? Vì trong quá thực hành đó trẻ đang tích cực tái hiện, bắt chudelại người lớn, có nghĩa là nó đang tích cực lĩnh hội, nhập tâm kiến thức cũng như

kỹ năng cần thiết mà giáo viên đang đạy cho trẻ,

Trẻ tiến hành những thao tác trí tuệ như tri giác đối tượng, tư duy, khám phá

và phát hiện ra cái mới lạ, cái khác biệt, sự thay đổi Của đối tượng một cách

chính xác tỉnh tế và nhạy bén Chỉ có những trẻ tích cực nhận thức nói chung

và có năng lực quan sát đặt biệt nói riêng mới có được những quan sát, nhận xét,

phát hiện tinh tế mà hướng vào những chỉ tiết cụ thể, vào quá trình biến đổi và

phát triển của sự vật hiện tượng, hướng sự chú ý của mình vào những mối quan

hệ, mối liên hệ giữa sự vật hiện tượng này với sự vật hiện tượng kia.Đây là

biểu hiện rất cao của tính tích cực nhận thức ở trẻ tuổi mẫu giáo.

Mức d6 cao nhất của tính tích cực nhận thức thể hiện ở khả năng vận dụng

kiến thức và kha năng sáng tạo ra cái mới của trẻ, Ở trẻ tuổi mẫu giáo thì khả

năng vận dụng kiến thức và tích cực sáng tạo đòi hỏi những yếu tố sau:

© Trẻ biết vận dụng tri thức của mình ( cả kiến thức lẫn kỹ năng) để giải

quyết trong một tình huống mới, một hoàn cảnh mới hoặc đã thay đổi nào đó.

e Trẻ tìm ra không chỉ một mà vài cách giải quyết khác nhau cho các bài

tập hay tình huống trên

e Trẻ biết lựa chọn cách giải quyết hay nhất, nhanh nhấy, tối ưu nhất trong

số vài biện pháp đã đưa ra cho bài tập, tình huống trên.

———— 5 ễễ———_ễ

4O 7 «Phun lì Ugen trung 9

Lagu vin tél aghi¢g 249/2 4170 : “1Š Hguyéa Oan Lhe

học tập của trẻ, tạo điều kiện cho cả giáo viên và học sinh cùng tham gia tích

cực vào quá trình dạy học mà trong đó trẻ là người chủ đông tim tòi tri thức, là

chủ thể của quá trình nhân thức, là người tiếp thu tri thức một cácg tích cực và tự

giác, tư lực dưới sự điều khiển trực tiếp của giáo viên

Để phát huy được quan điểm dạy học theo hướng tích cực hóa trong chương

trình đổi mới giáo dục Mam Non thì phải dvfa trên đặc điểm nhân thức và sở

thích cúa trẻ Đặc điểm nổi bật về tính cách của trẻ em là tính tò mò, ham hiểubiết piàu óc tưởng tượng và ưa thích hoạt động để khẳng định bản thân Do đó

người giáo viên có vai trò quan trọng trong việc địnnh hướng, thiết kế và wo ranhững cơ hồi thích hợp kích thích trẻ hoạt động tìm tòi, khám phá, đáp ứng tối đa

nhu cầu và khá nang phát triển của trẻ,

Việc day toán ở bậc học nào cũng phải xuất phát từ bản thân môn toán ở bậchọc đó Tức là phải tôn trọng cấu tạo logíc của hệ thống kiến thức toán học trong

chương trình Như vậy, day học toán phải phản ánh nét đặc thù của phương pháp

nhận thức toán học Nhưng bên cạnh đó day học toán cũng kong thể coi nhẹ các

quan điểm về tâm lí học lứa tuổi:

- Do hoạt động chủ đạo của lứa tuổi mẫu giáo là hoạt động vui chơi Nếu

hoạt động vui chơi được tổ chức và thực hiện tốt, thì những hoạt động khác sẽ

được phát huy thêm tác dụng tích cực đối với sự phát triển toàn điện nhân cách trẻ Đối với trẻ mẫu giáo, hứng thú của trẻ thể hiện rất rõ khí trẻ được chơi, và

trẻ cig tỏ ra tích cực , tự lập hơn trong các hoạt động khám phá.

- Sự phát triển tình cảm ở lứa tuổi này còn mang tính chủ quan: Trẻ hành

động tốt hay xấu không phải là do trẻ hiểu hay không hiểu đẩy đủ về hành động

mà là do tình cảm yêu ghét, thích hay không thích điều khiển hành đông của trẻ.

Trẻ yêu thích đối tượng nào, sự vật nào, con người nào thì mới tìm hiểu đối

tượng đó và hành động vì đối tượng đó Trẻ yêu thích trò chơi thì sẻ tích cực hơn

trong trò chơi

Mỗi giáo viên cẩn nhận thức sâu sắc các đặc điểm này và mối quan hệ của

việc tổ chức vui chơi, học tập ở trẻ mẫu giáo để tiến hành có kết quả nhiêm vụ

giáo dục trẻ.

§ 2 Những quan niệm về trò chơi - trò chơi toán học.

1 Hoạt động vui chơi:

Hoat động vui chơi của trẻ em là sự phan ánh thể giới người lớn và chính là

con đường để trẻ nhận thức thế giới xung quanh giúp trẻ con tốn tại và phat

triển.

rrr

SOUTH : Pham Thiy Ugéen trang \°

“tuân tần tốt nghiệp (024/2 GOWD : TS Aguyen Oan Le

ES

Hoạt động vui chơi của trẻ em trước tuổi học bao gồm hai loại: Hoat động

vui chơi với đối tương ( đồ vật, dé chơi ) và hoạt động vui chơi đóng vai theo

chủ để, Hoạt đông vui chơi tạo ra những biến đổi về chất trong tâm lí của trẻ

em, trong lứa tuổi này nó chỉ phối các dạng hoat đông khác như học tập và lao

động làm cho chúng mang màu sắc độc đáo của tuổi mẫu giáo Những quá trình tâm lí chuân bi cho trẻ chuyển sang một giai đoạn phát triển mới cao hơn

đều được phát triển trong hoạt động này

Hoạt động vui chơi có ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự hình thành tính chủ động, tính chủ định của các hoạt động tâm lí, Bởi vì khi chơi trẻ hoàn toàn tự giác, tích

cực chủ đông và rất hứng thú hòa nhập vào trò chơi đó, tham gia trò chơi làm

sao thực hiện đúng qui luật của trò chơi, vì vậy các hoạt động của trẻ em được

tăng cường tính chủ định, ý thức tự giác.

Hoạt đông vui chơi giúp trẻ lĩnh hội kinh nghiêm lịch sử xã hội loài người,

các chuẩn mực đạo đức xã hội phát triển trí tuệ, tình cảm, ý chí cho trẻ em lứa

tuổi mẫu giáo Có thể nói rằng thiếu hoạt động vui chơi thì không thể phát triển

các đặc điểm chức năng tâm lí được, đồng thời các đặc điểm tâm lí của trẻ em

cũng được thể hiện, bộc lộ rõ nét nhất trong trò chơi của các em

2 Trò chơi, trò chơi học tập, trò chơi toán học.

2.1 Những quan niệm về trò chơi:

Có nhiều quan điểm về trò chơi:

Theo Ð.N Kavtaradze: ” Trò chơi là một dạng hoạt động không có sản

phẩm động cơ của nó không chứa đựng trong kết quả mà chứa trong quá trình”.

Còn P.,G Xamarukova cho rằng: “Bat cứ loại trò chơi nào, cũng được tiến

hành như một hoạt động có phương hướng, mục đích và đã được nhận thức ”.

Trò chơi được xem xét như là hoạt động có suy nghĩ tức là có mục đích Mục

đích chơi din dẫn biến đổi theo lứa tuổi Cùng với việc phát triển của đứa trẻ,

mục đích chơi cũng thay đổi tính chất Ở thời kỳ trẻ nhỏ các mục đích chơi

mang tính bắt chước và chúng được gọi là mục đích theo nghĩa giả định Sau này

mục đích mới có tính suy nghĩ kỹ và chỉ đạo hành động Mục đích chơi được thể

hiện trong những nhiệm vụ nhất định Trong thực tế, nhiệm vụ có thể rất khác

nhau Nhiệm vụ cơ bản vẫn có thể có nhiện vụ trung gian, giải quyết nhữngnhiệm vụ đó cho phép xác định điều kiện đạt được mục đích đặt ra

Theo X L Novôcelôva, nhiệm vụ chơi không khác mấy nhiệm vụ học hành.Trong trò chơi, những hành động chơi mang tính kí hiệu và khái quát Giải quyết

nhiệm vụ chơi bằng hành động với đồ vật, trẻ đã ứng dụng được phương thức

nhận thức thế giới một cách khái quát - phương thức đó là phương thức thôngqua trò chơi Để đạt được mục đích chơi trẻ phải chọn phương tiện chơi canthiết: Chọn bạn chơi, đổ chơi, thực hiện những hành động choi, những hành vinhất định, thực hiện các mối quan hệ chơi với các bạn khác

SOUTH : Pham Thay (fđên trang ''

Luda van tốt “gi ệ@ 229/2 (02⁄0 : TS “(guuẻm Oan Lhe

————————>———>——————>>—>——>>>>—>————

D B Encônhin cho rằng: "mục đích chơi bao hàm trong việv thực hiện vai đã nhận Vai chơi chức nang và qui tắc hành vi, nên nó qui định phương thức và tính

chất hành dong của trẻ trong trò chơi ”

A.N Gorki cũng có nói rằng trò chơi là con đường nhận thức thế giới.Giữa

trò chơi và cuộc sống lao động sản xuất cũng như hoạt đông học tập không có

quan hệ trực tiếp Về điều này A X Macarencô có chỉ rõ : * Trò chơi và công

việc khác nhau ở điểm gì? Chỉ có một điểm khác biệt đó là: công việc là sựtham gia của con người vào việc sản xuất của xã hội để tạo ra những giá trị vật

chất, giá trì văn hóa, hay nói ngắn gọn là những giá trị xã hồi, Trò chơi khôngtuân theo những mục đích như vậy Đối với những mục đích xã hội trò chơi

không có những quan hệ trực tiếp, nhưng lại có quan hệ gián tiếp Nó tập chocon người những cố gắng về thể lực và tâm lý cẩn thiết cho công việc” (A X.Macarencô - Những bài giảng về giáo dục trẻ em tập 4.M - Viện hàn lâm khoa

học giáo dục Nga, 1951, trang 375).

Tóm lại, trò chơi thỏa mãn nhu cầu, cằm xúc nên trẻ tự do tham gia Trên cơ

sở đó hành vi của trẻ được điểu khiển theo vai trò luật chơi Đây là bản chất cốt

lõi và là cái làm cho trò chơi đặc biệt thu hút trẻ Nó trở thành hoạt động có suy

nghĩ có nội dung, có thể hình thành và hoàn thiện năng lực nhận thức nói riêng

và nhân cách trẻ em nói chung.

2.2 Trò chơi học tập

Thuật ngữ “Trò chơi học tap” được hiểu là trò chơi có nhiệm vụ giáo dục Trong sự sáng tao của các nhà giáo dục, tất cả trò chơi học tập không chỉ có mốiliên hệ với kiến thức mà với cả đổ vật, mô hình và các hiện tương trong cuộc

sống.

Trò chơi học tập là loại trò chơi mang nhiều tính chất của việc dạy học, gấn

chặt với việc học tập của trẻ mẫu giáo Tính chất đặc biệt của trò chơi học tập là

do người lớn lựa chọn nhằm mục đích giáo dục, giảng day cho trẻ - trẻ học dưới

hình thức trò chơi phù hợp với đặc điểm tâm lý nên trẻ hào hứng tiếp thu tri

thức , không cảm thấy mình đang học.

Các trò chơi học tập nhằm giúp trẻ củng cố chương trình học như học nói.

học toán, mở rong, kích thích sự hiểu biết về cuộc sống xung quanh rèn luyện

và hoàn thiện các giác quan, phát triển các quá trình nhân thức, phát triển năng

lực ghi nhớ, chú ý và tư duy ngôn ngữ.

Trò chơi học tập, trong chừng mực nhất định còn làm nhiệm vụ truyền thu

cho trẻ những kiến thức mới,

Luan van tốt t“giệp DHSP GOWD : TS Hguyén “(an Loe

LL ằ.-<ễï-=ễễ=ễIT

+ Các trò chơi học tap dùng lời nói, như các câu đố.

Theo các mồ tủ ở trên, trò chơi học tập do người lớn thiết kế, đưa vào cuộc sống của trẻ và người lớn hướng dẫn kiểm soát quá trình chơi Tuy vậy, trên con đường tham gia lĩnh hôi trò chơi lâu dài của trẻ, trò chơi học tập vẫn đảm bảo tính tự do, đốc lập của trẻ Vì nó vẫn chứa dung 4 đặc tính cơ bản của trò chơi :thỏa mãn nhu cấu và cảm xúc của trẻ, trẻ tự do chơi, tư diéu khiển, sắng tao

không ngừng Biểu hiện cụ thể của các đặc tính đó là :

- Có ý tưởng chơi hoặc nhiệm vụ chơi được thực hiện bằng thao tác chơi.

Nhiệm vụ chơi và thao tác chơi trở thành nội dung của trò chơi.

- Hành động chơi và quan hệ giữa các bạn chơi tự điều chỉnh sau luật chơi

- Sự có mặt của luật và nội dung chơi đích thực giúp trẻ độc lập tổ chức và

tiến hành chơi.

- Nội dung giáo dục chứa đựng trong nhiệm vụ choi, luật chơi, không xuất

hiện trước trẻ như một nhiệm vụ độc lập.

Nhiệm vụ chơi (ý tưởng chơi) là nét đặc trưng trong trò chơi học tập Nhiệm

vụ chơi có thể rất khác nhau Nhiệm vụ nhận thức, nhiệm vụ học tập có tác động

qua lại và nhiệm vụ chơi hàng ngày trẻ nhận được kiến thức chính xác cụ thểnhưng không rd ràng và mang tính giả định Để làm chính xác các biểu tượng

của mình trong quá trình chơi, trẻ thường đặt câu hỏi và được trả lời Do đó thu

được kiến thức rõ rằng, trong khoảng thời gian nhất định, trẻ cảm thấy được thỏa

mãn Những thông tin mới lại làm xuất hiện câu hỏi mới Đó là con đường nhân

thức Con đường này được hoàn thiện trog thực tiễn và trong trò chơi Nhân tố cơ

bản nhất của trò chơi học tập là luật chơi, thực hiện luật chơi mà bảo đắm cho

việc hiện thực hóa trò chơi Luật chơi cũng đa dạng khác nhau.

- Một số luật chơi qui định hành động chơi và trình tự các hành động chơi.

Các hành đông chơi có thể tạo thành một chuỗi phức tạp từ các hành động khác

nhau Hành dong thường đi kèm với lời nói.

- Một số luật khác diéu khiển quan hệ giữa các bạn chơi.

- Cũng có một số luật chơi giới hạn hoặc cấm một số biểu hiện hành động

hoặc nêu lên các hình thức phạm quy khi vi pham luật chơi.

Giữa nhiém vụ choi, hành động chơi và luật chơi có mối liên hệ chat chẽ vớinhau Nhiệm vụ chơi ấn định tính chất của hành động chơi Luật chơi giúp thựchiện đúng hành động chơi và giải quyết nhiệm vụ chơi

Xây dựng và sử dụng trò chơi học tập như một phương pháp giáo dục nhằm

tích cực hóa nhiệm vụ nhận thức được thể hiện trong việc định hướng nhiệm vugiáo dục trí tué trong từng trò chơi và trong cả hệ thống trò chơi

2 3 Khái niệm trò chơi toán học.

Để phan loại các trò chơi, người ta can cứ vào đặc điểm tính chất và công

dụng Có nhiều cách phân loại trò chơi

Cách phân loại lâu đời và thông dụng là phân loại theo vat liệu sd dụng - trò

chơi với để vật, trò chơi in ấn trên bàn, trò chơi sử dụng lời nói

E——ss sssssaẳẵsnsnsnẫẫẳẳẫnẫnmnammammamammaammaaaannnnnanmaaannnnnaaaKxxnNÏ SOUTH : Dharm Thiiy Ugen trang \3

Lagu van tà? nghiệp 2492 GOWD : TS, Haugen Oan Le

—_—_——————————————————_

Phần loại theo su dam mẻ xuất hiện trong trò chơi thì có cách chia :

Nhom thi] là những trò chơi trong đó có sự đam mẻ “hang thứ nhất”

-thỏa man su phát triển sức mạnh, van động: sự tiếp xúc của trẻ trong nhóm này

có cá những trò chơi phát triển trí tuệ như trí giác hình dang, kích thước, màu

sắc, ám thanh.

- Nhóm thức 2 - Những trò chơi có su tác động của su đam mê “cấp cao” - trò

chơi mang tính xã hội

Theo ¥ nghĩa xã hội

- Nhóm thức † - là những trò chơi giúp người ta thoát khỏi thực tế

- Nhom thức 3 - là những trò chơi giúp người ta thích nghi với thực tế

Còn theo cách phân chia của Tiến sĩ Dang Thành Hưng (Quan niệm và xu

thé phát triển day học trên thế giới) thì * Nguyên tắc chung nhất để phân loạitrò chơi là xem xét giá trị ảnh hưởng của nó đối với người tham giá Có trò chơi

trí não (chủ yếu cải thiện tâm trí) và trò chơi thể chất Nếu dựa vào 3 chức nẵngchi yếu của con người, có trò chơi phát triển nhân thức trò chơi phát triển giá trị(thai đô, xúc cảm, tình cảm ý chí ), trò chơi van đông và phát triển vận đông

Nếu cân cứ vào lĩnh vực hành vị hay hoạt động của con người trong sự phát triển

cá nhân có các loại trò chơi phát triển : trò chơi phát triển hoạt động logic, tròchơi nghé thuật, trò chơi giao tiếp, trò chơi giao thông, trò chơi sắm vai, trò chơi

đóng kịch trò chơi xây dựng, trò chơi quân sự.

Như vay, trong nhiều cách phân loại trò chơi, chúng ta chưa thấy tác gid nào

phân loa! trò chơi theo môn học như * Trò chơi toán học”, ” Trò chơi văn học ”

và cũng chưa có một khái niệm cụ thể nào về trò chơi toán học

Do đó, chúng ta có thể hiểu trò chơi toán học là trò chơi học tập trong bộ

môn toán hay trò chơi mang tinh chất toán học gọi tất là “trò chơi toán học”

Cũng như các trò chơi học tập khác, trò chơi toán học là một hình thức hoat

động vui chơi nhằm mục đích học tập, nó tạo nên tính chất “vuiTM trong học tập,

kích thích hứng thú học tập, nâng cao tính tích cực của tư duy va góp phan nâng

cao ý thức tập thể (ý thức tự giác, chủ động ý thức tổ chức kỷ luật ) của trẻ

em mẫu giáo.

Chủ để của trò chơi toán học là mặt cơ bản của trò chơi Các trò chơi toán

học kêu got hứng thú của trẻ, kích thích tích cực và nguyện vọng muốn được

chơi của trẻ, Ngoài ra, chủ để của trò chơi toán học có tính chất như là một bàitoán mà việc giải quyết nó đưa trên những hiểu biết kinh nghiệm của trẻ Nội

dung và chủ để chơi càng phong phú, hấp dẫn thì càng kích thích và khơi dâytính tích cực của các em Các trò chơi có thể có cùng một bản chất toán họcnhưng được thể hiện dưới những chủ để khác nhau, được long ghép trong hoạtđộng chung theo chủ điểm

SUTH : Pham Thug Ugin trang ‘4

K“huâm van tới nghiệp 0269) GORD : TS Hguyén Oan Lhe

3.Vai trò của trò chơi toán học đối với hoạt động nhận thức của trẻ mim

non.

Trò chơi toán học có đắm bảo đẩy đủ tất cả những nét của việc dạy học mà

lại được thể hiện trong những hình thức vui chai, đảm bảo cho việc lĩnh hội day

đủ những kiến thức, tư duy cúc các cháu thêm sống động và hứng thú Trên cácgiờ học có sử dụng nhiều loại phương pháp và thủ pháp vui chơi ; Hành đông với

các đổ chơi, đôi khi đóng một vai chơi nào đó diễn tả, bắt chước các cử đông,

giọng nói Những thủ pháp đó giúp các cháu tích cực tiếp thu.

Khi luyện tập cho các cháu biết van dụng các kiến thức, thì những trò chơi

toán học tạo khả năng cho các cháu hiểu chúng một cách sâu sắc, củng cố nhấn

mạnh và mở rông tất cả những kiến đã thu lượm được Trong quá trình chơi

những trò chơi toán học, các quá trình tâm lí được hoàn thiện thêm Trong các

trò chơi với những đổ chơi học tập dân gian (xem Xôrôkina- Những dé chơi với các trò chơi học tập dân gian - Nhà xuất bản giáo dục 1950 ) thực hiện việc hoàn thiện trình độ xúc cảm của các cháu : phát triển tri giác màu sắc độ lớn, hình

đáng của các sự vat tích lũy các kinh nghiệm xúc cảm(A.P.Uxôva và

V.P.Avanexôva).

Trò chơi toán học hình thành tính nhanh trí và tính tư duy tích cực cho trẻ.

Mỗi trò chơi đòi hỏi người chơi có chú ý lâu hay là chú ý ít, bền vững hay không

bén vững Người chơi cin phải chú ý theo dõi hành động của bạn khác, chú ý theo dõi tín hiệu chơi: vì vậy hình thành và phát triển khả năng chú ý, kích thích

ham hiểu biết cho trẻ về các mối quan hệ đơn giản của các hiện tượng, sư vật xung quanh, phát triển tư duy, ngôn ngữ, óc tưởng tượng, sáng tạo và trí nhớ của

trẻ.

Trò chơi toán học hình thành kỹ xảo chấp hành nội quy Thành tích của trò

chơi phụ thuộc vào tính chính xác của việc chấp hành nội quy Kết quá là trò chơi có ảnh hưởng đến việc hình thành hành vi có chủ định.

Các trò chơi toán học mang tính tập thể, các nội quy thì tạo điều kiện cho các

cháu tự tổ chức lấy trò chơi và chính điều đó là cơ sở để hình thành nên các hành

vi và các mối quan hệ giữa các cháu Thông qua việc lựa chọn trò chơi, cô giáo

có khả năng hình thành các mối quan hệ cộng tác trong trò chơi.

Như vậy trò chơi toán học là một trong những phương tiện giáo dục toàn diện

cho trẻ Nhưng ý nghĩa chủ yếu của nó là đáp ứng việc phát triển trí tuệ của

Qua các hình thức hoạt động, trẻ dan dan bắt đầu có những khái niệm về thế

giới xung quanh, về tính chất, đặc điểm của các vật như hình dáng, màu sắc đô

lớn số lượng sự sắp xếp của chúng trong không gian và mối quan hệ giữa các

.VO 7 : Pham “Thủy Ugen trang ‘>

“tuân van tối tgiiệp 0292 Q00 : TS Hguyén Can Le

vật với nhau (đổ vật đối với bản thân cháu, đối với bạn, đối với vật khác).

Những điều đó đã giúp trẻ tích lũy dan các kinh nghiệm và trẻ tự giải thích được

phần nào những mong muốn hiểu biết, thắc mắc của mình Đồng thời nó cũng là

cơ sở của việc hình thành các khái niệm toán học sau này.

Qua trò chơi toán học, trẻ cũng giải quyết được các nhiệm vụ trong các môn

học khác như : Môi trường xung quanh, thể dục, văn học vì các kiến thức toánđược lồng trong hoạt động chung

Trò chơi toán học còn giúp cho việc hình thành khả năng tư duy, sự phát

triển trí tuệ của trẻ, thúc đẩy quá trình tâm lý và hoàn thiện cho trẻ nhiều tính

cách tốt (như trí nhớ, sự suy nghĩ, óc quan sát tưởng tượng, chí hướng, ý chí khắc

phục khó khăn, tự giải quyết lấy công việc ), còn là phương tiện phát triển

ngôn ngữ Nếu trẻ thường sử dụng từ ngữ toán học thì sẽ nắm được chính xác

đặc điểm, tính chất của ngôn ngữ, trên cơ sở đó, trẻ có thể tư duy chính xác, rö

rang hơn, không bị nhắm lẫn

4 Một số yếu tố xác định trò chơi

* Nội dung và chủ đề chơi

- Sự hiện diện của chủ định hoặc nhiệm vụ chơi mà chúng được giải quyết và

thông qua các hành đông chơi Chủ định chơi và hành động chơi tạo lập nên nội

dung trò chơi.

- Trò chơi như là một hoạt động Trò chơi hướng tới tiếp thu thế giới vật chất và

xã hội - mang tính chất xã hội — vé nguồn gốc ra đời của mình, về khuynh

hướng, về nội dung và về tính cách Những phương tiện cần thiết để tổ chức trò

chơi như bàn cờ, số quân trên bàn chơi

- Mỗi loại trò chơi đều mang tính chất riêng biệt của mình, nhằm hình thành hệ

thống các biểu tượng toán cho trẻ vé : hình dạng, kích thước, số lượng, định

hướng trong không gian được hình thành ở mức độ cụ thể, sau đó sẽ khái quát ở

mức quy tắc hoặc quy luật đơn giản Các kiến thức đó cần đạt được độ phân hóa

tương đối Sự phân hóa kiến thức theo các phạm trù toán học giúp trẻ có khối

lượng kiến thức đủ rộng vé thế giới xung quanh, đặt nền tảng để lĩnh hội các

ngành toán học ở phổ thông sau này.

- Nội dung của trò chơi là thực tế xung quanh về tự nhiên, con người, đỗ vật, sự

vật, mối quan hệ trong sinh hoạt đã được cụ thể hóa trong để tài trò chơi.

- Trong trò chơi, trẻ nhận thức tính chất và các đặc điểm của đồ vật, tên gọi và

công dụng của chúng, tiếp thu các mối liên hệ, quan hệ giữa những người lớn, nội quy và các tiêu chuẩn của xã hội Hình thành các quá trình và khả năng cảmtính Các biểu tượng toán học được hình thành trên cơ sở lĩnh hội một cách có

trình tự phương thức hành động thực hành Các hành động tri giác trong nhận

thức cảm tinh mang tính cụ thé và vật chất, phù hợp với trẻ.

- Trò chơi của bất cứ loại nào cũng đều được tiến hành như là một hoạt đông có

phương hướng, có mục đích và đã được nhận thức.

CC ———— ——_ễỄễẼẼỲÃĂỲẼỲẼỶỄỶỲ dị

SOTH ( Pham “Thủy Ugen trang ‘0

“thuận tân lit t“giiệp 929/2 Q00 : TS Hguyén Oan Le

* Quy tắc choi luật chơi

+ Luật chơi :

- Luật lệ của trò chơi xác định và dé ra yêu cầu của công việc mà mỗi trẻ phải

làm trong trò chơi Luật lệ chỉ ra con đường để đạt tới mục đích của từng trò chơi.

- Mỗi trò chơi đều có luật chơi Luật chơi là những quy định, quy ước việc thực

hiện các hành động chơi trong quá trình chơi, Luật chơi do nội dung quy định Nó

xác định phương hướng hành động, diễn biến của các hành động và sự phụ thuộc lẫn nhau giữa trẻ với trẻ trong quá trình chơi Luật chơi là tiêu chuẩn đánh giá

hành động chơi của trẻ : đúng hay sai Nhờ có luật chơi mà trẻ tự đánh giá va

đánh giá lẫn nhau về hành động chơi của mình, của bạn, dựa vào kết quả thực

hiện các hành động chơi.

- Trò chơi đặc trưng bởi các hành vi, hành động mang tính tự điểu khiển Luật

chơi có sin trong nội dung trò chơi Việc thừa nhận các vật mang ý nghĩa thay

thế (biểu trưng) vai chơi, hành động chơi của tất cả bạn chơi là luật chơi chungnhất Thiếu điều này trò chơi không thể tiến hành được.

- Trong trò chơi, các luật chơi xác định tính chất và hành động của các hànhđộng, clu các mối quan hệ giữa các bạn chơi Mặc dd luật chơi rất đa dạng vaphong phú nhưng trong tất cả mọi trường hợp, người chơi đều chấp nhận và thực

hiện theo đúng yêu cầu của trò chơi Bởi sự phá vỡ thể lệ sẽ dẫn đến phá vỡ trò

chơi "Luật chơi như là cơ chế tự diéu chỉnh hoạt động của trẻ ”,

- Luật chơi quy định hành động chơi và trình tự các hành động chơi Các hành

động chơi có thể tạo thành một chuỗi phức tạp từ các hành động khác nhau

Hành động thường đi đôi với lời nói.

- Hành động chơi thể hiện tính tích cực của trẻ, hấp dẫn trẻ thích thú chơi và cốgắng đạt mục đích, ví dụ như trò chơi chọn màu, treo bóng ngày hội, chấp bóng

mau, tìm lá, đoán vật gì thay đổi cái hấp dẫn trẻ chính là hoạt động chơi Hànhđộng đem bóng màu buộc vào đúng sợi chỉ cùng màu, kích thích tính tích cực

của trẻ làm cho trẻ sung sướng thỏa mãn khi thực hiện đúng yêu cầu và hoàn

thành luật chơi.

+ Quy tắc :

- Các hành động và các mối quan hệ của những người chơi được chỉ đạo bởi các

quy tắc trò chơi.

- Sự hiện có của các quy tắc có sẵn cho phép trẻ tự tổ chức và thực hiện trò chơi.

- Nội dung giáo dục và giáo dưỡng của trò chơi luôn gắn liển trong chủ định chơi.

trong các hành động chơi và trong các quy tắc chơi và nó không đặt ra cho trẻ là

những nhiệm vụ độc lập.

- Việc thực hiện các quy tắc đắm bảo cho việc cụ thể hóa nội dung trò chơi Một

số trong đó là xác định tính chất của các hành động chơi và tính liên tục của

chúng Một sế khác thực hiện các quan hệ giữa những người chơi Qua trò chơi

có những quy tắc nhằm mục đích giới hạn hoặc cấm một số biểu hiện và hành

động nhất định vì vi phạm quy tắc.

SOUTH : Dhum Thin Ugen teang ‘7

Ludn van tổ “giÈp DIHSP GOWD : TS Uguygén “(an Loe

—

- Giữa các chủ định chơi, các hành động chơi và các quy tắc chơi có một mối

lién hệ mat thiết, Chủ định chơi xác định tính chất các hành động chơi và giúp

giải quyét nhiệm vụ choi, Như vậy, qua trò chơi trẻ sẽ học mot cách không chủ

tắm.

* Yếu tố thời gian :

- Yếu tô tốc độ của trò chơi cũng đóng mỘit vai trò quan trong.

- Cần chon thời gian phù hợp với khả nang của trẻ, phù hợp với yêu cấu của tròchơi Vì nếu đưa ra thời gian không phù hợp thì hiệu quá sẽ không đạt được như

- Với tốc đô châm sé làm cho trẻ cảm thấy mệt mỏi, mất đi sự hứng thú với trò

chơi, còn nếu tốc độ quá nhanh sẽ làm cho trẻ hấp tấp, vôi và không mang lại

kết qué của trò chơi.

* Yếu tố thi dua

- Trò chơi có yếu tố thi đua (thang thua), do đó người tham gia vào cuộc chơi phải tìm điều kiện để tìm thắng lợi.

- Trong trò chơi, muốn giành được thắng lợi thì người chơi phải nắm được “thé”

của trò chơi.

- Trong trò chơi có tính chất như một bài toán thì để giành được thắng lợi thì

người tham gia trò chơi phải giải được bài toán đó (dựa vào những điều kiện đã

cho) một cách đẩy đủ, nhanh chóng theo thời gian đã quy định.

- Diéu quan trọng và khó khăn nhất của trò chơi là tìm được thuật toán nào để

giành được thắng lợi

- Với yếu tố thi đua, khi tổ chức trò chơi cho trẻ cẩn lưu ý giáo dục cho trẻ kết

hợp chơi theo lớp, tổ, nhóm, cá nhân, phát huy tính tích cực, là cơ sở hình thành

nên các hành vi và các mối quan hệ giữa trẻ với bạn, hình thành các mối quan

hệ cộng tác trong trò chơi là phương tiện giáo dục toàn diện cho trẻ phát triểntrí tuệ tích cực Hình thành tính nhanh trí và tính tích cực tư duy, không đưa đến

cực đoan mất đi tác dụng của giáo dục và không mang lại kết quả của kiến thức

- Tao không khí thi đua và động viên những trẻ có kết quả đúng nhanh là rất

cần thiết.

§3 Một số cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát huy tính tích cực

nhận thức của trẻ thông qua việc hướng dẫn trẻ làm quen với các biểu

tượng toán ban đầu bằng cách xây dựng và sử dụng trò chơi toán học.

1 Cơ sở tâm lý học.

SUT : Pham Thiiy Ugéea trang ‘8

thuận van tắt nghiệp 2292 GOWD : TS tWquuễn Can Lec

Hoạt động nhận thức là quan hệ qua lại giữa chủ thé và đối tượng với công

cụ ung gian là hành động Qua đó trẻ tiếp thu được kiến thức, kỳ nang nhất

định.

Hoạt động nhận thức cũng như các hoạt động khác bao gồm nhiều hành động (việc làm) nhằm đạt được những mục đích nhất định (Cũng gọi là mục đích bộ

phan ứng với động cơ cục bộ, nếu có) Ví dụ : Chúng ta xem xét hoạt đông vui

chơi của trẻ lớp mẫu giáo, trước khi chơi có hành động bàn chủ dé chơi hành

đông phân vai, trong khi chơi có hành động bày hàng, bán hàng

Giai đoạn tiền thao tác tư duy.

Tâm lý học nhận thức của Jean Piaget trong đó đặc biệt lưu ý đến giai đoạntiền thao tác (từ 2 tuổi đến 7 tuổi), giai đoạn xuất hiện ở trẻ em chức năng biểu

tượng, ký hiệu, chủ thể có kha năng biểu đạt, biểu thị cái được biểu đạt bằng cái

biểu đạt có phân hóa (ngôn ngữ, hình ảnh, sơ đổ, ký hiệu ) Jean Piaget cho

rằng nhận thức là quan hệ qua lại giữa chủ thể và đối tượng trong đó công cụ

trung gian là hành động Luận điểm này chính là chễ dựa cho việc đổi mới

phương pháp dạy học, lấy tính tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh làm

trong

Trong giai đoạn tiền thao tác, theo Jean Piaget, các giải đoạn phát triển của

trẻ được chia ra làm 3 thời kỳ:

+ 2-4 tuổi

+ 4-5 tuổi

+ 5-7 tuổi.

Trẻ lớp chổi sẽ ở vào giai đoạn phát triển thứ 2 của thời kì này.

Đi sâu và định hướng lại nội dung mà Jean Piaget đã nghiên cứu, nhà tâm lý

học về phát triển nhận thức của trẻ là Piere Gréco đặc biệt nhấn mạnh việc họctập mang tính cấu trúc Cùng với lý thuyết hoạt động của Lédngtiey, lý thuyết

học tập hướng tới sự phát triển của Vygotsky, việc hình thành các biểu tượng

ban đầu vẻ toán, đặc biệt sự hình thành biểu tượng về khái niệm có thể dựa vào

công trình của Manrice Debesse va Gaston Mialaret về “con đường từ hoạt độngđến ký hiệu toán hoc”, gồm 6 bước :

Bước | : Thao tác trên đồ vật.

Bước 2 : Thao tác trên dé vật kết hợp với ngôn ngữ.

Bước 3 : Điều chính chất lượng ngôn ngữ

Bước 4 : Thao tác trên hình ảnh vật chất hóa.

Bước 5 ; Mô hình, sơ dé, biểu đồ.

SOT : Dhan “Thuy Ugen

Lugn vdu tốt nghiệp 0292 Q20 : TS Hguyén Can Lhe

RR ———————————————— EEE

Khoảng 2 tuổi rưởi, ở trẻ xuất hiện chức năng tượng trưng : tiếng nói, trò

chơi tượng trưng (bắt đầu của những sáng kiến có chủ định) Sự bắt chước nhạy

bén phản ánh lại những sự kiện xảy ra trước đó ít lâu và dạng xác định của

những bắt chước bên trong là cơ sở của sự phát triển tư duy hình tượng Chính trên cơ sử chức năng tượng trưng của “những biểu tượng đang được hình thành” (representation formation) mới có thể chuyển được hành động thành ý nghĩa, chuyển vùng chức năng trí tuệ trở nên rộng hơn nhiều Những hành động nảy

sinh do hoàn cảnh trực tiếp được bổ sung bằng ý thức về những hành động trước

đó (như kết quả của những gì đã được kể lại) cũng như hành động không liênquan đến vị trí lúc này của trẻ, xuất hiện sự phân tích đối tượng cũng như tổnghợp nó theo các bộ phận Tuy nhiên, thực chất tính khả hồi ở giai đoạn nhận

cắm hoàn toàn chưa đủ để giải quyết mọi nhiệm vụ được đặt ra trước trẻ, phan

lớn trong số đó đòi hỏi phải có những thao tác tâm lý đặc biệt

Trẻ không thể có ngay những thao tác đó, đòi hỏi phải có nhiều năm chuẩn

bị và tổ chức Thực tế khó khăn hơn rất nhiều để có thể chuyển hành động vào ý

nghĩ so với việc thực hiện hành động ở mức hành vi Ví dụ : đứa trẻ 2 tuổi có thểphối hợp chuyển động từ chỗ này sang chỗ khác (khi nó đi lại trong phòng haytrong vườn), Sự phối hợp đó có được trong sự thay đổi vị trí của các để vật

Nhưng trước khi đứa trẻ có thể hình dung chính xác hành động trong đầu, nhớ được các hành động đó với sự giúp đỡ của các vật đã cho, hình dung sơ đổ vườn

hay hình dung vật đó đặt ở tư thế nào — đòi hỏi một khoảng thời gian dài

Đặc trưng của giai đoạn từ 2 — 7 tuổi là thiếu thao tác thuận nghịch và khái niệm vẻ sự bảo toàn làm cơ sở cho sự phát triển ở trình độ cao hơn so với giai

đoạn giác động Ví dụ khi trẻ 4 - 6 tuổi đổ nước hoặc cho hạt cườm từ lọ thủy

tính này sang lọ thủy tỉnh khác không giống với lọ trước nó sẽ tin rằng lượngnước hoặc hạt cườm ở lọ thứ hai sẽ tăng lên hoặc giảm đi Đứa bé cũng tin rằng :

hai cái que dài bằng nhau nếu hai điểm đầu và cuối của chúng trùng lên nhau

Song chúng ta chỉ hơi nhích một que lên hoặc xuống so với quc kia, nó sẽ tin

rằng que đó dài ra Trẻ cũng cho rằng : khoảng cách giữa hai vật thay đổi nếu

giữa chúng, ta đặt thêm vật thứ ba Khi lấy những phan bằng nhau từ 2 hình

bằng nhau, đứa trẻ vẫn hoài nghỉ không biết phần còn lại có bằng nhau hay

không, nếu như những phẩn đó khác nhau về hình dung Cứ khi nào nói về các

đại lượng liên tục hay thay đổi, ta lại gặp những hiện tượng tương tự như vậy

-hiện tượng thiếu hiểu biết vé những hình thức bảo toàn sơ đắng do ảnh hưởng của việc thiếu các thao tác có tinh thuận nghịch Điều đó càng trở nên rõ ràng

hơn khi có sự mâu thuẫn giữa hình dang tri giác được và lôgic Như vậy, nhận

xét của trẻ ở trình độ đó về số lượng không có tính thông chuyển có hệ thống.

Nếu cho trước 2 vật có độ lớn bằng nhau A và B, sau đó cho 2 val có đô lớn

bằng nhuu B và C, trẻ có thể nhận thấy từng cặp bằng nhau A = B và B = C

nhưng sự bằng nhau của vật đầu tiên và vật cuối cùng A và C thì lại không nhân

thấy.

SOUTH : Pham “Thủ Ugen trưng 20

Khaziet và nhiều người khác đã phê bình nhận định đó, bởi vì trong4ập luân đấutiên của nó chưa thật thỏa mãn và chưa hoàn toàn đúng Xuất phát từ định để :tất cá các vấn dé logic xuất hiện ngay ở lắn đấu hành động với đối tượng, baygiờ chúng tôi cho rằng giai đoạn này cần được coi là giai đoạn trước thao tic.

Như vậy quan điểm của chúng tôi đồng nhất với quan điểm của các nhà phê bình nếu như nhìn nhận lôgic có bản chất là thao tác Nhưng với điều kiện lànhững thao tác đầu tiên xuất hiện thường chỉ ở độ tuổi 7 - 8 tuổi Hơn nữa lạidưới dạng cụ thể (nghia là : được thực hiện trên các đối tượng) Khi đó các thaotác bằng lời hay các thao tác mệnh dé chỉ xuất hiện vào độ tuổi II > 13.

1.3 Đặc điểm phát triển hoạt động nhận thức của trẻ lớp chéi

1.3.1 Tri giác

- Du được tiếp xúc, hướng dẫn của cô giáo trẻ đã tiếp xúc với nhiều đồ vật,

con người, sự kiện khác nhau cùng với các thuộc tính, các quan hệ của chúng,

trẻ đã phân biệt được nhiều đặc điểm thuộc tính bên ngoài như đại lượng, kích

thước biết đếm, biết phân biệt màu sắc ngày càng chính xác và toàn diện.

- Năng lực quan sát của trẻ được phát triển không chỉ về số lượng sự vật.

hiện tượng mà còn phát hiện được cả các quan hệ không gian, thời gian, tính

phức tạp của các quan hệ.

- Các loại wi giác nhìn, nghe, xúc giác phát triển mạnh về độ nhạy cảm,biết phối hợp nhiều loại trí giác tham gia vào nhận thức đối tượng

- Các thuộc tính tri giác như tính trọn ven, lựa chon, ý nghĩa, không đổi

tiếp tục được phát triển, theo hướng phản ánh vừa chỉ tiết vừa khái quát các

thuộc tính, mối quan hệ các sự vật, hiện tượng, con người.

1.3.2 Trí nhớ :

- Trẻ mẫu giáo đã biết sử dụng cơ chế liên tưởng trong quá trình trí nhớ, để

nhớ lại, nhận lai các sự vật, hiện tượng con người đã tri giác trước đây.

- Các loại trí nhớ máy móc, có ý nghĩa tiếp tục phát triển, đặc biệt trí nhớ có

ý nghĩa qua ngôn ngữ nói, góp phan kích thích sự phát triển tư duy Loại trí nhớ

cẩm xúc, vận đông, hình ảnh, nhớ nhanh, nhớ lâu tiếp tục được phát triển.

- Sự tiến hành các khâu trong quá trình trí nhớ như ghi nhớ, giữ gìn thông tin,

nhận lại và nhớ lại phối hợp với nhau hài hòa, linh hoạt hơn so với trẻ 3 - 4 tuổi.

1.3.3 Ngôn ngữ

- Ngôn ngữ của trẻ 4 - 5 tuổi vẫn còn mang tính chất hoàn cảnh và tìnhhuống đang xảy ra trước mất trẻ

- Trong câu nói của trẻ đã có sự nối kết giữa tình huống hiện tại và quá khứ

- Vốn từ của trẻ tiếp tục tăng, khoảng 2000 từ, trẻ đã lĩnh hội được một số

cấu trúc ngữ pháp đơn giản, xuất hiện ngôn ngữ mạch lạc.

- Trẻ đã biết sử dụng những sắc thái biểu cảm qua lời nói như thay đổi giong

điệu, nhịp điệu, ngữ điệu khi giao tiếp với những người xung quanh, do cảm xúcchi phối, Con nhiều dm thanh bị lệch âm như “tr” “ch

EIEIO

SOUTH : Pham Thy Uygen trang 2)

Ludn van tất aghigg DUSP GOWD : TS Hguyen Can Le

—>ơœn

1.3.4 Tư duy

- Tư duy bằng hành động cụ thể vẫn tiếp tục phát triển ở trẻ, nhưng chất lượng khá hơn so với trẻ 3 - 4 tuổi, thể hiện ở số lan hành đông "thử va sai” ít

hơn khi trẻ hành đông với đồ vật mới đối tượng mới, quan hệ mới.

- Tư duy trực quan hình ảnh phát triển mạnh mẽ, nhờ có vốn biểu tượng ngày

càng phong phú đa dạng, nhiệm vụ hoạt động ngày càng phức tạp hơn.

- Ở lứa tuổi này, trong tư duy của trẻ còn xuất hiện hình thức tư duy sơ đồ(loại này là sự rút gọn của tư duy hình ảnh trực quan ) do hoạt động tạo hình vànhờ có ngôn ngữ phát triển, trẻ có thể kể vé vị trí không gian nhà của chấu:

“ Nhà cháu ở đường Trường Chinh, đến số nhà 82 rẽ phải, rồi qua 5 nhà rẽ trái,

đến cổng có hoa giấy là nhà cháu”, v.v

- Tư duy của trẻ vẫn còn mang tính duy kỷ, lấy vốn sống kinh nghiệm và

cảm xúc của trẻ làm điểm twa, do vậy tính khách quan hợp lý mặc dù đã nhiều

hơn lứa tuổi 3 - 4 tuổi, nhưng còn quá đơn giản.

- Đo ngôn ngữ phát triển mạnh cả về vốn từ, ngữ pháp và biết cách sử dụngtrong giao tiếp - mầm mống của tư duy trừu tượng xuất hiện — thể hiện ở khả

năng phán đoán và suy luận của trẻ.

Tóm lại tư duy của trẻ đã xuất hiện thêm hình thức tư duy mới, tư duy trừu

tượng các loại hình tư duy ở trẻ 4 - 5 tuổi đã có đủ, tuy nhiên ở dang sơ khai,

Điều đó đã giúp cho trẻ có thể thực hiện được các nhiệm vụ của tiết học ở lớp

mẫu giáo lớn,

2 Cơ sở lý luận dạy học

Giáo dục toán học hiện đại cũng được thực hiện dựa trên các cơ sở của lý

luận dạy học, trong đó nổi bật là : “Ly thuyết cúc tình huống” của GuyBrousseau, trong đó có hai vấn để nổi bật, vấn dé thứ nhất : “Cốt lõi của phương

pháp dạy học là thiết lập môi trường có dụng ý sư phạm để học sinh học tập

bằng hoạt đông, học tập bằng thích nghi” Môi trường có dụng ý sv phạm được

thực hiện hóa bởi sự tích hợp các kiến thức trong đó "tích hợp không chỉ là đặt

cạnh nhau, liên kết với nhau, mà là xâm nhập, dan xen các đối tượng hay các bộ

phận của một đối tượng vào nhau, tạo thành một chỉnh thể Trong đó không

những các giá trị của từng bộ phận được bảo tổn và phát triển, mà đặc biệt là ý

nghĩa thực tiễn của toàn bộ cái chỉnh thể đó được nhân lên” Đây cũng chính là

sự xây dựng các tinh huống tién sư phạm và tình huống sư phạm làm cơ sở cho

việc tổ chức dạy học, có thể thiết kế theo năm bước :

Bước | : GV nêu tình huống có vấn dé (hoặc gợi ý trẻ tự nêu vấn dé)

Bước 2 : Trẻ quan sát tìm hiểu vấn để, định hướng giải quyết vấn để.

Bước 3 : Cá nhãn trẻ (hoặc nhóm) trình bày cách giái quyết của mình

Bước 4 : Cá lớp so sánh các đáp án và thảo luận.

Luin van tốt aghigp 024/2 GOWD : TS Hquyén “án óc

CCCGHGOễễễỶỄỄỶỄỶỄŸỲễễễễễÏỲFŸễễễễễễỲễÏFŸ=ễ3

Bước | : Giáo viên nêu tình huống có vấn để (hoặc gợi ý trẻ tự nêu vấn để)

Cu thể là giáo viên trò chuyện với trẻ, đưa ra một tình huống có thật trong cuộc

xống, có liên quan tới trẻ để trẻ có thể đàm thoại được, chú ý tới chủ để, chủ

điểm của tháng đó.

Bước 2 : Trẻ quan sát tìm hiểu vấn dé, định hướng giải quyết vấn dé với trẻMam non, yêu cau là trẻ đàm thoai được với cô về những điều có trong van đểđược nêu ra và cô dẫn gợi mở cho trẻ tìm ra cách để khám phá được những trí

thức trong vấn dé được nêu ra.

Bước 3 : Cá nhân trẻ hoặc nhóm trình bày cách giải quyết của mình Tức là

tổ chức cho trẻ luyện tập thực hiện các bài tập trò chơi, có thể theo nhóm hoặc

cá nhân.

Bước 4 : Cả lớp so sánh các đáp án và thảo luận Đối với trẻ Mầm non là cô

giáo so sánh kết quả của các nhóm cá nhân với nhau, Có thể để trẻ tự nhận xét

rút ra kết luận Cô chỉ đưa ra nhận xét cuối cùng và sửa sai, nếu có.

Bước 5 : Tổng hợp kết luận Nhận xét, đánh giá chung cho toàn hoạt động,

tuyên dương những mat tot.

3 Cơ sở toán học

3.1 Các khái niệm cơ bản trong toán học có liên quan đến hướng dẫn

trẻ làm quen với các biểu tượng ban đầu về toán.

Giáo dục toán học hiện đại tất nhiên phải thể hiện được (một cách ẩn tàng)

tư tưởng của toán học hiện đại qua dạy học các chủ điểm cụ thể sau đây :

Số tự nhiên : Số tự nhiên là đơn vị để chỉ số lượng phẩn tử của tập hợp.

được xem như bản số của lớp các tập hợp hữu hạn tương đương(cùng lực lượng)các số xây dựng theo quan điểm bản số được sắp xếp theo thứ tự ngay, được gọi

tên và ký hiệu, theo mô hình toán học dựa trên biểu tượng “số đứng liền sau”

Việc so sánh và sắp xếp thứ tự các số ( lớn hơn, bé hơn, bằng nhau) chủ yếu dựa

vào so sánh các tập hợp bằng tương ứng 1-1.

- Ký hiệu của số tự nhiên gọi là chỉ số

- Khi nói đến dạy số tự nhiên ta phải chú ý đến mối quan hệ giữa các số tựnhiên : số đứng sau lớn hơn số đứng trước một đơn vị; số đứng trước nhỏ hơn số

đứng sau một đơn vị.

- Trên một tập hợp các số tự nhiên có thể thực hiện các phép đếm, phép

cong (gộp) phép trừ (tách).

Ví dụ : Khi ta cho trẻ một số kẹo bằng nhau, trẻ bất đầu đối chiếu mỗi cái

keo của mình với mỗi cái kẹo của ban, so sánh hai tập hợp kẹo hình thành mối

tương quan.

Phép đếm : được xem như là sự thiết lập tương ứng 1-1 mỗi phần tử của tậphợp (bỏ qua bản chất và thứ tự của mỗi phần tứ của tập hợp) với các phần tử(phan tử lời nói) liên kết trong dãy (bat đầu từ 1) Từ cuối cùng được sử dụng nóilên bản số của tập hợp đã cho Phép đếm được sử dụng trong hình thành số và

phép cộng.

-—_—_————

x2 7% : Pham Thig (tuên trang 2Ì

Linn vin tất t“giiệp PHSP GOWD : TS Hquyén (an Cậc

EEL ———_—«,

- Hình thành mối tương quan giữa các phan tử của một tập hợp cụ thể với các

số trong dãy số tự nhiên là bản chất của hoạt động đếm

- Tap hợp số tự nhiên là vô hạn, nếu mỗi số ta chọn cho nó một tên riêng thì

ta phải nghĩ ra vô xố tên riêng Điều đó trên thực tế ta không thể làm được Vì

vay ta phải có một quy tấc để đếm, tức là kể ra các số tự nhiên

- Lúc đầu người ta đếm bằng cách dùng các ngón tay của một bàn tay Nếu

số lượng nhiều hơn 5, họ dùng những ngón tay của bàn tay thứ hai, và nếu số

lượng nhiều hơn nữa họ dùng những ngón chân Khi số lượng nhiều hơn hai bàn

tay, hai bàn chân thì họ không đếm được

Phép cộng :

* Quan điểm toán học :

Phép công được định nghĩa như sau :

Cho 2 số tự nhiên m và n, khi đó tổn tại các tập hợp A, B sao cho A ^B =$,

m = N(A), n = N(B) Tổng của 2 số tự nhiên m, n là số tự nhiên, ký hiệu : m+n (doc là m + n) xác định bởi : m+n = N( AUB) Phép lấy tổng gọi là phép cộng

hai số tự nhiên.

* Quan điểm sách giáo khoa Toán Tiểu học.

Được hình thành dựa trên quan điểm bản số, quy về phép hợp của hai tập hợp rời nhau Do đó, khái niệm tổng của hai số tự nhiên được xây dựng dựa vào

sự thiết lập mối tương ứng giữa phép hợp hai tập hợp rời nhau và phép công các

bản số Việc chuyển dịch được thực hiện thường bằng phép đếm để xác định

bản số của mỗi tập hợp thành phần và bản số của hợp của chúng

Phép trừ :

* Quan điểm toán học :

+ Cách 1: (Quan điểm đại số)

Cho 2 số tự nhiên m, n (với m > n) khi biết tổn tại duy nhất số tự nhiên x sao

cho : m=n +x Số x được gọi là hiệu của hai số tự nhiên m, n, ký hiệu x = m - n

+ Cách 2 : Cho 2 số tự nhiên m, n với m > n, khi đó tổn tại các tập hợp A B

sao cho m= N(A) và n= N(B) vin <m nên lập được ánh xạ đơn ánh

f:B-+A.

Đặt A’ =f(B)cAthif: BA’ là ánh xa song ánh.

Do đó : N(A*) = N(B)

Hiệu của 2 số tự nhiên m, n được xác định m - n = N(A - A’) = N(CẠ(A')

SOUTH ( Dham “Thủ (đựén trang 23

Lugn van tất n“giiệp 026/2 Q0120 : TS Hquyén Oan Lge

* Quan điểm của sách giáo khoa Toán Tiểu học

Cũng được xây dưng theo quan điểm bản số Hiệu a - b coi như là bản số

của phần bù Từ đó thể hiện ý nghĩa của phép trừ là phép tính ngược của phép

cộng.

Những điểm vừa nói trên thể hiện (ẩn tàng) quan điểm cấu trúc trong toán

học.

3.2 Đặc điểm cấu trúc chương trình hình thành biểu tượng ban đầu về

toán cho trẻ lớp chồi

3.2.1 Cấu trúc chương trình:

Lượng kiến thức cung cấp cho trẻ phải ở mức độ khác nhau theo từng giaiđoạn, phải đi từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp và cho phù hợp với đặc

điểm lứa tuổi.

Nội dung gồm 5 vấn dé sau:

Vấn dé 1 :Hình thành cho trẻ các biểu tượng về tập hợp số đếm với các yêu

cầu :

- Dạy trẻ biết so sánh số lượng giữa hai nhóm đồ vật bằng cách ghép từngđối tượng của hai nhóm hoặc bằng cách sử dụng phép đếm trong phạm vi 5 Trẻnhận biết và đếm đúng số lượng của một nhóm đổ vật, tạo nhóm có số lượng cho trước, nhận biết mối quan hệ giữa các số lượng trong phạm vi 5.

Vấn dé 2: Hình thành các biểu tượng về hình dạng.

Trẻ biết phân biệt các hình : hình vuông, hình tam giác, hình chữ nhật, hình

tròn dựa vào những dấu hiệu nổi bật về đường bao hình Nhận biết và gọi têncác khối : khối vuông, khối cẩu, khối chữ nhật, khối trụ.

Vấn để 3: Hình thành các biểu tượng về kích thước

- Trẻ biết so sánh để nhận biết sự giống nhau và khác nhau về kích thước của

hai đối tượng theo từng chiểu : chiéu đài, chiéu rộng, chiểu cao và độ lớn của

đối tượng Trẻ nhận biết và diễn đạt được mối quan hệ về kích thước giữa 3 đối

tương.

Vấn dé 4 : Hình thành cho trẻ các biểu tượng về định hướng trong không gian

Trẻ xác định được các hướng cơ bản : phía trên - phía dưới, phía trước - phía

sau của bản thân và của trẻ khác, xác định được phía phải - phía trái của bắn

than; xác định được vi trí dé vật so với bản thân

Vấn dé 5 : Hình thành các biểu tượng về thời gian.

- Dựa vào hiện tượng tự nhiên, xã hội gần gũi với trẻ, tập cho trẻ phân biệt được bốn phần thời gian trong ngày : sáng, trưa, chiều, tốt.

- Qua các câu chuyện và sự nhắc nhỡ hàng ngày của cô giáo, giúp cho trẻ

hình thành khái niệm về thời gian và quá khứ gắn nhất (hôm qua); thời gian hiệntại (hôm nay) và thời gian tương lai gắn (ngày mai) Cho trẻ làm quen với các

ngày, tên thứ trong một tuần

“2 T3 : Pham Thig Ugen tang 25

huấn trần tất aghi¢p DISD GOWD : TS Hyuygen Oan Lge

——————————————————————————

Biết được 4 buổi trong một ngày : sắng, trưa, chiều, tối Biết xác định ngày

hom qua, hom nay, ngày mài,

3.2.2 Đặc điểm cấu trúc chương trình toán của trẻ lớp chdi.

Đặc điểm cấu trúc chương trình toán :

- La một môn thống nhất, không chia thành phan môn, trọng tâm chủ yếu là hình

thành cho trẻ những biểu tượng ban đầu vẻ : Tập hợp số đếm về kích thước, về hình dang, vé định hướng không gian và các biểu tượng về thời gian

- Cấu trúc của môn toán ở lớp chổi vừa được chon lọc, sắp xếp theo tư tưởng của toán hoc, vừa chú ý đến đặc điểm phát triển tâm sinh lý của trẻ.

- Cấu trúc chương trình toán gồm lý thuyết gắn với thực hành, rèn luyện kỹ nangvận dụng đồng thời quan triệt quan điểm dạy học và phat triển, chú ý đến việctích cực hóa hoạt động nhận thức và phát triển tư duy linh hoạt, sáng tạo của trẻ.

4 Quan điểm sư phạm tích hợp trong day học toán ở trường Mầm Non.

4.1 Khái niệm quan điểm sư phạm tích hợp :

Quan điểm su phạm tích hợp là nhìn nhận thế giới tự nhiên, xã hỏi và con

người như một thể thống nhất, nó đối lập với cái nhìn chia cắt rạch ròi các su vật,

hiện tượng trong cuộc sống chỉnh thể của đứa trẻ Quan điểm tích hợp cho rằngtích hợp không chỉ là đặt cạnh nhau, liên kết với nhau mà là xâm nhập, dan xen

các bộ phân của đối tượng vào nhau thành một chỉnh thể, trong đó không nhữngcác giá trị của từng bộ phận được bảo tổn và phát triển mà từng bộ phân lại được

xét trong toàn bộ cái chỉnh thể Do đó, giá trị và ý nghĩa của từng bộ phân và chỉnh thể được nâng lên.

4.2 Tính tích hợp trong chương trình giáo dục Mầm Non hiện nay :Đổi mới giáo dục mắm non dựa trên quan điểm sư phạm tích hợp là nhìnnhận thế giới tự nhiên, xã hội và con người như một thể thống nhất, nó đối lậpvới cách nhìn nhận chia cắt rạch ròi các sự vật và hiện tượng Quan điểm tích

hợp cho rằng : Tích hợp không chỉ là đặt cạnh nhau, liên kết với nhau, mà là

xâm nhập, đan xen các đối tượng hay các bộ phận của một đối tượng vào nhau,tạo thành một chỉnh thể Trong đó không những các giá trị của từng bộ phận

được bảo tốn và phát triển, mà đặc biệt là ý nghĩa thực tiễn của toàn bộ cái

chỉnh thể đó được nhân lên

Trong thực hiện đổi mới hình thức tổ chức hoạt động giáo dục trẻ mẫu giáo,

giáo viên cắn nấm vững những vấn để sau :

e Hoat động học tập của trẻ mẫu giáo được thiết kế theo hướng tích hợp,

chủ để, Logic xây dựng các chủ để không xuất phát từ sự phân chia kiến thứckhoa học như ở phổ thông, mà xuất phát từ sự hình thành những thuộc tính tâm

lý chung và những năng lực chung nhất của trẻ em, nhằm phát triển toàn diện

Luin via lấf aghi¢p 02/4422 GOWD : TS Hguyéu Can Loe

ee

giới tự nhiên bao quanh, và với vấn để dinh dưỡng — sức khỏe, nhằm gan trẻ vớicuộc sống hiện thực Trong mỗi chủ để đều xác định các đơn vị kiến thức kinăng, thái độ cần cung cấp và hình thành ở trẻ và đều nhằm phát triển tổng thể

các mat : thể lực ngôn ngữ, nhân thức, tình cảm, xã hội Sử dụng hình thức

“mang mở” giúp giáo viên nhìn rõ các mối liên quan giữa các nội dung kiếnthức và các hoạt động mang tính tích hợp và trong phạm vi chủ dé và với chủ dé

khác.

e Cho phép giáo viên linh hoạt trong việc xác định, lựa chọn và tổ chứcnhững hoạt động phong phú giúp trẻ hứng thú tìm hiểu khám phá theo nhiều

cách khác nhau, phù hợp với điều kiện cụ thể của lớp, theo một chế độ sinh hoạt

thích hợp Lồng ghép đan cài các hoạt động, học qua chơi, qua đó hình thành hệ

thống kiến thức và ki năng liên quan đến chủ dé, nhằm cung cấp những kinhnghiệm mang tính tích hợp cần cho cuộc sống của trẻ,

e Khuyến khích giáo viên áp dụng các phương pháp day học khác nhau

một cách sáng tạo Tạo diéu kiện cho giáo viên đổi mới phương pháp dạy học

bằng cách xây dựng các góc hoạt động để có cơ hội sử dụng các phương pháp và

kỹ thuật nhằm tích cực hóa hoạt động tư duy của trẻ (giao nhiệm vụ để trẻ tự suynghĩ giải quyết vấn dé, gợi mở, sử dụng các câu hỏi mở, động não, trò chơi phân

vai (theo chủ dé) và phương pháp cùng tham gia (nhóm nhỏ)

e Khuyến khích giáo viên tận dụng các điều kiện hoàn cảnh sẩn có ở địa

phương, trong môi trường của lớp học và nhà trường; sử dụng các nguyên vật

liệu sin có và các nguyên vật liệu có thể tái sử dụng thích hợp và an toàn đối

với trẻ để hướng dẫn trẻ tìm hiểu, khám phá và làm ra các sản phẩm mới mang

tính sáng tạo.

e Nhấn mạnh vào quá trình giáo dục, day học và việc đánh giá thường

xuyên hoạt động day và học dựa trên các mục tiêu, yêu cầu dé ra trong từng chủ

- Mỗi kiến thức toán có chức năng kép theo nghĩa kiến thức toán là mục dich

của dạy học (có thể sử dụng kiến thức khác để hình thành kiến thức toán).

- Kiến thức toán là phương tiện của dạy học (có thể sử dụng kiến thức toán

đã được hình thành để hình thành các kiến thức khác).

+ Mỗi kiến thức toán được đặt trong mối quan hệ mang tính hệ thống với

các kiến thức của cùng môn toán và trong mối quan hệ liên môn giữa kiến thức

toán với kiến thức của các môn học khác.

- Lồng ghép đan cài các hoạt đông của trẻ, trong đó chơi là hoạt đông chủ

đạo; chơi là một hoạt đông vốn mang tính tích hợp và chính trong hoạt dong vui

chơi, trẻ tiếp thu khái niệm xã hội ở nhiều góc độ, nhiều lĩnh vực khác nhau Đó

—————ŠŠb ÖÐ=“ï ad.dỶăa ằ.e sK

+~

SOUTH : Pham Thig Ugen trương *

Lagu vin tất nghiệp 222922 GOWD : TS tMqguuda Oan Lb

ee

là khái niệm mang tính tích hợp can cho sự phát triển tồn điện của trẻ Tuy

nhiên lưa chọn đổ chơi làm phương tiện truyền tải trì thức can cĩ tính địnhhướng và cần sử dung chúng như là giá mang tri thức tốn học Do vậy, việc tích

hợp cĩ hai hình thức thể hiện mối quan hệ liên mơn giữa tốn học và các mơn

khác :

* Sử dụng kiến thức mơn khác để hỗ trợ dạy tốn

Tốn học và các nội dung của nĩ như : định hướng khơng gian hình hình học,

kích thước chỉ là kiến thức khơ cần, khĩ nuốt nếu nĩ khơng được vận dụng khi

xem xét chúng trong thực tiễn và trong các mơn học khác

Để dạy trẻ về số lượng và thao tác đếm thì thế giới động vật, thực vật trong

mơn mơi trường xung quanh là một phương tiện tuyệt vời hiệu quá Cũng chính

mơi trường xung quanh hỗ trợ những kiến thức về màu sắc đơ lớn, hình dạng

trong mơn tốn.

Kiến thức trong mơn thể dục như : Bật xa, đội hình, đội ngũ giúp trẻ ơn luyện.củng cố về định hướng khơng gian

Âm nhạc và các vận động trong âm nhạc cũng cĩ thể giúp cho việc dạy tốn Nhìn chung, tất cả các mơn học khác đều cĩ thể hỗ trợ kiến thức để dạy tốn.

Điều cịn lại chỉ là sự linh hoạt, sáng tạo của giáo viên.

* Sử dụng kiến thức mơn tốn để dạy các mơn khác.

Ngược lại, chính kiến thức mơn tốn cũng là nền ting cho trẻ tiếp tục tiếp thucác mơn học khác Trẻ sẽ gọi đúng các màu sắc, nhận biết đúng các hình dạng,kích thước của các vật, biết cách phân loại nhĩm theo số lượng, theo màu, theo

kích thước (mơn Mơi trường xung quanh).

Đếm và nhớ được các tình tiết quan trọng, các nhân vật trong truyện (mơn

LỢQTPVH).

Nhận biết được bên phải, bên trái, trước, sau, trẻ sẽ thực hiện tỐt các nộidung trong mơn thể dục

Mỗi mơn học cung cấp những kiến thức và những hiểu biết nhất định về

phương pháp khoa học riêng.

5 Thực tiễn của việc xây đựng và sử đụng trị chơi tốn học cho trẻ lớpchổi hiện nay ở trường Mầm non.

5.1 Khái quát về quá trình điều tra về tình hình xây dựng và sử dụng

trị chơi tốn học trong việc day học cho trẻ lớp chổi hiện nay.

- Mục đích điều tra nhằm tìm hiểu việc xây dựng và sử dụng trị chơi tốn

học trong việc day học cho trẻ lớp chổi hiện nay theo chương trình đổi mới.

- Đối tượng điều tra : trẻ mẫu giáo lớp chổi và lớp lá trường Mầm non bán cơng 19/5 và giáo viên Mầm non khối chổi trường Mầm non bán cơng 19/5 và

Mang non | quan 10.

- Thời gian tiến hành từ ; 20-2 > 20/3/2004

- Phương pháp diéu tra : an ket và quan sắt

5.2 Tổng kết quá trình điều tra :

—ỐỊỊ=ssảắaẮắậaaa

SOUTH : Pham They Ugen trang 2%

tuân van tất ngiiệp QDUSP 020 : TS, Hanyén Can Loe

ee

Kết qua điểu tra phiếu thăm dò ý kiến giáo viên Mắm non trường Mam non

bán công 19/5 và trường Mang Non | quân 10, trường Hoa Mi 3 - Quân 5 về tình

hình xdy dựng và sử dụng trò chơi toán học trong quá trình dạy học

Nội dung phiếu thăm dò gồm 10 câu hỏi, phát cho 42 giáo viên trong đó có

24 giáo viên ở lớp cải cách và 18 giáo viên ở lớp đổi mới với kết quả như sau

Ư Các trò chơi toán học có được các cô sử dụng ở mức độ nào trong hoạt động

làm quen biểu tượng toán ban dau cho trẻ

Thi ssi 7 ng Đôi khi Hầu như_ thường xuyén Xuyên ——- ;

Tấn = TY Tain | Tỷ | Tấn | Tỷ | Tấn | Tỷ

Số phiêu số | lệ% | số |G) số |le% | số |lẹe%_

Re 9| 4 | 15 | 3% | § | !19 | 0 |0

2/ Các cô chuẩn bị trò chơi toán học như là một hoạt động chuyển tiếp để hỗ trợ

cho tiết học hay là một hoạt động chính trong giờ học.

Hoạt Sona Mi 1rd Host dng chink |

Tấn số Tỷ lệ Tắn số | Ty lẻ %

17 40 25+ — ———

3 Mục dich sứ dụng trò chơi toán học trong giờ học để

Mục dich Thay đổi Tích cựchóa Làm cho trẻ Trò chơi

hìnhthức — hoạt đông hứng thú hơn chuyển tiếpcho trẻ đỡ chán cho trẻ trong môn - hay đơn thuần

Lagn van tốt aghi¢g PUSP GOWD : TS Haugen Oan Loe

.# Xây dựng và sử dung trò chơi toán học trong quá trình dạy hoc —

Trẻ tích cực hưn, Trẻ tiếp thu Có tác dụng kép nghĩa là

hứng thú hơn những kiến thức phục vụ việc dạy toán và

trong học tập nhanh hơn thoải mái hơn = thông qua dé dạy các _

_ môn khác

tl |

* Ý kiến khác : 14%.

- Rèn luyện tư duy logic và tư duy trực quan sơ đồ cho trẻ

- Chuẩn bi tốt cho trẻ ở giai đoạn sau

- Dé sử dung khi dạy học cho trẻ

7/ Chon giữa một phương pháp day có sử dụng trò chơi toán học trong quá trình

dạy học và một phương pháp dạy không có sử dụng trò chơi toán học thì các cô

sé chọn phương pháp nào?

Có sử dụng trò chơitoán Không có sử dung trò chơitoán |

: hoc

8/ Ý kiến dé xuất của các cô góp phần hoàn thiện việc xây dựng và sử dụng trò

chơi toán học trong việc day học cho trẻ lớp chối

Sáng tạo that nhiều Tổ chức các cuộc thi Áp dụng trình tự hợp trò chơi toán học sáng tạo trò chơi toán theo hướng đổi mới để

dựa vào chương trình học lồng ghép nâng cao mối quan hệ

trong nhiều môn liên môn giữa môn toán

¬¬ và nhiều chủ điểm và các môn khác

Tinss | Tyee | _Tỷlệ% | Tanss | Tỷlệ%

Luda van tố? “giiện PUSP 012) : TS Hguyén Oan Loe

OO ————————————————<$§

Vi dụ : “Bé nhanh trí”, “Bé vui học”.

9/ Các cô thường sử dụng những trò chơi toán học sẵn có để lồng ghép vào trong

giờ dạy học thường đầu tư suy nghĩ, tìm tòi những trò chơi mới phù hợp với từng

giờ dạy khác nhau

Sử dụng những trò chơi cũ sẵn Đầu tư, tìm tòi trò choi

iéu qua (2) thì giờ học nào sẽ sinh đ nụ hơn đạt hiệu quả trên trẻ hơn

3 Đánh giá qua kết quả khảo sát

Qua kết quả khảo sát thực trạng xây dựng và sử dụng trò chơi toán học trongquá trình dạy học cho trẻ hiện nay, chúng ta thấy các giáo viên trong quá trình

dạy học và tổ chức hoạt động cho trẻ hầu hết đã có lồng ghép sử dụng trò chơi

nói chung và trò chơi toán học nói riêng.

Các cô sử dụng trò chơi toán học, một mặt để thỏa mãn nhu cầu chơi cho trẻ,

mặt khác để ôn tập, củng cố, rèn luyện kiến thức và kỹ nãng toán cho trẻ Qua

đó, tích cực hóa hoạt động nhận thức cho trẻ, không những chỉ trong môn toán

mà qua môn toán dạy trẻ những môn học khác giúp trẻ lĩnh hội kiến thức các

môn khác dé dàng hơn.

Phin lớn các cô đưa trò chơi toán học vào quá trình dạy học như là một hoạtđộng chính - trò chơi là một phần của hoạt động chung để cung cấp cũng như

luyện tập kiến thức, kỹ năng cho trẻ Và hiệu quả của việc sử dụng trò chơi toán

học trong quá trình day học cũng đã được chứng minh, đó là : trẻ hứng thú hơn,

say mê hơn, giờ học sinh động hơn, kiến thức trong giờ học được luyén tập nhiều

hơn, trẻ nhớ lâu hơn.

Tính ưu việt cba trò chơi, đặt biệt là trò chơi học tập đã được chứng mình.

Trong các trường mắm non hiện nay việc xây dựng và sử dụng trò chơi đã được

hễỖỖỄỖỄễỒễỒễỄỒễễỒỄễễỄễỲỄễòềềềễềẽễềễẼẽŠẽŠH SOTH + Pham Thig Ugen feang 3}

tuân van tất nghiệp DUSP GOWD : TS Hquyén “an Le

chú trong nhiều trong các hoạt động chung trong chương trình đổi mới và hiệu

quả đạt được trên trẻ cũng thấy rõ ràng là trẻ hoạt động tích cực hơn, hứng thú

hơn

Tuy nhiên, phương pháp tiếp cận chức năng trong nghiên cứu trò chơi vàphương pháp sử dụng trò chơi cũng như nội dung của trò chơi trong trường mimnon hiện này chưa đạt đến hiệu quả bản chất của trò chơi, nghĩa là trò chơi chưa

được coi là một hoạt động đặt biệt và các giáo viên cũng không được định hướng

trong việc tìm kiếm các biện pháp tổ chức trò chơi nội đung các trò chơi cho phù

hợp Vì vậy, trò chơi tuy được đánh giá là phương tiện giáo dục nhưng trong

thực tiễn giáo dục, các nhà giáo dục it thành công trong việc tổ chức cho trẻ chơi

Mặc khác, thực trạng sử dụng trò chơi như một phương pháp giáo dục trẻ

mắm non còn hạn chế Nhiều ý kiến cho rằng dạy học ở trường mắm non hiện nay chưa phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của trẻ, còn gò bó và bị “phổ thông

hóa” Các giáo viên mầm non còn bi hạn chế về mặt vật chất, thời gian cho việc

chuẩn bị học cụ cũng như trong quá trình thực hiện, sáng tạo những phương tiện

giáo dục.

Kết luận :

Nhìn chung, trò chơi toán học đã được đầu tư xây dựng và đem vào sử dụngtrong quá trình dạy học Thế mạnh của trò chơi toán học được phát huy, đảm bảomối quan hệ liên môn giữa môn toán và các môn khác, làm cho giờ học thêmsinh động, thoải mái hơn, trẻ tích cực hơn rất nhiều Bên cạnh đó vẫn còn vàiđiểm khiếm khuyết trong việc sử dụng trò chơi toán học mà cần phải có sự đầu

tư về thời gian, kinh phí cũng như trau đổi vé kiến thức cho giáo viên thì mới

khắc phục được.

Hiện nay ở các trường Mầm Non, hoạt động giáo dục phần lớn vẫn được sắp

xếp theo hình thức lớp học chung, nội dung giáo dục được sắp xếp theo các tiết

học là phổ biến, các giáo viên đóng vai trò là người truyền thụ, trẻ học một cáchthụ động Chương trình chăm sóc, giáo dục trẻ em tuổi mim non của ta tuy đãđược đổi mới nhiều lan từ chương trình cải tiến sang chương trình cải cách vàhiên nay là chương trình đổi mới theo hướng tích cực hóa trẻ em với hình thức

hoạt động là hoạt động chung, song cần phải có các giải pháp khả thi hơn nữa

mới hiện thực hóa được các ý tưởng đổi mới ấy.

Qua khảo sát, chúng tôi thấy được sự khác nhau của việc sử dụng trò chơi

trong chương trình cải cách và chương trình đổi mới như sau :

- Trong chương trình cải cách, trò chơi nói chung và trò chơi toán học nói

riêng vẫn được sử dụng rất thường xuyên từ xưa đến nay trong các tiết học Các

cô sử dụng những trò chơi toán học có san từ trước đưa vào tiết học chủ yếu

nhằm các mục dich là hoạt động hỗ trợ làm cho trẻ đỡ nhằm chắn trong quá trình

học, làm trò chơi chuyển tiếp, đơn thuần chỉ để trẻ giải trí.

Trò chơi cũng là một trong những bước, những hoạt đông trong giờ học, trò

chơi chi đạt được yếu tố vui và luyện tập ôn luyện kiến thức cũ, còn việc tích

—— _ễềễề J2 7X : Dhan “Thủy Ugen trang 32

Luda vin tối nghigp 02492 GOWD : TS Hguyén Oan Lhe es

cực hóa hoạt đông nhân thức của trẻ, thông qua trò chơi giúp trẻ hoạt động một

cách chủ đồng, sáng tạo, tự tìm tòi tn thức chưa được các cô chú trọng phát huy,

cách thức tổ chức trò choi còn sơ sài, đơn giản, chưa tạo hứng thú cao ở trẻ Và

các trò choi không mang tính tích hợp giữa các môn hoc,

- Trong chương trình đổi mới trò chơi được các cô sử dụng trong hoạt đôngnhiều hơn hình thức tổ chức được các cô chú trọng đầu tư hơn để khơi gợi hứng

thú chơi ở trẻ.

Hệ thống trò chơi được các cô phân phối và sử dụng đúng chủ điểm, phù hợp

với từng hoạt động.

Các cô phẩn nào đã chú trọng đến chức năng tích cực hóa hoạt động nhận

thức cho trẻ của các trò chơi toán học và hiệu quả đạt trên trẻ cũng có cao hơn.

Tuy nhiên, cần chú ý hơn nữa đến việc lựa chọn, lng ghép và tổ chức trò chơi

toán học cho trẻ, sao cho :

+ Lam rõ được kiến thức toán học được hình thành qua trò chơi

+ Vật liệu thiết kế trò chơi là sự sử dụng một cách có chủ đích tri thức

các môn học có liên quan trong tuần, tháng

+ Cách thức tổ chức trò chơi phong phú phù hợp với trẻ

KẾT LUẬN CHƯƠNG I

Trong chương | đã trình bay quan niệm về tính tích cực nhận thức của học

sinh, từ đó xác định tính tích cực nhận thức của trẻ mắm non Trong chương |cũng đã nêu ra các quan niệm về trò chơi, các yếu tố xác định trò chơi, từ đó xác

định trò chơi toán học dành cho trẻ mâm non

Từ các cơ sở nêu trên, chương | đã trình bay cơ sở lí luận và thực tiễn của

việc tích cực hóa hoạt động nhận thức của trẻ mắm non thông qua hướng dẫn trẻ

làm quen với các biểu tượng toán ban đầu bằng cách xây dựng và sử dụng trò

chơi toán học.

Chương | chuẩn bị cơ sở lí luận cho việc xây dựng và sử dụng trò chơi toán

học trong dạy học ở chương IL.

—tễ>nana=ễẳễẳă=mx—oằaằăềỒỀỒỒ——m—mmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmmm SOTA: Pham “Thủy Uygen teang 3}

Luin van let nghiệp PISP Q00 : TS Hguyén Oan Le

CHUONG 2:

XÂY DUNG VA SỬ DUNG TRO CHƠI TOÁN HỌC

TRONG HƯỚNG DẪN TRE LỚP CHỔI LÀM QUEN VỚI

CÁC BIEU TƯỢNG TOÁN BAN ĐẦU THEO HƯỚNG

TÍCH CỰC HÓA HOAT DONG NHẬN THỨC CUA TRE.

§1 Cấu trúc trò chơi toán học :

Sử dụng trò chơi toán học như một phương pháp giáo dục nhằm tích cực hóa

hoạt động nhận thức cho trẻ được thể hiện ở chỗ : Trò chơi là phương thức, là

dạng hoạt động của trẻ được kích thích bởi hoạt động của giáo viên mắm nonnhằm đạt được các nhiệm vụ giáo dục trí tuệ cho trẻ,

Mỗi một phương pháp đặc trưng bởi bình diện bên trong và bình diện bên

ngoài của nó Bình diện bên ngoài là các phương thức hành động và các phương

tiện được sử dụng của giáo viên và trẻ Bình diện bên trong là các quá trình tâm

lý và quá trình nhận thức nằm trong các phương thức hành động đó Hệ thống trò

chơi và hệ thống các phương pháp mà để tài này muốn để xuất có bình diện bênngoài là các hành động chơi của trẻ và các hoạt động tổ chức trò chơi của giáo

viên Mam non (có sử dụng hệ thống trò chơi được thiết kế) Bình diện bên trong

là các quá trình nhận thức đã được giáo viên Mầm non định hướng và kế hoạch trước Khi chơi trò chơi toán học, trẻ thực hiện các hành động chơi, là chủ thể

của hoạt động chơi, đồng thời thực hiện các hành động nhận thức đã được định

hướng trong các hành động chơi đó.

Do vậy, có thể nhân định rằng xây dựng và sử dụng trò chơi toán học nhưmột phương pháp giáo dục vẫn không làm mất đi vai trò chủ đạo của người giáoviên Giáo viên vẫn là người ấn định nhiệm vụ giáo dục, tính chất và tính tuần tự

của các hành động chơi và hành động nhận thức Diéu này được thể hiện trong

việc để ra nhiệm vụ giáo dục năng lực nhận thức, trong việc xây dựng, thiết kế

hệ thống trò chơi, trong việc xác định tuần tự các trò chơi và các dạng trò chơi,đặc biệt là trong việc xây dựng cấu trúc của một trò chơi

Cấu trúc của trò chơi toán học dựa trên ý tưởng của dé tài được thiết kế

theo sơ đồ 5 bước sau :

Bước I : Kiến thức toán học cẩn hình thành qua trò chơi : nghĩa là can phải

xác định rõ nội dung kiến thức trẻ can lĩnh hội được qua trò chơi

Bước 2 : Quy tắc chơi, luật chơi : xác định những quy định mà trẻ phải tuân

theo trong quá trình chơi.

Bước 3 : Cách thức tổ chức trò chơi : là hệ thống những biện pháp, phương

tiện, sự chud n bị của giáo viên trong quá trình tổ chức trò chơi cho trẻ.

—

SOTH : Pham Tig Ugen trang 34

,Đuận vin tốt nghiệp DASD GOUMD : TS Uguyin Van Lje

——————-Bước 4: Hoạt động lĩnh hội tri thức toán của trẻ thông qua trò chơi : nghĩa là

phải xác định và rèn luyện những kỹ năng mà trẻ mà trẻ cẩn phải có để chơi trò

chơi đó.

Bước § : Xây dựng trò chơi tương ứng : phát triển nội dung wd chơi đó với

những hình thức và chất liệu khác.

Trong quá trình xây dựng và sử dụng trò chơi toán học như một phương tiện

day học, ta còn cần phải kết hợp với việc sử dụng các hoạt động khác như hoạt

động ngôn ngữ, hoạt động thực hành luyện tập thực hiện việc huy đông tư duy

của trẻ trong việc sử dụng các loại câu hỏi bài tập Cho nên, tất yếu phải có sử

dụng môi số cơ sở tri thức của việc xây dựng và sử dụng trò chơi toán học.

§2 Một số cơ sở tri thức của việc xây đựng và sử dụng trò chơi toán

học.

Việc xây dựng và dụng trò chơi toán học được dựa trên nhiều cơ sở tri thức.

Mỗi tri thức không sử dung độc lập mà chúng được sử dung tổng hợp trong mối

quan hệ hỗ trợ lẫn nhau Cũng có thể sử dụng cùng một loại tri thức nhưng thay đổi dưới những hình thức khác nhau để tạo nên những bài tập, trò chơi khác

nhau.

1 Bài tập sao chép :

Bài tập sao chép là dạng bài tập mà ở đó cô giáo hướng dẫn trẻ thực hiện

tiến trình hoạt động theo đúng quy trình nhất định (như phương thức hoạt động

đã được xác lập) Cô làm hành động mẫu (cùng vật mẫu) có kèm thco lời hướng

dẫn ngắn gọn, dễ hiểu Trẻ thực hiện một cách tuần tự từng thao tác một trên cơ

sở mẫu thao tác của cô giáo, thco lời chỉ dẫn, giải thích, yêu cầu của cô giáo làm

gì và làm như thế nào.

Khi đó cô giáo cần dự kiến sẽ thiết kế hoạt động này đưới hình thức vui chơi

Từ đó, cô giáo sẽ dựa theo phương thức vừa xác lập để hướng dẫn trẻ thực hiệntiến trình hoạt động với đổ vật để tạo ra sản phẩm nhất định

Bài tập sao chép được sử dụng trong các giờ học lĩnh hội trí thức mới của trẻ.

Ví dụ : (hình trang 5 -7, sách bé tập làm quen với toán)

_—

a = ®

-Ran”Se 16) md Ninh +e woo orden Hon ĐC 99g Cre.

SOFTK : Dhegm FThaiy Ugin trang 3Š

“uận vin tốt nghi¢g DSP GOWD : TS Uguyin Van Le

&

Cói gi có | - Bé hôy khoanh tròn bằng bút đỏ.

Cói gi có 2 - Bé hay khoanh tròn bằng but xanh.

2 Bài tập tái tạo :

Có nghĩa là cô thực hiện tổ hợp các thao tác, giải quyết tron ven bài toán,sau đó trẻ thực hiện lại thao tác ấy với cùng học cụ ấy, cũng có thể là thêm học

cu khác nhưng theo phương thức cô vừa xác lập.

Ví du : (hình vẽ)

l«_-|

3 Bài tập sáng tạo :

Bài tập sáng tao là dạng bài tập mà trẻ phải tự mình thực hiện một phan

hoặc toàn bộ phương thức hoạt động của giờ học.

072 : Dhgm “Thủy Uygen : trang 36