Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán: Vận dụng phương pháp dạy học kiến tạo vào dạy học phần phương pháp tọa độ trong không gian

Vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học một số dạng toán điển hình trong phần Phương pháp tọa độ trong không gian .... Cốt lõi của việc đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động nh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHONG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

VŨ THỊ NHƯ HOA

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ

TRONG KHÔNG GIAN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHONG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

VŨ THỊ NHƯ HOA

VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KIẾN TẠO VÀO DẠY HỌC PHẦN PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ

TRONG KHÔNG GIAN

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: LL& PP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

MÃ SỐ: 8.14.01.11

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Thanh Vân

HẢI PHÒNG - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên của riêng tôi Các kết quả nghiên cứu và các số liệu nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào

Hải Phòng, tháng 8 năm 2018

Tác giả

Vũ Thị Như Hoa

LỜI CẢM ƠN

Đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Nguyễn Thị Thanh Vân - Trưởng khoa Toán trường Đại học Hải Phòng, người đã nhiệt tình hướng dẫn và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này

Tôi xin cảm ơn các thầy cô trong chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Toán, Khoa Sư phạm, Trường Đại học Hải Phòng đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin cảm ơn Ban giám hiệu cùng bạn bè đồng nghiệp trường THPT An Lão, thành phố Hải Phòng đã giúp đỡ và tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong quá trình thực nghiệm đề tài

Dù đã cố gắng, tuy nhiên luận văn không tránh khỏi những thiếu sót, tôi rất mong nhận được các ý kiến đóng góp của quý thầy cô và bạn bè đồng nghiệp

Hải Phòng, tháng 8 năm 2018

Tác giả

Vũ Thị Như Hoa

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC KÝ HIỆU VIẾT TẮT vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU vii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 7

1.1 Một số vấn đề cơ bản về dạy học kiến tạo 7

1.1.1 Sơ lược về Thuyết kiến tạo 7

1.1.2 Quan niệm về PPDH kiến tạo 12

1.1.3 Các loại kiến tạo trong dạy học 15

1.1.4 Vai trò của giáo viên và học sinh trong PPDH kiến tạo 16

1.1.5 Một số mô hình chu trình dạy học kiến tạo 20

1.2 Một số yêu cầu về DH nội dung phương pháp tọa độ trong không gian 26

1.2.1 Nội dung Phương pháp tọa độ trong không gian 26

1.2.2 Một số yêu cầu về DH nội dung PPTĐ trong không gian 27

1.3 Thực trạng DH phần phương pháp tọa độ trong không gian ở trường THPT theo PPDH kiến tạo 28

1.3.1 Thực trạng 28

1.3.2.Đánh giá quá trình vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học phần Phương pháp tọa độ trong không gian - Hình học 12 31

1.3.3 Nguyên nhân 32

1.3.4 Khả năng sử dụng PPDH kiến tạo trong dạy học phần Phương pháp tọa độ trong không gian 33

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 34

CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PPDH KIẾN TẠO VÀO DH MỘT SỐ TÌNH HUỐNG ĐIỂN HÌNH PHẦN PHƯƠNG PHÁP TỌA ĐỘ TRONG KHÔNG

GIAN 35

2.1 Vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học khái niệm 35

2.1.1 Vị trí của khái niệm và yêu cầu của dạy học khái niệm 35

2.1.2 Những con đường tiếp cận khái niệm toán học 36

2.1.3 Vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học một số khái niệm chương phương pháp tọa độ trong không gian 37

2.2 Vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học định lí 41

2.2.1 Vị trí của định lý và yêu cầu dạy học định lí toán học 41

2.2.2 Con đường dạy học định lý 42

2.2.3 Vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học định lí 43

2.3 Vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học quy tắc, thuật toán 44

2.3.1 Một số vấn đề về dạy học quy tắc, thuật toán 51

2.3.2 Vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học quy tắc, thuật toán 52

2.4 Vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học giải bài tập toán học 54

2.4.1 Vai trò của bài tập trong quá trình dạy học toán 54

2.4.2 Dạy học phương pháp chung để giải bài toán 55

2.4.3 Vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học một số dạng toán điển hình trong phần Phương pháp tọa độ trong không gian 56

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 65

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 66

3.1.Mục đích, yêu cầu, đối tượng thực nghiệm sư phạm 66

3.2.Tổ chức và nội dung thực nghiệm sư phạm 66

3.2.1.Tổ chức thực nghiệm sư phạm 66

3.2.2.Nội dung thực nghiệm sư phạm 66

3.3 Đánh giá kết quả thực nghiệm 67

3.3.1 Đánh giá định tính 67

3.3.2 Đánh giá định lượng 67

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 71

KẾT LUẬN 72

NHỮNG KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN 73

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 74

3.2 Bảng phân bố điểm kiểm tra chất lượng của lớp thực

nghiệm và lớp đối chứng sau khi thực nghiệm

69

3.3 Bảng số liệu thống kê sau khi thực nghiệm 69

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu

Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng cộng sản Việt Nam năm

2016 đã đề ra phương hướng: "Giáo dục là quốc sách hàng đầu Phát triển giáo dục và đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học; phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học công nghệ; phấn đấu trong những năm tới, tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục và đào tạo; phấn đấu đến năm 2030 nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực"

Để thực hiện được mục tiêu đó hiện nay, Bộ giáo dục và đào tạo nước ta đang tích cực thực hiện việc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục nước nhà, trong đó chú trọng đổi mới phương pháp dạy học Trong Luật Giáo dục điều 28.2

đã quy định: ''Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, tư duy sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS''

Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là người thầy từ chỗ là người truyền đạt tri thức chuyển sang là người cung cấp cho người học phương pháp thu nhận, lĩnh hội tri thức một cách có hệ thống, có tư duy và sáng tạo Cốt lõi của việc đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động nhằm giúp học sinh phát huy tính tích cực, tự giác, sáng tạo, rèn luyện khả năng tự học, tinh thần hợp tác, kĩ năng vận dụng kiến thức vào những tình huống khác nhau trong học tập và thực tiễn Người học là đối tượng của hoạt động dạy, đồng thời là chủ thể của hoạt động học; tự tìm tòi, khám phá, luyện tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất Dó đó, trung tâm của quá trình dạy học đã chuyển từ hoạt động dạy của thầy sang hoạt động học của trò Trong những năm gần đây việc đổi mới PPDH ở nước ta đã có một số chuyển biến

tích cực Các PPDH hiện đại như dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học kiến tạo, dạy học khám phá,…đã và đang được các nhà sư phạm, các thầy cô giáo quan tâm nghiên cứu và áp dụng ở một góc độ nào đó qua từng tiết dạy, qua từng bài tập

Lý thuyết kiến tạo (LTKT) là một trong những lí thuyết về quá trình dạy học dựa trên tâm lí học phát sinh nhận thức của J Piaget và thuyết hoạt động của Vưgôtxki Đây là những thành tựu tâm lí học lớn của thế giới, có ảnh hưởng sâu rộng đến nhiều lĩnh vực của giáo dục học nói chung, lí luận dạy học nói riêng Đặc biệt đối với môn Toán, một môn học có hệ thống kiến thức mang tính cấu trúc và khái quát cao có nhiều điểm phù hợp với việc vận dụng dạyhọc kiến tạo trong dạy học Trong dạy học kiến tạo, học sinh được học bằng cách tiến hành các hoạt động "kiến tạo tri thức'' trong tình huống sư phạm, dưới sự hướng dẫn của giáo viên để thông qua đó mà lĩnh hội tri thức và rèn luyện kỹ năng, phát triển tư duy, năng lực tự học sáng tạo của người học

Trong môn Toán, việc đổi mới PPDH đang có nhiều chuyển biến rõ rệt,

đã có nhiều giáo viên quan tâm nghiên cứu và vận dụng PPDH kiến tạo Tuy nhiên chưa có công trình nào đề cập một cách hệ thống và cụ thể về việc vận dụng PPDH kiến tạo trong dạy học Hình học: Phương pháp tọa độ trong không gian ở trường THPT

Bên cạnh đó, với hình thức thi trắc nghiệm môn Toán hiện nay, học sinh phải hiểu bản chất vấn đề, có tư duy linh hoạt và sáng tạo, nhìn nhận vấn đề theo nhiều khía cạnh khác nhau, không thể chỉ học một vài dạng bài chính, cơ bản như trước được nữa

Phương pháp tọa độ (PPTĐ) trong không gian đòi hỏi học sinh phải biết phối kết hợp các phương pháp giải toán hình học không gian: sử dụng kiến thức hình học thuần túy và PPTĐ, dẫn đến học sinh có tâm lý ngại học, sợ môn học này Học sinh còn gặp nhiều khó khăn, lúng túng, thiếu chủ động, thường dập khuôn mẫu trong lời giải Làm thế nào để tìm được lời giải bài toán (mà thực chất là kiến tạo ra phương pháp giải) luôn là vấn đề đối với học sinh

Chính vì những lý do trên, chúng tôi chọn đề tài nghiên cứu: ''Vận dụng phương pháp dạy học kiến tạo vào dạy học phần Phương Pháp tọa độ trong không gian''

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

- Tình hình nghiên cứu ở nước ngoài

Vào đầu thế kỷ XX, John Deway (1859 - 1952), một nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học người Mỹ cho rằng sự giáo dục phải dựa trên cơ sở giáo dục là hoạt động Kiến thức và ý tưởng chỉ xuất hiện một tình huống khi HS phải cố gắng vượt qua kinh nghiệm có sẵn, đó là điều có ý nghĩa và quan trọng đối với họ

Jean Piaget (1896- 1980) là nhà triết học và tâm lý học nổi tiếng người Thụy

Sĩ Ông được biết đến như là một nhà tiên phong của LTKT Ông cho rằng học tập

là quá trình cá nhân tự hình thành tri thức cho mình thông qua hai hình thức chính

là đồng hóa và điều ứng Đó là quá trình cá nhân tổ chức các hoạt động tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài và tổ chức chúng dưới dạng các lược đồ nhận thức [21]

Glasersfeld (1917- 2010) là nhà triết học người Đức đã xây dựng đóng góp

và ảnh hưởng rất lớn vào LTKT Cùng với Glasersfeld, khi bàn đến vấn đề của giáo dục toán học, Clementes và Battista đã đưa ra một số luận điểm về dạy học theo quan điểm kiến tạo Jerome Bruner là người đóng góp lớn đến sự phát triển lý thuyết học khám phá dựa trên một số lý tưởng lớn về học tập: Học tập là một quá trình hoạt động xã hội, trong đó học sinh xây dựng ý tưởng hoặc khái niệm mới dựa trên kiến thức hiện có

Việc dạy học kiến tạo thu hút được rất nhiều nhà toán học hàng đầu trên thế giới quan tâm như Troselsta, Dedekin, Cantor, Knoecker, Poincaré, Borel, Kolmogorow, … với những nghiên cứu về việc tạo dựng các khái niệm toán học Tạo dựng khái niệm toán học mới không chỉ giải thích toán học hiện có theo một

số nguyên tắc mà nó còn bác bỏ phương pháp và kết quả không phù hợp với nguyên tắc như vậy

Các công trình nghiên cứu đã cho thấy, để vận dụng được những mô hình dạy học kiến tạo, người giáo viên phải được tập huấn cả lý luận và thực hành Giáo viên cần phải biết làm thế nào để tạo được sự hứng thú cho người học, phải biết làm thế nào tạo ra môi trường (tình huống) kiến tạo cho học sinh Học sinh chủ động trong việc học, trong việc kiến tạo tri thức cho bản thân

- Tình hình nghiên cứu ở trong nước

Ở Việt Nam, LTKT cũng được nghiên cứu và ứng dụng vào dạy học nói chung và dạy học Toán nói riêng bởi nhiều tác giả tiêu biểu như: Đào Tam, Nguyễn Bá Kim, Trần Thúc Trình, Phan Trọng Ngọ, Nguyễn Đức Hưởng, Nguyễn Hữu Châu, Trần Bá Hoành, Đỗ Tiến Đạt, Trần Vui, Cao Thị Hà,…

Các tác giả Nguyễn Hữu Châu và Cao Thị Hà đã làm rõ cơ sở Triết học, Tâm lý học và Giáo dục học của LTKT trong dạy học, các tác giả đưa ra đưa ra đề xuất tiếp cận LTKT tới riêng môn Toán với một số vấn đề như: Hệ thống hóa các vấn đề cơ bản của LTKT và các quan điểm vận dụng LTKT vào dạy học ở trường phổ thông; nghiên cứu khả năng vận dụng quan điểm của LTKT vào thực tiễn dạy học môn Toán trong nhà trường phổ thông Việt Nam Từ đó đề xuất một số biện pháp sư phạm tổ chức dạy học toán học theo quan điểm kiến tạo trong điều kiện thực tiễn của Việt Nam [7]

Ngoài ra, vấn đề vận dụng LTKT vào dạy học cũng được quan tâm trong các luận văn thạc sĩ như luận văn “Góp phần nâng cao hiệu quả dạy học hình học 10 trên cơ sở phối hợp quan điểm dạy học giải quyết vấn đề và dạy học kiến tạo” của tác giả Đỗ Văn Cường (2007), “Góp phần bồi dưỡng năng lực huy động kiến thức cho HS THPT theo quan điểm kiến tạo thông qua dạy học giải bài tập toán” của tác giả Trần Hữu Tài (2007)…Các tác giả trên đã đạt được một số kết quả :

- Phối hợp PPDH kiến tạo với các PPDH khác nhằm khai thác các kiến thức

và kinh nghiệm đã có của học sinh, giúp học sinh kiến tạo và khám phá kiến thức mới

- Sử dụng phương pháp làm việc nhóm trong kiến tạo tri thức mới cho HS

- Rèn cho học sinh cách thức khai thác các bài toán dưới nhiều góc độ khác nhau

Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học phần Phương pháp tọa độ trong không gian một cách đầy đủ và hệ thống 3.Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về PPDH kiến tạo và vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học một số tình huống điển hình trong phần PPTĐ trong không gian, góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học toán ở trường THPT

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu:

Nghiên cứu quy trình tổ chức dạy học các khái niệm, định lí, quy tắc, bài tập phần Phương pháp tọa độ trong không gian theo PPDH kiến tạo

4.2 Phạm vi nghiên cứu:

Vận dụng PPDH kiến tạo trong dạy học chương Phương pháp tọa độ trong không gian - Hình học 12

5 Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình nghiên cứu đề tài, chúng tôi sử dụng những phương pháp nghiên cứu chủ yếu sau:

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận:

Nghiên cứu các giáo trình, tài liệu, tạp chí; Sách giáo khoa, sách GV hình học 12; Sách tham khảo có liên quan đến đề tài nghiên cứu

5.2 Phương pháp điều tra, quan sát:

- Quan sát, điều tra thực tiễn DH chương PPTĐ trong không gian ở trường THPT

- Dự giờ, phỏng vấn, thu thập ý kiến của một số GV Toán ở một số trường THPT về thực trạng dạy học phần PPTĐ trong không gian theo PPDH kiến tạo 5.3 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:

Tham khảo ý kiến các nhà khoa học và đồng nghiệp về PPDH kiến tạo ở trường THPT

5.4 Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tổ chức thực nghiệm nhằm đánh giá bước đầu tính khả thi và hiệu quả của

đề tài

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của LTKT, PPDH kiến tạo trong dạy học toán

- Nhìn nhận tổng quan về phần Phương pháp tọa độ trong không gian - Hình học 12

- Đề xuất vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học một số tình huống điển hình của phần Phương pháp tọa độ trong không gian

- Thực nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của phương pháp dạy học kiến tạo

7 Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất được quy trình trong DH theo phương pháp kiến tạo vào một

số tình huống điển hình trong chương Phương pháp tọa độ trong không gian - Hình học 12 thì vừa tạo ra niềm tin, sự hứng thú, tích cực trong học tập vừa góp phần phát triển các năng lực cho học sinh

8 Cấu trúc của luận văn

Ngoài phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1 Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học một số tình huống điển

hình trong phần ''Phương pháp tọa độ không gian''

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1.1 Một số vấn đề cơ bản về dạy học kiến tạo

1.1.1 Sơ lược về Lí thuyết kiến tạo [7], [13], [17], [22], [23]

Lí thuyết kiến tạo (LTKT) là một lí thuyết về nhận thức có nguồn gốc từ triết học, tâm lý học và điều khiển học LTKT đã trở thành một lý thuyết chặt chẽ trong khoa học giáo dục, có một truyền thống lâu dài được thừa nhận và tôn trọng đặc biệt là trong các công trình nghiên cứu của Dewey, Vygotsky và J.Piaget

Theo Dewey tư tưởng cơ bản của thuyết kiến tạo là: Quá trình nhận thức thực chất là quá trình kiến tạo của chủ thể Nó khẳng định hai nguyên lý chính

mà ứng dụng của nó đã đạt được những kết quả sâu rộng trong việc nghiên cứu

sự phát triển của nhận thức, trong việc học, việc thực hành giảng dạy, trong tâm

lý và trong mối quan hệ giữa cá nhân nói chung

Theo Von Glasersld (1989), hai nguyên lý chính của nó là:

- Tri thức không thụ động tiếp nhận mà được chủ động bởi các chủ thể nhận thức

- Chức năng của nhận thức là thích nghi và đáp ứng việc tổ chức các kinh nghiệm chứ không phải là khám phá bản chất nguyên thủy của đối tượng

J.Piaget (1896 – 1983), là nhà tâm lý học người Thụy Sỹ đã có công đặt nền móng cho tâm lý học phát triển Ông là một trong những người đi tiên phong trong việc nghiên cứu nhận thức dựa trên quan điểm duy vật biện chứng Theo các công trình nghiên cứu từ 1975-1977, ông cho rằng cấu trúc nhận thức không phải là do bẩm sinh mà có, mà là một quá trình phát sinh và phát triển Sự phát triển của nhận thức diễn ra theo hình thức xoắn ốc, theo một quá trình kép gồm hai quá trình Đồng hóa và Điều ứng, mà quá trình sau lập lại quá trình trước nhưng ở mức độ cao hơn

- Đồng hóa là quá trình dùng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng đã có

để tiếp nhận thông tin mới từ môi trường nhằm đạt được mục tiêu nhận thức Như

vậy, quá trình đồng hóa là quá trình mà thông tin mới được xử lý theo tư duy đã có trước đó

Ví dụ 1.1: HS sau khi được học khái niệm phương trình tham số của đường thẳng (Hình học 12- Chương phương pháp tọa độ trong không gian), GV giao cho

HS bài toán: Trong không gian Oxyz, viết phương trình tham số của đường thẳng d

đi qua hai điểm A − (1; 1;3) và B (2;1; 1) − ? HS nhận thấy dựa vào kiến thức đã biết muốn viết phương trình tham số của đường thẳng d cần biết hai yếu tố là một điểm thuộc d và tọa độ một vectơ chỉ phương của đường thẳng d HS có thể chọn một điểm thuộc d là điểm A hoặc điểm B Từ kiến thức đã biết về vectơ chỉ phương của đường thẳng HS nhận thấy một vectơ chỉ phương của d là vectơ


AB

, dùng kiến thức đã học HS tìm được tọa độ của vectơ AB = (1; 2; 4) −

giải quyết bài toán này chính là quá trình đồng hóa

- Điều ứng là quá trình đứng trước những tình huống mới, tri thức mới mà chủ thể không thể dùng những kinh nghiệm, kỹ năng đã có trước đó tiếp nhận ngay được Khi đó chủ thể cần phải biến đổi, cấu trúc lại sơ đồ nhận thức đã có để đồng hóa chúng, làm biến đổi sơ đồ nhận thức đã có, tạo nên sơ đồ nhận thức mới gọi là điều ứng

Ví dụ 1.2: Ta có thể quan niệm: Hai hình phẳng được gọi bằng nhau nếu có thể đặt chúng ''trùng khít'' lên nhau Nhưng không thể dùng khái niệm này cho hai hình không gian được như hai chiếc giày của một đôi giày bằng nhau nhưng không thể đặt chúng ''trùng khít'' vào nhau Vậy phải thay đổi quan niệm về sự bằng nhau tức là phải có sự điều ứng

Sự biến đổi, cấu trúc lại sơ đồ nhận thức đã có để đồng hóa tri thức mới, thông tin mới gọi là cân bằng- thích nghi Sự cân bằng không chỉ được một lần rồi thôi Đây là một sự cân bằng động, cân bằng tương đối Sự phát triển nhận thức

của con người gắn liền với việc thiết lập liên tiếp các chuỗi cân bằng giữa đồng hóa và điều ứng

Ví dụ 1.3: HS sau khi đã học xong bài phương trình đường thẳng (Chương phương pháp tọa độ trong không gian - Hình học 12) GV cho HS nêu cách xác định một mặt phẳng thì HS sẽ nêu ra một số cách xác định mặt phẳng như: qua 3 điểm không thẳng hàng, qua 2 đường thẳng song song, qua hai đường thẳng cắt nhau, qua một điểm và vuông góc với một đường thẳng cho trước (đồng hóa), nếu

có HS thấy đường thẳng xác định khi biết một điểm thuộc nó và một vectơ chỉ phương của đường thẳng thì HS sẽ thấy khái niệm véc tơ chỉ phương như thế không phù hợp với mặt phẳng nên cần thay đổi khi đó HS có thể nghĩ đến vectơ khác vectơ không và có giá vuông góc với mặt phẳng (điều ứng) từ đó ta được đến khái niệm vectơ pháp tuyến của mặt phẳng Khi đó HS thấy một mặt phẳng xác định khi biết một điểm thuộc nó và một véctơ pháp tuyến của mặt phẳng đó Đó chính là một sự cân bằng - thích nghi

Như vậy, quá trình nhận thức không phải là quá trình khiên cưỡng, mà là quá trình mà chủ thể nhận thức phải tự mình hình thành nên kiến thức, kỹ năng cho bản thân Quá trình nhận thức là quá trình chủ thể tìm tòi, khám phá thế giới bên ngoài thông qua sự biến đổi khách thể và chuyển vào sơ đồ nhận thức bên trong Cấu trúc của nhận thức được đặc trưng bởi sự thích nghi với đặc trưng của môi trường

Không phải bất kì tri thức mới nào chủ thể cũng điều ứng để đồng hóa chúng được Trong nghiên cứu của mình L.X.Vygotsky đã chỉ ra rằng: “Chỉ có những kiến thức mới, thông tin mới nằm trong vùng phát triển gần nhất của chủ thể nhận thức thì mới diễn ra quá trình điều ứng và đồng hóa Vùng phát triển gần nhất được thể hiện trong tình huống chủ thể chỉ hoàn thành nhiệm vụ khi có sự hợp tác, giúp đỡ của người khác cùng với sự nỗ lực hoạt động của bản thân, mà nếu tự một mình thì không thể thực hiện được Ông khẳng định rằng, quá trình phát triển phải được thông qua hai giai đoạn: hoạt động tập thể, hoạt động xã hội và hoạt động cá

nhân Nó là quá trình chuyển đổi tri thức từ bên ngoài vào tri thức bên trong của chủ thể”

Như vậy, dạy học phải đi trước quá trình phát triển nhận thức của học sinh, tạo ra những mâu thuẫn, khó khăn chướng ngại trong quá trình nhận thức trong vùng phát triển gần nhất Ngoài ra, việc học chỉ được thực hiện trong môi trường học tập và bằng hoạt động học tập của chính chủ thể người học

Như vậy J.Pieget và L.X.Vygotsky có những quan điểm thông nhất với nhau, có những quan điểm bổ sung cho nhau

Trong những năm gần đây, việc nghiên cứu và hoàn thiện hai tư tưởng chủ đạo của lý thuyết kiến tạo đã thu hút sự quan tâm đông đảo của nhiều nhà nghiên cứu, đặc biệt phải kể đến Glaserfeld đã xây dựng 5 luận điểm hết sức quan trọng Chúng tôi xác định những luận điểm sau là nền tảng của lí thuyết kiến tạo:

(1) Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không phải tiếp thu một cách thụ động từ môi trường bên ngoài

Luận điểm này khẳng định vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy học, đóng vai trò quyết định đến quá trình chuyển hóa tri thức từ bên ngoài vào bên trong của chủ thể nhận thức Vì vậy, không có cách nào khác, để tiếp nhận những thông tin mới, người học phải được đặt vào trong môi trường thông tin đó

và phải bằng chính hoạt động tích cực của mình để chiếm lĩnh thông tin phù hợp với nhu cầu của mình Trẻ tập đi bằng cách đi chứ không phải bằng cách được dạy những quy tắc để đi Điều này được J.Piaget thể hiện rất rõ: “những tư tưởng của trẻ cần tạo nên chứ không phải tìm thấy như một viên sỏi hay nhận từ tay người khác như một món quà”

(2) Nhận thức là quá trình thích nghi chủ động với môi trường nhằm tạo nên các sơ đồ nhận thức của chính chủ thể chứ không khám phá một thế giới tồn tại độc lập bên ngoài chủ thể

Luận điểm này cho thấy quá trình nhận thức của người học nhận thức không phải là quá trình người học thụ động thu nhận những chân lí do người khác áp đặt

mà là quá trình tích cực, chủ động, sáng tạo vận dụng những tri thức kỹ năng đã

biết đã có để tác động lên môi trường, đồng thời điều chỉnh để thích nghi với môi trường

(3) Kiến thức và kinh nghiệm mà cá nhân người học thu nhận được phải phù hợp với những yêu cầu mà tự nhiên, xã hội đặt ra

Luận điểm này hướng việc dạy cần gắn với các nội dung, thực tiễn phù hợp với trình độ nhận thức của học sinh, đáp ứng những nhu cầu xã hội đặt ra

(4) Kiến thức được người học kiến tạo thông qua con đường mô tả theo sơ

đồ sau:

Kiến thức và kinh nghiệm đã có là nền tảng làm nảy sinh kiến thức mới Quan điểm này dựa trên ý tưởng tư duy phù hợp với kiến thức đã có Trên cơ sở kiến thức kinh nghiệm đã có, người học thực hiện các phán đoán, nêu các giả thuyết và tiến hành các thực nghiệm kết quả bằng con đường suy diễn logic Nếu giả thuyết, phán đoán không đúng thì phải tiến hành điều chỉnh lại phán đoán và giả thuyết, sau đó kiểm nghiệm lại để đi đến kết quả mong muốn, dẫn đến sự thích nghi với tình huống và tạo ra kiến thức mới, thực chất là tạo ra sơ đồ nhận thức mới cho bản thân Theo sơ đồ này thì việc kiến tạo kiến thức là hoạt động độc lập sáng tạo của người học

(5) Song song với việc hình thành kiến thức là sự hình thành các hành động trí tuệ

Mỗi một kiến thức được hình thành đồng thời với việc người học chiếm lĩnh được cách thức tạo ra tri thức đó (tri thức về phương pháp); nghĩa là hình thành các thao tác trí tuệ tương ứng Điều đó nói lên rằng mỗi khái niệm toán học, mỗi quy luật toán học cần được lí giải tường minh trước khi tiến hành tổ chức ở người học

Kiến thức và kinh

nghiệm đã có

Phán đoán, giả thuyết

Kiểm nghiệm

Thích nghi

Kiến thức mới

Thất bại

để họ hành động với từng nhiệm vụ cụ thể, giải quyết từng nhiệm vụ cho tới khi hoàn thành nhiệm vụ

1.1.2 Quan niệm về PPDH kiến tạo

1.1.2.1 Khái niệm kiến tạo và PPDH kiến tạo

Khái niệm kiến tạo

Theo từ điển: Kiến tạo có nghĩa là xây dựng nên một cái gì đó Theo Mebrien và Brandt (1997) thì “Kiến tạo là một cách tiếp cận “Dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “Học” với niềm tin rằng: tri thức được kiến tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc nó được nhận từ người khác” Còn theo Brooks (1993) thì: “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó HS thiết lập nên những quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và ý tưởng…” Vào năm 1993, M.Bruner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới, hợp thành tổng thể thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang tồn tại trong trí óc

Khái niệm PPDH, Khái niệm PPDH kiến tạo

Bản chất của quá trình dạy học là quá trình nhận thức của HS, đó chính là quá trình phản ánh thế giới khách quan vào ý thức của HS Quá trình nhận thức của

HS về cơ bản giống như quá trình nhận thức chung, tức là cũng diễn ra theo quy luật: “Từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng và từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn” Tuy nhiên, quá trình nhận thức của HS lại có tính độc đáo so với quá trình nhận thức của các nhà khoa học, bởi vì được tiến hành trong những điều kiện nhất định Những điều kiện này là những điều kiện sư phạm mà các GV tạo ra cho

HS Do đó, cái HS nhận được không phải là kiến thức mới so với kho tàng kiến thức nhân loại mà là kiến thức mà nhà sư phạm muốn nhắm đến

Xuất phát từ quan điểm của J.Piaget, quá trình nhận thức của HS, về thực chất là quá trình HS xây dựng nên những kiến thức của HS thông qua các hoạt động đồng hoá và điều ứng các kiến thức và kĩ năng đã có để thích ứng với một môi trường học tập mới Đây chính là nền tảng của lý thuyết kiến tạo trong dạy học

Theo GS Đào Tam, đứng trên quan điểm dạy học Toán cần nhấn mạnh hai khái niệm: dạy và học

- Học theo quan điểm kiến tạo là hoạt động của HS dựa vào những kinh nghiệm của bản thân huy động chúng vào quá trình tương tác với các tình huống, tiêu hoá chúng và rút ra được điều cần hình thành Theo quan điểm của thuyết kiến tạo, các tri thức nhất thiết là một sản phẩm của một hoạt động nhận thức của chính con người Bằng cách xây dựng trên các kiến thức đã có, HS có thể nắm bắt tốt hơn các khái niệm, các quy luật đi từ nhận biết sự vật sang hiểu nó và phát hiện kiến thức mới Kiến thức kiến tạo được khuyến khích tư duy phê phán, nó cho phép HS tích hợp được các khái niệm, các quy luật theo nhiều cách khác nhau Khi

đó, họ có thể trình bày khái niệm, quan hệ, kiểm chứng chúng, bảo vệ và phê phán

về các khái niệm, các quan hệ được xây dựng

- Dạy theo quan điểm kiến tạo là thầy không đọc bài giảng, giải thích hoặc

nỗ lực truyền tải kiến thức toán học mà là người tạo tình huống cho HS; thiết lập các tình huống cho HS; thiết lập các cấu trúc cần thiết Thầy là người xác nhận kiến thức, là người thể chế hoá kiến thức cho HS [22]

Sau khi nghiên cứu các tài liệu, trong bản luận văn này, chúng tôi quan niệm PPDH kiến tạo như sau: PPDH kiến tạo là PPDH trong đó GV thiết kế tình huống

có vấn đề sao cho HS cảm thấy cần thiết và có khả năng giải quyết HS chủ động tham gia kiến thiết, tạo dựng và biến đổi các tri thức, kĩ năng của mình để phù hợp với tình huống đặt ra Thông qua việc giải quyết tình huống, HS xây dựng được những nhận thức mới, kĩ năng mới cho bản thân

1.1.2.2.Đặc trưng của PPDH kiến tạo

Clementes và Battista đã đưa ra những luận điểm về PPDH kiến tạo đối với môn toán được tóm tắt trong tài liệu như sau:

(1) Kiến thức được người học chủ động sáng tạo và phát hiện, chứ không phải thụ động tiếp thu từ môi trường

Việc dạy học theo quan điểm này làm cho kiến thức được xây dựng trở nên vững chắc hơn HS chủ động sáng tạo, phát hiện nên kiến thức theo quy trình đồng hoá và điều ứng, điều này đòi hỏi một môi trường sư phạm phù hợp tạo điều kiện

để HS kiến tạo tri thức Chẳng hạn, khi muốn nhắm đến tri thức quy tắc hình bình hành khi cộng vectơ, GV không phát biểu quy tắc một cách chính thức mà có thể xuất phát từ bài toán hợp hai lực tác dụng lên một vật

(2) Người học dựng nên những kiến thức toán học bằng việc phản ánh thông qua các hoạt động trí tuệ và thể chất Các ý tưởng toán học được kiến tạo hoặc làm cho có ý nghĩa khi trẻ em tự gắn mình vào các cấu trúc tri thức hiện có

Quan điểm này cho thấy, việc HS thao tác trên các yếu tố của tình huống kiến tạo giúp tạo cho HS hứng thú học tập Quá trình này cũng làm cho tư duy lôgic, tư duy trừu tượng được phát triển rõ rệt Hơn nữa, tính thực tiễn của việc học càng trở nên sâu sắc hơn HS hiểu được nguồn gốc của vấn đề, hiểu được động cơ xuất hiện tri thức, qua đó hiểu được ý nghĩa của tri thức trong thực tiễn đời sống và thực tiễn khoa học

(3).Sự biểu đạt thế giới mang tính cá nhân Những cách lí giải này được hình thành thông qua những kinh nghiệm và tương tác xã hội Như vậy, việc học toán có thể coi là quá trình thích nghi và tổ chức lại các cấu trúc tri thức toán học

đã có của HS, không phải là ghi nhớ các tri thức do người khác áp đặt

Tính cá nhân này cũng làm cho quá trình kiến tạo của mỗi HS mang bản chất rất riêng Mỗi HS có khối lượng kiến thức sẵn có khác nhau, khả năng tư duy khác nhau Do đó, khi tham gia vào quá trình kiến tạo, kiến thức thu được của mỗi HS cũng có những khác biệt không nhỏ Chính điều này đòi hỏi GV ngoài

việc thiết kế tình huống kiến tạo, hướng dẫn HS mò mẫm, tư duy còn phải là người hợp thức hoá kiến thức thu được, tạo ra sự thống nhất cần thiết cho mỗi cá nhân HS

(4).Học là quá trình xã hội trong đó người học dần tự hoà mình vào các hoạt động trí tuệ của những người xung quanh Các khái niệm và chân lí toán học, ở cả phương diện ý nghĩa hay ứng dụng đều được các thành viên trong một

“nền văn hoá” hợp tác tạo thành Như vậy, trong dạy học theo thuyết kiến tạo,

HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát hiện, mà còn tham gia cả vào quá trình xã hội, bao gồm việc giải thích, trao đổi, đàm phán và đánh giá

Quá trình này rèn luyện cho HS óc phê phán, khả năng thuyết phục, khả năng làm việc nhóm Qua đó, rèn luyện nhưng kiến thức xã hội, giúp HS phát triển đầy đủ hơn về thể chất, trí tuệ

(5) Khi GV chỉ biết yêu cầu HS sử dụng các phương pháp học “đẹp đẽ” thì hoạt động hiểu nghĩa đã bị cắt xén một cách qua mức: HS có xu hướng bắt chước các phương pháp đó một cách máy móc để tỏ ra mình đã đạt được mục đích mà

GV đề ra

Như vậy, việc học theo PPDH kiến tạo là một quá trình đòi hỏi thời gian, công sức và thông thường sẽ vấp phải những sai lầm nhất định trong quá trình hiểu nghĩa tri thức Nhưng chính điều này lại hoàn toàn phù hợp với quá trình nhận thức trong thực tiễn khoa học và thực tiễn đời sống của mỗi cá nhân Việc rèn luyện học theo PPDH kiến tạo hình thành cho HS thói quen tư duy, xử lý, tránh cho HS thói quen sao chép một cách máy móc Đây là một con đường sư phạm cần thiết trong việc đào tạo con người cho xã hội hiện đại

1.1.3 Các loại kiến tạo trong dạy học

1.1.3.1 Kiến tạo cơ bản (radical constructivism)

Kiến tạo cơ bản là lý thuyết về nhận thức nhằm miêu tả cách thức các cá nhân xây dựng tri thức cho bản thân trong quá trình học tập, quan tâm đến sự chuyển hóa bên trong của mỗi cá nhân trong quá trình nhận thức, đồng thời coi

trọng những kinh nghiệm của HS trong quá trình họ hình thành thế giới quan khoa học cho mình

Kiến tạo cơ bản có mặt mạnh là nó đã chỉ ra cách thức HS xây dựng nên tri thức cho bản thân trong quá trình học tập Tuy nhiên điểm yếu của kiến tạo cơ bản

là làm mất đi sự xung đột mang tính xã hội trong nhận thức

1.1.3.2 Kiến tạo xã hội (social constructivism)

Kiến tạo xã hội là học thuyết nhấn mạnh đến vai trò của văn hóa, các điều kiện xã hội và tác động của chúng đến sự kiến tạo nên tri thức của xã hội loài người, kiến tạo xã hội xem xét cá nhân trong mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực

xã hội Như vậy, kiến tạo xã hội không nhấn mạnh một cách cô lập tiềm năng tư duy mang tính cá nhân mà nhấn mạnh đến khả năng tiềm ẩn là con người trong sự đối thoại

Điểm mạnh của kiến tạo xã hội là nhấn mạnh đến vai trò của các yếu tố xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức khi mà sự xung đột mang tính cá nhân chỉ có ý nghĩa trong một số giai đoạn còn sự xung đột giữa các cá nhân mới là động lực quan trọng của quá trình phát triển Điểm yếu của kiến tạo xã hội là không toát lên vai trò của chủ thể nhận thức

1.1.4 Vai trò của GV và HS trong PPDH kiến tạo

1.1.4.1 Vai trò của GV trong PPDH kiến tạo

Theo lí thuyết kiến tạo chúng tôi thấy rằng trong PPDH kiến tạo giáo viên cần phải tuân theo các nguyên tắc sau đây:

- Dùng các dữ liệu thô và nguyên gốc cùng với các vật liệu có sự lôi cuốn và tương tác

- Sử dụng các thuật ngữ nhận thức như : Phân loại, phân tích, dự đoán và sáng tạo trong xây dựng khung bài học

- Khuyến khích và chấp nhận tính độc lập, sáng tạo của học sinh

- Theo đuổi các câu hỏi của học sinh để dẫn dắt bài học dịch chuyển chiến lược giảng dạy và điều chỉnh nội dung

- Điều tra tìm hiểu những sự hiểu biết của học sinh về một vấn đề trước khi chia sẻ sự hiểu biết của giáo viên về vấn đề đó

- Khuyến khích học sinh đi tới những thỏa thuận trong trao đổi với giáo viên

và bạn học

- Đòi hỏi học sinh phát vấn, suy nghĩ sâu về bài học, sử dụng những câu hỏi

mở và khuyến khích học sinh hỏi lẫn nhau

- Tìm cho được một bộ khung được xây dựng lên từ những ý tưởng ban đầu của học sinh

- Kích hoạt, dàn xếp bằng các kinh nghiệm mà kinh nghiệm đó có thể gây ra mâu thuẫn với giả thiết ban đầu của học sinh sau đó khuyến khích học sinh thảo luận

- Cung cấp tạm thời gian chờ đợi hợp lý sau khi đặt câu hỏi cho học sinh

- Cung cấp thời gian cho học sinh để họ liên kết các kiến thức tạo tri thức mới

Vai trò của GV trong PPDH kiến tạo là tổ chức môi trường học tập mang tính kiến tạo, thay vì cố gắng làm cho HS nắm nội dung toán học bằng giải thích, minh họa hay truyền đạt các thuật toán có sẵn và áp dụng một cách máy móc Cần xây dựng môi trường học tập trong đó luôn khuyến khích HS trao đổi, thảo luận, tìm tòi, phát hiện và giải quyết vấn đề Mục đích của dạy học không chỉ là truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là làm thay đổi hoặc phát triển các quan niệm của HS, qua đó HS kiến tạo kiến thức mới, đồng thời phát triển trí tuệ và nhân cách của mình

1.1.4.2 Vai trò của HS trong PPDH kiến tạo

Trong dạy học kiến tạo, người học có vai trò trung tâm Người học mang những ý tưởng, những kiến thức, kỹ năng vốn có của mình tới lớp học Người học tích cực, chủ động bộc lộ những ý tưởng, những quan niệm, thực hiện những thao tác tư duy và thao tác vật chất để đồng hóa kiến thức, thảo luận với bạn học, tham khảo ý kiến giáo viên, chấp nhận thay đổi (điều ứng), từ đó xây dựng những kiến

thức mới cho bản thân Trong PPDH kiến tạo kinh nghiệm cá nhân của người học thực sự có ý nghĩa và cần được tôn trọng Vì vậy học sinh cần tuân theo những nguyên tắc sau đây:

- Học sinh cần có nhiều ý tưởng mà ý tưởng này có thể rất khác với tri thức khoa học

- Người học có nhu cầu và khao khát muốn bộc lộ ý tưởng của mình

- Người học cần được quan sát những gì họ đang tìm hiểu

- Người học cần sự trợ giúp từ bạn học hoặc giáo viên

- Người học cần được biết họ sẽ học gì và vì sao lại học cái đó

- Người học tự quyết định niềm tin của họ

Theo PPDH kiến tạo thì HS phải là chủ thể tích cực xây dựng nên kiến thức cho bản thân mình chứ không phải chỉ thu nhận một cách thụ động từ môi trường bên ngoài Người học không phải là một thùng rỗng để có thể rót đầy kiến thức vào đó Điều quan trọng nhất là trong quá trình xây dựng kiến thức cho bản thân mình HS cần dựa trên những kiến thức hoặc kinh nghiệm đã có từ trước Trong quá trình này HS vận dụng những kiến thức đã có để giải quyết một tình huống mới nảy sinh và sắp xếp kiến thức mới nhận được vào cấu trúc kiến thức hiện có (Bruner -1999) Nhấn mạnh rằng chỉ khi nào người học tạo nên mối liên

hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc hiện có thì lúc đó kiến thức mới sẽ có giá trị ứng dụng và không bị lãng quên Quá trình kiến tạo tri thức là một quá trình vận động, phát triển và tiến hoá chứ không phải

là một quá trình tĩnh tại, đứng im Mỗi người xây dựng kiến thức cho bản thân mình một cách khác nhau, thậm chí trong cùng một hoàn cảnh như nhau nhưng mỗi người kiến tạo tri thức cho bản thân mình là không giống nhau

Theo Vygotsky, dạy học và phát triển phải gắn bó hữu cơ với nhau Dạy học phải đi trước quá trình phát triển, tạo ra vùng phát triển gần nhất, là điều kiện bộc lộ sự phát triển Chỉ có như vậy hoạt động dạy học mới đạt hiệu quả cao và

đó mới là việc “dạy học tốt” Điều này đòi hỏi GV cần cung cấp những hỗ trợ ban đầu cho HS, nhưng không nên tiếp tục can thiệp sâu khi HS đã có khả năng làm việc độc lập Dĩ nhiên, trong thực tiễn cần lưu ý dạy học không đi trước quá

xa so với sự phát triển, nhưng dạy học không được đi sau sự phát triển

Ngoài ra Vygotsky còn nhấn mạnh đến vai trò của văn hoá, của ngôn ngữ và các điều kiện tương tác xã hội tác động đến việc kiến tạo nên tri thức của các cá nhân, đặc biệt cần khuyến khích tăng cường tương tác giữa GV và HS, giữa HS và HS để đạt hiệu quả cao trong việc dạy và học

Dựa theo những phân tích trên thì ta có thể thấy vai trò của GV và HS trong dạy học kiến tạo thể hiện ở những điểm sau: HS phải là chủ thể tích cực kiến tạo nên kiến thức của bản thân mình dựa trên tri thức hoặc kinh nghiệm có từ trước Trong quá trình này HS sẽ sắp xếp (làm cho thích nghi) kiến thức mới nhận được vào cấu trúc hiện có để xây dựng nên hệ thống kiến thức mới Chỉ khi nào tạo nên mối liên hệ hữu cơ giữa kiến thức mới và cũ, sắp xếp kiến thức mới vào cấu trúc (hiện có hoặc thay đổi cho phù hợp) thì quá trình học tập mới có ý nghĩa Quá trình kiến tạo tri thức mang tính chất cá thể, ngay trong cùng một hoàn cảnh thì kiến tạo tri thức của mỗi HS cũng khác nhau Vì vậy đòi hỏi phải

tổ chức quá trình dạy học sao cho mỗi HS đều có thể phát huy tốt nhất khả năng của mình

Nói chung việc GV hiểu rõ về quan điểm dạy học kiến tạo cũng như việc

sử dụng PPDH kiến tạo sẽ phát huy được khả năng khám phá, dự đoán và phát triển tính sáng tạo của HS, đồng thời gây được hứng thú học tập trong bản thân mỗi HS Ngược lại, HS phải luôn luôn tích cực, chủ động trong tất cả các giờ học, thì hiệu quả của việc áp dụng PPDH kiến tạo mới đạt chất lượng cao Chính vì vậy, muốn sử dụng được phương pháp dạy học mới, hiện đại hơn thì vai trò của người dạy và người học cũng rất quan trọng, nó quyết định đến chất lượng và kết quả của việc dạy học

1.1.5 Một số mô hình chu trình dạy học kiến tạo [23]

Mô hình chu trình dạy học cung cấp một lộ trình học tập qua kinh nghiệm giảng dạy của giáo viên nó không thực sự bó buộc giáo viên vào một mục tiêu dạy học mà nó mở ra cho giáo viên các giai đoạn để giáo viên có thể sử dụng phương pháp học tập tương tác và sử dụng các công nghệ hỗ trợ Những mô hình chu trình dạy học này cho phép tạo ra những dạng tương tác khác nhau giữa giáo viên và người học, cung cấp thời gian và cơ hội cho người học đạt được mục đích của bài giảng Các chu trình dạy học coi lý thuyết kiến tạo như một cơ sở lý thuyết đó là:

Karplus và Their ( 1967) đã đề xuất một chu trình dạy học kiến tạo gồm ba bước:

Bước 1: Thăm dò, chẩn đoán - Học sinh thông qua hoạt động và phản ứng của chính họ với sự hướng dẫn tối thiểu Học sinh được dự kiến sẽ xây dựng các câu hỏi mà họ chưa thể trả lời với kiến thức hiện tại và kiến thức mẫu

Bước 2: Phát minh khái niệm - Khái niệm mới được giới thiệu và giải thích với sự giúp đỡ của giáo viên

Bước 3: Áp dụng khái niệm - Khái niệm được áp dụng tới hoàn cảnh mới và phạm vi áp dụng của nó được mở rộng Kiến thức đạt được bằng cách lặp đi lặp lại

và rèn luyện đến khi ý tưởng mới và cách nghĩ mới có thời gian để ổn định

Mặc dù chu trình học tập cho phép mỗi học sinh có cơ hội để tự phát hiện ra khái niệm, giáo viên vẫn phải là luôn hiện diện ''kiểm soát'' hoạt động này bằng cách cung cấp câu hỏi thăm dò, gợi ý và khuyến khích để giữ cho hoạt động được trôi chảy

Nossbaum và Novic (1982) cố gắng giải thích những gì xảy ra khi người học thay đổi khái niệm trong suốt quá trình học tập Họ đưa ra một chương trình dạy học kiến tạo gồm 3 giai đoạn:

Bước 1: Bộc lộ quan điểm sẵn có

Bước 2: Tạo mâu thuẫn nhận thức

Bước 3: Thúc đẩy việc xây dựng kiến thức mới

Osborn và Wittrock (1983) đề xuất mô hình học tập phát sinh (GLM) gồm 4 bước:

Bước 1: Trước khi bắt đầu bất kỳ chỉ dẫn chính thức giáo viên đánh giá kiến thức đã có của học sinh

Bước 2: Hướng dẫn cung cấp các kinh nghiệm liên quan đến các khái niệm

là động cơ thúc đẩy học sinh để khám phá mức độ hiểu biết về khái niệm của học sinh

Bước 3: Giúp học sinh trao đổi, so sánh đối chiếu các ý tưởng của họ và hỗ trợ họ bằng các chứng cứ

Bước 4: Trong giai đoạn áp dụng, học sinh sử dụng sự hiểu biết về khái niệm mới được họ được học của họ trong bối cảnh quen thuộc tương tự

Cosgrve và Osborne (1985) đề xuất mô hình chu trình dạy học kiến tạo gồm

Bước 3: Giới thiệu các chứng cứ khoa học, giúp học sinh so sánh các quan điểm của học sinh với các chứng cứ khoa học

Bước 4: Áp dụng quan điểm khoa học mới

Mô hình này thực chất là sự hoàn thiện mô hình bốn bước của chính tác giả Cosgrove( 1983) nhằm khẳng định tầm quan trọng hơn nữa của việc áp dụng và củng cố kiến thức mới

Lawson và Abraham đưa ra mô hình gồm ba bước theo sơ đồ:

Bước 1: Thăm dò - Sử dụng các hoạt động thí nghiệm làm bộc lộ quan niệm

có sẵn của học sinh

Bước 2: Đặt tên hoặc giới thiệu khái niệm - Rút ra từ khái niệm từ dữ liệu, thảo luận trong lớp

Bước 3: Mở rộng - Khám phá các thông tin hữu dụng và áp dụng phát triển các khái niệm mới

Lawson đã áp dụng chu trình dạy học 3 bước này vào dạy học khái niệm Sinh học một môn học đòi hỏi tính thực nghiệm và mô tả cao trong trường phổ thông tại Mỹ Ông chứng minh rằng chu trình này có hiệu quả trong việc học sinh học sinh xây dựng khái niệm và các thuộc tính của nó, cũng như phát triển mô hình

lý luận hiệu quả hơn, bởi vì nó cho phép học sinh dùng các phép suy luận kiểm tra các ý tưởng của họ và tham gia trực tiếp vào quá trình xây dựng tri thức Ba bước của chu trình học tập này các điểm mấu chốt một cách liên tục từ mô tả đến giả thiết, dự đoán khoa học

Hewwson (1988) đã đưa ra mô hình dạy học kiến tạo gồm 5 bước dựa trên các nghiên cứu về ý tưởng thay đổi khái niệm:

Bước 1: Chẩn đoán các kiến thức sẵn có, tiền đề của học sinh bằng các biện pháp như làm các bài tiền kiểm tra trong các nghiên cứu trước hoặc đặt các câu hỏi, … làm bộc lộ kiến thức tiền đề thông qua sự trả lời của học sinh

Bước 2: Tạo cơ hội cho học sinh làm rõ cái mà họ nghĩ thông qua việc làm

cá nhân, thảo luận theo nhóm hoặc hướng dẫn tổng quan bằng hệ thống câu hỏi tốt

Mô hình thay đổi khái niệm được thể hiện ở chỗ học sinh tiến tới hiểu những nền tảng tri thức mà họ cho rằng khái niệm của họ là hợp lí và hiệu quả

Bước 3: Làm rõ mâu thuẫn giữa kiến thức của học sinh và kiến thức mong muốn đạt được thông qua giáo viên hoặc thảo luận trên lớp Mô hình thay đổi khái niệm thể hiện ở chỗ học sinh phải không thỏa mãn với ý tưởng đang tồn tại trong đầu họ

Bước 4: Cung cấp ngay cơ hội cho học sinh sử dụng các kiến thức đạt được

để giải thích một hiện tượng Điều này có thể đạt được thông qua một kế hoạch cẩn thận để các câu hỏi xung quanh kiến thức vừa đạt được Sự cung cấp này tạo

cơ hội cho học sinh thấy rằng các kiến thức đạt được là hợp lý và đáng tin cậy

Bước 5: Cung cấp ngay cơ hội cho học sinh áp dụng kiến thức mới được tới các minh họa, các ví dụ khác nhau, có quan hệ gần hoặc xa với các minh họa, các

ví dụ gốc Điều này giúp học sinh thấy rằng các khái niệm mới, thu được là có ích

Bybee (1997) đưa ra mô hình chu trình dạy học kiến tạo theo 5 bước (5E) được các nhà nghiên cứu và nhà giáo dục đánh giá là phổ thông và áp dụng có hiệu quả trong việc dạy học kiến tạo Mô hình gồm 5 bước như sau:

Bước 1: Gợi động cơ - Tập trung sự chú ý và đánh giá kiến thức tiền đề đã

Bước 5: Đánh giá đánh giá cả bốn bước trên bước

Đánh giá không phải là bước cuối cùng của chu trình dạy học kiến tạo của Bybee mà bước đánh giá xảy ra ở tất cả bốn bước trước Sau khi bước 4 kết thúc lại bắt đầu một chu trình mới từ bước 1

Theo tác giả Bùi Văn Nghị trong tài liệu [17, trang76], kiến thức được HS kiến tạo thông qua con đường được mô tả theo sơ đồ như sau:

Từ nghiên cứu các chu trình dạy học kiến tạo trình bày trên ta có thể thấy mỗi chu trình có những nét riêng nhưng chúng có những bước chung sau:

- Thăm dò, chuẩn đoán, khêu gợi các kiến thức có sẵn hoặc cung cấp những kiến thức cần thiết liên quan đến nội dung mới cho HS, từ đó tạo động cơ thúc đẩy các em kiến tạo nội dung mới

- Thúc đẩy việc xây dựng nội dung mới của HS

- Hình thành nội dung mới

Trong bản luận văn này, chúng tôi sử dụng chu trình gồm 4 bước sau:

- Bước 1: Gợi động cơ, tiếp cận nội dung mới;

- Bước 2: Trải nghiệm;

- Bước 3: Hình thành nội dung mới;

- Bước 4: Củng cố và phát triển nội dung mới

Nội dung cụ thể từng bước như sau:

Bước 1: Gợi động cơ, tiếp cận nội dung mới

Để học sinh tiếp cận nội dung mới một cách hứng thú và kích thích khả năng tư duy kiến tạo tri thức mới của HS, GV cần tìm hiểu, thăm dò về những hiểu biết ban đầu của HS liên quan đến nội dung sắp học để trả lời câu hỏi HS

có nắm được hay không các kiến thức, kĩ năng đó và nắm được thì ở mức độ nào? Việc tìm hiểu này nhằm xác định xem HS đã có những kiến thức, kĩ năng cơ bản cần thiết cho việc nghiên cứu nội dung mới hay chưa? Trên cơ sở đó GV tiến hành ôn tập, bổ sung những kiến thức cần thiết, giúp HS thích ứng nhanh chóng với những tình huống học tập mới và GV có thể dự kiến được những hoạt động học tập thích hợp cho HS Việc tìm hiểu bước đầu này được tiến hành thông qua các bài tập hoặc các nhiệm vụ cụ thể giao về nhà cho HS chuẩn bị trước hoặc thông qua các câu hỏi trắc nghiệm, các thảo luận trực tiếp giữa GV và HS GV có thể thiết kế các phiếu hỏi hoặc phiếu giao việc để giao cho HS thực hiện

Bước 2: Trải nghiệm

Trải nghiệm là một quá trình tạo ra tri thức từ kinh nghiệm trực tiếp hay nói một cách đơn giản, trải nghiệm là việc học từ kinh nghiệm Vì một tình huống kiến tạo bao gồm ba thành tố cơ bản : Môi trường – Phản ánh – Tương tác, nên khi HS

tham gia quá trình trải nghiệm GV cần chú ý cả ba yếu tố này Một tình huống học tập theo thuyết kiến tạo phải đảm bảo các điều kiện:

Thứ nhất, tình huống học tập phải phù hợp với kiến thức sẵn có và trình độ

tư duy của HS

Thứ hai, tình huống học tập cần gây được hứng thú học tập cho HS

Thứ ba, tình huống học tập phải là một môi trường “định hướng” tốt để HS

có thể khám phá ra tri thức Yếu tố “định hướng” này nghĩa là khi giải quyết được vấn đề đưa ra trong tình huống, HS phải thực sự trải qua quá trình đồng hoá và điều ứng Tình huống phải đưa ra những phản hồi tích cực để HS nhận ra sai lầm khi sử dụng mô hình kiến thức cũ vào xử lý các yêu cầu của tình huống Từ đó quá trình điều ứng mới diễn ra, kiến thức mới được hình thành

Vì vậy để HS thực hiện quá trình trải nghiệm khám phá nội dung mới, GV

có thể tổ chức cho HS tham gia vào các tình huống học tập có tính kiến tạo cụ thể:

- Cần chú trọng xây dựng các tình huống dạy học có tính kiến tạo như các bài toán gợi mở GV có thể xây dựng những tình huống mang tính thực tế để tạo cho HS những biểu tượng ban đầu về tri thức cần dạy, tạo nhu cầu xây dựng các tri thức đó

- Tổ chức cho HS được hợp tác, tranh luận GV cần dự kiến việc tổ chức các hoạt động nhóm - thảo luận, động viên HS suy nghĩ đưa ra các câu hỏi thảo luận để tìm hiểu và giải quyết vấn đề đặt ra Để tăng hứng thú cho HS, GV có thể

tổ chức thi đua theo nhóm, tổ chức các pha thuyết trình, phản biện giữa các nhóm

- Tăng cường các hoạt động đòi hỏi HS phải huy động kiến thức, suy đoán

Để làm được điều này, các tình huống học tập đưa ra cần phù hợp với kiến thức sẵn có của HS Các tình huống này có thể là mở rộng của những kiến thức cũ, hoặc những bài toán mới mang tính nửa lạ nửa quen tạo điều kiện để HS huy động kiến thức Trong trường hợp này, kiến thức mới được tạo nên không có nghĩa là mới hoàn toàn, nó có thể là kết quả của quá trình khái quát hoá các kiến thức cũ GV có thể áp dụng cách làm này đưa ra các hệ thống câu hỏi, bài tập để giúp HS kiến tạo

ra các phương pháp giải tổng quát

Nếu HS có thể đồng hóa ngay tri thức mới thì GV sẽ tổ chức cho HS thực hiện bước 3 Nếu như HS gặp khó khăn GV có thể ''nâng đỡ vừa sức'' để thúc đẩy

HS tiếp tục đồng hóa hoặc điều ứng (nếu cần thiết)

Bước 3: Hình thành nội dung mới

Để HS có thể hình thành nội dung mới một cách hiệu quả, đồng thời rèn luyện cho HS một số tư duy logic và tư duy ngôn ngữ, GV tổ chức các hoạt động sau giúp các em tự trình bày nội dung mới:

- Nêu khái niệm (nếu có); phát biểu định lý, trình bày cách chứng minh định lý; trình bày lời giải của bài toán

- Nêu cách diễn đạt khác nhau của nội dung mới (nếu có)

Bước 4: Củng cố và phát triển nội dung mới

Kiến thức mới chỉ được coi là nắm vững khi HS biết vận dụng, mà trực tiếp

là nhận dạng và thể hiện (từ phức tạp đến đơn giản) trong những tình huống thực tiễn của môn Toán Trong bước này GV tổ chức cho các HS tham gia các hoạt động sau:

- Củng cố trực tiếp nội dung mới thông qua hoạt động nhận dạng và thể hiện (từ mức độ đơn giản đến phức tạp)

- Khai thác và phát triển nội dung mới

- Tìm hiểu và xác định quan hệ nội dung vừa học với tri thức khác

1.2 Một số yêu cầu về dạy học nội dung phương pháp tọa độ trong không gian 1.2.1 Nội dung Phương pháp tọa độ trong không gian

Ở chương trình Hình học 10, HS đã được học và nghiên cứu phương pháp vectơ và phương pháp toạ độ trong mặt phẳng Ở chương trình Hình học lớp 11và lớp 12 học kỳ I HS đã được học và nghiên cứu về hình học không gian Chương Phương pháp tọa độ không gian được trình bày dựa trên các kiến thức về vectơ và các phép tính vectơ Phương pháp này giúp cho HS “đại số hoá” các kiến thức đã

có về hình học không gian, và từ đó có thể giải quyết các bài toán hình học không gian thuần tuý

Sách giáo khoa Hình học 12, chương Phương pháp tọa độ trong không gian gồm 3 phần chính sau đây cùng với phân bố thời gian tương ứng:

1 Hệ tọa độ trong không gian (4 tiết)

- Hệ tọa độ trong không gian;

- Tọa độ của điểm và véc tơ;

- Phương trình mặt cầu

2 Phương trình mặt phẳng (5 tiết)

- Phương trình tổng quát của mặt phẳng;

- Điều kiện để hai mặt phẳng song song,vuông góc;

- Khoảng cách từ một điểm đến một mặt phẳng

3 Phương trình đường thẳng trong không gian (6 tiết )

- Phương trình tham số của đường thẳng;

- Điều kiện để hai đường thẳng song song, cắt nhau, chéo nhau;

2) Tăng cường phần luyện tập và thực hành Các bài tập nhằm củng cố những kiến thức cơ bản, nhằm rèn luyện kĩ năng tính toán Không chú trọng đến các bài tập khó, phức tạp, hoặc các bài tập phải dùng nhiều mẹo mực mới giải quyết được

1.2.2 Một số yêu cầu về dạy học nội dung phương pháp tọa độ trong không gian

Sau khi học xong chương Phương pháp tọa độ trong không gian học sinh phải đạt được các yêu cầu sau:

(1) Hiểu được định nghĩa một hệ tọa độ Oxyz trong không gian; biết tính tọa độ của một điểm và một véc tơ; biết tính toán các biểu thức tọa độ của các phép toán về véc tơ: cộng, trừ, nhân một véc tơ với một số; biết tính tích vô hướng của hai véc tơ và biết các ứng dụng của tích vô hướng để tính độ dài của véc tơ và tính khoảng cách giữa hai điểm

(2) Biết lập phương trình mặt cầu khi biết tâm và bán kính của mặt cầu đó Ngược lại nếu biết phương trình của một mặt cầu nào đó thì học sinh có thể xác định được tọa độ tâm và bán kính của mặt cầu đã cho

(3) Biết lập phương trình tổng quát của mặt phẳng và xét các điều kiện để hai mặt phẳng song song hoặc vuông góc

(4) Biết lập phương trình tham số của đường thẳng, xét các điều kiện để hai đường thẳng song song, cắt nhau, chéo nhau

(5) Biết giải bài toán về tính khoảng cách: khoảng cách giữa hai điểm cho trước, khoảng cách từ một điểm đến một mặt phẳng, khoảng cách từ một điểm đến một đường thẳng, khoảng cách hai mặt phẳng song song, khoảng cách giữa hai đường thẳng song song, khoảng cách giữa hai đường thẳng chéo nhau

(6) Giải bài toán không gian thuần túy bằng phương pháp tọa độ trong không gian

1.3 Thực trạng dạy học phần phương pháp tọa độ trong không gian ở trường trung học phổ thông theo PPDH kiến tạo

1.3.1 Thực trạng

Chúng tôi tiến hành điều tra bằng bộ câu hỏi1

thăm dò, tham khảo ý kiến của 20 GV Toán trường THPT trên huyện An Lão Thành phố Hải Phòng

Ngoài ra chúng tôi thực hiện điều tra trên 150 HS lớp 12 của trường THPT

An Lão bằng bộ câu hỏi2

thăm dò ý kiến Kết quả điều tra cho thấy:

1 Bộ câu hỏi này được trình bày trong phần phụ lục của luận văn

2 Bộ câu hỏi này được trình bày trong phần phụ lục của luận văn

- Có 114/150 (76%) HS cho rằng Hình học là bộ môn gần với thực tế cuộc sống;

- Có 117/150 (78%) HS này nói rằng GV của họ không làm rõ ý nghĩa thực

tế tương ứng của các đối tượng Hình học 12;

- Có 120/150 (80%) HS khẳng định trong các tiết học lý thuyết, GV của các

em giảng dạy, truyền thụ toàn bộ lý thuyết, các em chỉ cần ghi chép và áp dụng lý thuyết vào một số bài tập, ví dụ minh hoạ;

- Có 140/150(93,3%) HS cho rằng, trong các tiết dạy bài tập GV đưa ra cách giải tổng quát, làm bài tập mẫu rồi cho những bài tập tương tự để các em làm theo

Qua các kết quả điều tra của cả GV lẫn HS, chúng tôi đưa ra một số ý kiến như sau:

Về thực trạng dạy học Toán nói chung, xuất phát từ yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo, Bộ giáo dục và đào tạo có chủ trương đổi mới nội dung và phương pháp giảng dạy Việc đổi mới phương pháp dạy học được xem là chìa khoá của vấn

đề nâng cao chất lượng giáo dục Thế nhưng ở các trường phổ thông hiện nay các PPDH được GV sử dụng chủ yếu vẫn là các phương pháp truyền thống Vấn đề cải tiến PPDH theo hướng phát huy tính tích cực của HS, tạo cho HS rèn luyện khả năng tự học đã được đặt ra nhưng kết quả chưa đạt như mong muốn GV đã có ý thức lựa chọn phương pháp dạy học chủ đạo trong mỗi tình huống điển hình ở môn Toán nhưng nhìn chung còn có những vấn đề chưa được giải quyết, phương pháp thuyết trình vẫn còn khá phổ biến Những PPDH có khả năng phát huy được tính tích cực, độc lập, sáng tạo ở HS như dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, dạy học phân hoá, dạy học kiến tạo thì GV ít sử dụng GV chưa được hướng dẫn một quy trình, một chỉ dẫn hành động để thiết kế bài giảng phù hợp Vì vậy khi sử dụng các PPDH mới khó hoàn thành nội dung chương trình dạy học trong khuôn khổ thời lượng bị hạn chế Vấn đề thu hút số đông HS yếu, kém tham gia các hoạt động cũng gặp không ít khó khăn Kết quả là hiệu quả dạy học chẳng những không được nâng cao mà nhiều khi còn giảm sút

Thực tế dạy học Toán hiện nay trong trường THPT có thể mô tả như sau: phần lý thuyết GV dạy theo từng chủ đề theo các bước, đặt vấn đề, giảng bài để dẫn HS tới kiến thức, kết hợp với đàm thoại vấn đáp, gợi mở nhằm uốn nắn những lệch lạc (nếu có), củng cố kiến thức bằng bài tập, hướng dẫn công việc học tập ở nhà Phần bài tập, HS chuẩn bị ở nhà hoặc chuẩn bị ít phút tại lớp, GV gọi một vài

HS lên bảng làm bài Sau đó, GV nhận xét lời giải, sửa những lỗi sai hoặc đưa ra lời giải mẫu và qua đó củng cố hiểu biết cho HS Một số bài toán sẽ được phát triển theo hướng khái quát hoá, đặc biệt hoá, tương tự hoá cho đối tượng HS khá giỏi

Việc rèn luyện tư duy lôgic cho HS không đầy đủ, thường chú ý đến việc rèn luyện khả năng suy diễn, coi nhẹ khả năng quy nạp GV ít khi chú ý đến việc dạy Toán bằng cách tổ chức các tình huống có vấn đề đòi hỏi dự đoán, nên giả thuyết, tranh luận giữa những ý kiến trái ngược hay các tình huống có chứa một số điều kiện xuất phát rồi yêu cầu HS đề xuất các giải pháp

Hình thức dạy học chưa đa dạng, phong phú, cách thức truyền đạt chưa sinh động, chưa gây hứng thú cho HS, HS chủ yếu tiếp nhận kiến thức còn bị động Những kĩ năng cần thiết của việc tự học chưa được chú ý đúng mức Do vậy việc dạy học Toán ở trường phổ thông hiện nay còn bộc lộ nhiều điều cần đổi mới Đó

là người học chưa thực sự hoạt động một cách tích cực, chưa chủ động và sáng tạo, chưa được thảo luận để đưa ra các khám phá của mình, kĩ năng vận dụng vào thực tiễn còn yếu Vai trò của người thầy chủ yếu vẫn là người thông báo kiến thức, cùng lắm nữa thì là người dạy cách chứng minh, cách phán đoán và một số thói quen làm việc nhất định chứ chưa phải là người “khơi nguồn sáng tạo”, “kích thích

HS tìm đoán” Hơn nữa, do thời gian hạn chế, khối lượng kiến thức và yêu cầu truyền đạt theo sách giáo khoa thì nhiều và dạy đúng lịch phân phối chương trình nên chưa phát huy được tính độc lập của HS, chưa tạo môi trường để HS độc lập khám phá, độc lập tìm tòi và độc lập nghiên cứu

Về thực trạng dạy học chương Phương pháp tọa độ trong không gian học sinh: do chương này có kiến thức liên quan đến hình học không gian nên nhiều

học sinh lo lắng cảm giác sợ khi học chương này, học vẹt các công thức để áp dụng chứ chưa thực sự hứng thú Chính vì vậy, HS gặp phải những khó khăn nhất định khi chiếm lĩnh đối tượng tri thức này Việc quá đề cao phương pháp thuyết trình trong dạy học vô hình chung đã tạo một gánh nặng trong việc xây dựng kiến thức cho HS Bên cạnh đó, các bài toán thực tế thường không được chú ý khai thác khi xây dựng kiến thức về Hình học 12 Điều này làm giảm đi tính thực tiễn của Toán học, tư tưởng “từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, từ tư duy trừu tượng trở về thực tiễn” cũng vì vậy mà bị lu mờ

1.3.2 Đánh giá quá trình vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học phần Phương pháp tọa độ trong không gian - Hình học 12

Việc áp dụng PPDH kiến tạo vào dạy học phần phương pháp tọa độ trong không gian - Hình học 12 giúp HS có hứng thú hơn trong học tập, tri thức tự HS xây dựng nên lúc nào cũng vững chắc hơn Tuy nhiên, từ các bước làm ở trên cho thấy, việc vận dụng PPDH kiến tạo vào dạy học chương Phương pháp tọa độ trong không gian - Hình học 12 đòi hỏi ở người thầy những hiểu biết đầy đủ về thuyết kiến tạo, về đối tượng tri thức cần dạy (ý nghĩa thực tế của đối tượng, lịch sử hình thành đối tượng), và quan trọng hơn hết là cần một sự chuẩn bị công phu, chu đáo

tỉ mỉ đối với mỗi giáo án, mỗi tiết học Dạy học theo phương pháp kiến tạo đòi hỏi

GV phải bỏ nhiều công sức để tìm hiểu đối tượng HS và phải có phương pháp sư phạm tốt để điều khiển quá trình học tập của HS Đây là một con đường khá khó khăn nhưng nếu làm được thì hiệu quả đạt được lại vô cùng to lớn Những lợi ích này cụ thể là:

+ Dạy học kiến tạo mang ưu điểm của phương pháp dạy học tích cực là lấy

HS làm trung tâm

+ Dạy học kiến tạo tạo ra sản phẩm kép: tri thức và tri thức phương pháp

HS không chỉ nắm được tri thức một cách vững chắc mà còn biết cách tìm ra tri thức đó

+ HS được học tập thông qua các sai lầm từ đó các sai lầm của HS trở nên

có ý nghĩa