Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán: Phương án dạy học trải nghiệm môn Toán lớp 10 chủ đề: Mệnh đề - Tập hợp

Trong chủ đề này, để dạy học trải nghiệm, ta có thể khai thác một số nội dung cụ thể như: Dạy học trải nghiệm hình thành kiến thức mới, Dạy học trải nghiệm củng cố, tổng hợp kiến thức …;

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

_

HOÀNG THỊ HƯƠNG

PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM

MÔN TOÁN LỚP 10 CHỦ ĐỀ: MỆNH ĐỀ - TẬP HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG - 2020

_

HOÀNG THỊ HƯƠNG

PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM

MÔN TOÁN LỚP 10 CHỦ ĐỀ: MỆNH ĐỀ - TẬP HỢP

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: LL&PP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

MÃ SỐ: 8 14 01 11

Người hướng dẫn khoa học: TS Nguyễn Thị Thanh Vân

HẢI PHÒNG - 2020

LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan luận văn với đề tài “Phương án dạy học trải

nghiệm môn Toán lớp 10 chủ đề: Mệnh đề - Tập hợp” là công trình nghiên

cứu của tôi, do bản thân tôi thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của TS Nguyễn Thị Thanh Vân Các kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận

văn là trung thực, chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

và thông tin trích dẫn trong luận văn đều đã được chỉ rõ nguồn gốc

Hải Phòng, tháng 9 năm 2020

Học viên

Hoàng Thị Hương

LỜI CẢM ƠN

Với một tình cảm biết ơn sâu sắc nhất, em xin gửi lời cảm ơn đến cô

TS Nguyễn Thị Thanh Vân đã luôn ở bên cạnh em trong suốt thời gian vừa qua, tận tình giúp đỡ, chỉ dẫn và động viên để em có thể hoàn thành tốt đề tài luận văn này

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trường THPT An Hải TP Hải Phòng đã tạo điều kiện thuận lợi và nhiệt tình hỗ trợ cho em nghiên cứu đề tài tại trường

Em cũng xin gửi lời cảm ơn đến những học sinh đã nhiệt tình thực hiện khảo sát, tham gia phỏng vấn, cung cấp cho em những thông tin cần thiết trong quá trình em nghiên cứu và thực hiện luận văn

Cuối cùng, em sẽ không thể nào hoàn thành luận văn nếu thiếu sự đồng hành của gia đình và tập thể lớp Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán K3 – những người luôn giúp đỡ, luôn tạo động lực giúp em vượt qua những khó khăn trong quá trình thực hiện đề tài

Trong quá trình thực hiện đề tài, dù đã có nhiều cố gắng, bằng tất cả sự nhiệt tình và năng lực của bản thân nhưng chắc hẳn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót, em rất mong nhận được ý kiến đóng góp của quý thầy cô và các bạn để đề tài mà em nghiên cứu được hoàn thiện hơn

Hải Phòng, tháng 9 năm 2020

Học viên

Hoàng Thị Hương

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG, BIỂU vi

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA 8

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 8

1.1 Phương pháp dạy học 8

1.2 Trải nghiệm 8

1.2.1 Bản chất của trải nghiệm 8

1.2.2 Đặc điểm của trải nghiệm 9

Trải nghiệm có những đặc điểm sau: 9

1.3 Dạy học trải nghiệm 9

1.3.1 Hoạt động trải nghiệm 9

1.3.2 Dạy học trải nghiệm 15

1.4 Thực tế việc dạy học trải nghiệm môn Toán ở trường THPT hiện nay 18

1.5 Nội dung “Mệnh đề - Tập hợp” với khả năng dạy học trải nghiệm 21

1.5.1 Phân phối chương trình 21

1.5.2 Khả năng dạy học trải nghiệm trên từng phần cụ thể 22

Tiểu kết chương 1 24

CHƯƠNG 2PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ 25

MỆNH ĐỀ - TẬP HỢP 25

2.1 Quy trình thiết kế và thực hiện phương án dạy học trải nghiệm 25

2.2 Phương án dạy học trải nghiệm trong lớp học 25

2.2.1 Dạy học trải nghiệm hình thành kiến thức mới 25

2.2.2 Phương án dạy học trải nghiệm để tổng hợp và củng cố kiến thức 28

2.3 Phương án dạy học trải nghiệm ngoài lớp học 33

2.3.1 Chuẩn bị bài tập lớn 33

2.3.2 Tổ chức câu lạc bộ Toán học 33

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 37

3.1 Mục đích, nhiệm vụ TNSP 37

3.1.1 Mục đích của TNSP 37

3.1.2 Nhiệm vụ của TNSP 37

3.2 Đối tượng, nội dung và phương pháp của TNSP 37

3.2.1 Đối tượng TNSP 37

3.2.2 Nội dung thực nghiệm 37

3.3 Tiến hành đánh giá TNSP 62

3.3.1 Đánh giá định tính 62

3.3.2 Đánh giá định lượng 63

Bảng 3.2: Phân tích kết quả thực nghiệm với 45 HS 65

Tiểu kết chương 3 67

KẾT LUẬN CHUNG 68

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 70

PHỤ LỤC 1 73

PHỤ LỤC 2 75

Tập hợp

22

3.1 Biểu đồ đường so sánh kết quả các bài kiểm tra 64 3.2 Phân tích kết quả thực nghiệm với 45 HS 65

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu

Theo chủ nghĩa Mac - Lênin, con đường nhận thức của loài người luôn bắt đầu từ trực quan sinh động đến tư duy trừu tượng Năng lực chỉ có thể hình thành thông qua các hoạt động, trong đó hoạt động khám phá tri thức mới

đóng vai trò quan trọng Theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể,

“Chương trình giáo dục phổ thông cụ thể hóa mục tiêu giáo dục phổ thông, giúp học sinh làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức,

kĩ năng đã học vào đời sống và tự học suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội,

có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại ” Dạy học trải nghiệm giúp HS có nền tảng tư duy độc lập, có thể chủ

động phát hiện vấn đề, tìm cách thức giải quyết vấn đề của môn học và trong cuộc sống Việc học thông qua làm, học đi đôi với hành và học từ trải nghiệm giúp người học không những đạt được tri thức và kinh nghiệm mới mà còn hiểu được con đường hình thành tri thức, kinh nghiệm ấy Qua đó HS hiểu được ý nghĩa của tri thức và dễ dàng vận dụng tri thức vào thực tiễn Dạy học trải nghiệm qua quá trình khám phá tri thức và giúp tăng cường sự tự tin và tìm giải pháp phát triển năng lực cá nhân Khi chủ động tham gia tích cực vào quá trình học, HS được rèn luyện về tính kỉ luật HS cũng có thể học các kĩ năng sống qua các các bài tập, các hoạt động, từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kĩ năng đó vào thực tế Với dạy học trải nghiệm có thể luyện được cho HS cả về kiến thức và kĩ năng học tập, tìm tòi, phân tích và áp dụng vào thực tiễn Nhờ vậy, các em có một kho tàng kiến thức vững chắc, trang bị cho bản thân các năng lực chung và năng lực chuyên biệt cần thiết [1]

Có thể nói rằng, mặc dù dạy học trải nghiệm đã được xuất hiện và phát triển từ lâu trên thế giới nhưng ở Việt Nam thì đây dường như vẫn còn là một hình thức mới mẻ, đang trên đường khẳng định dần vị thế của mình trong nền

giáo dục bởi tính tích cực mà nó mang lại Dạy học trải nghiệm, học tập trải nghiệm là những thuật ngữ được nhắc đến nhiều trong giai đoạn đổi mới giáo dục ở nước ta trong thời gian gần đây và chính thức trở thành hình thức dạy học bắt buộc trong chương trình giáo dục mới Dưới các góc độ nghiên cứu, các nhà nghiên cứu giáo dục cũng đưa ra những khái niệm, đặc điểm, cách vận dụng theo các cách thức đa dạng

Chủ đề Mệnh đề - Tập hợp có vị trí đặc biệt quan trọng trong chương trình toán phổ thông Lí thuyết mệnh đề và tập hợp là cơ sở xây dựng kiến thức của các chuyên ngành Toán học khác Nó ảnh hưởng sâu sắc đến toàn bộ cấu trúc hiện đại của Toán Do đó, HS cần hiểu bản chất của các khái niệm trong chủ đề này Tập hợp là một khái niệm cơ bản trong toán học nên HS chỉ

có một con đường tiếp cận khái niệm thông qua quy nạp, tức là từ việc quan sát, trải nghiệm mà hiểu và vận dụng được khái niệm Vì vậy, cần thiết và có

khả năng thực hiện dạy học trải nghiệm đối với chủ đề này Nội dung Tập hợp

HS đã được học ở cấp THCS gồm tập hợp, phần tử của tập hợp, cách viết một tập hợp, số phần tử của tập hợp, tập hợp con và 2 phép toán hợp, giao của hai tập hợp Chương trình môn Toán lớp 10 sẽ hệ thống, củng cố, mở rộng hiểu biết của HS về lí thuyết Mệnh đề - Tập hợp, cung cấp các kiến thức ban đầu

về logic hình thức, giúp HS có công cụ, điều kiện rèn luyện và phát triển tư duy, phương pháp suy luận khoa học và những phẩm chất, kĩ năng khác, tạo tiền đề cho những nội dung học tập tiếp theo của Toán lớp 10 nói riêng và Toán THPT nói chung

Sau khi nghiên cứu kĩ yêu cầu về kiến thức, kĩ năng và nội dung của phần Mệnh đề - Tập hợp (lớp 10), chúng tôi nhận thấy có nhiều khả năng áp dụng phương pháp dạy học trải nghiệm Trong chủ đề này, để dạy học trải nghiệm, ta có thể khai thác một số nội dung cụ thể như: Dạy học trải nghiệm hình thành kiến thức mới, Dạy học trải nghiệm củng cố, tổng hợp kiến thức

…; Các hoạt động trải nghiệm có thể được tổ chức ngay trong giờ học thông qua hoạt động nhóm hay trò chơi hoặc sử dụng một số hình thức ngoài lớp

học khác như: Câu lạc bộ, dã ngoại, tự học … liên quan đến số phần tử của tập hợp, tập hợp con, các phép toán tập hợp trong dạy học trải nghiệm

Với những lý do trên, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu:

“Phương án dạy học trải nghiệm môn Toán lớp 10 chủ đề: Mệnh đề - Tập hợp”

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1 Nghiên cứu về dạy học trải nghiệm

Tư tưởng giáo dục về dạy và học thông qua trải nghiệm đã được xuất hiện

sơ khai từ thời cổ đại, song nó chỉ thực sự phát triển và trở thành một tư tưởng giáo dục chính thống và phát triển thành học thuyết khi có những công trình nghiên cứu của các nhà tâm lí học, giáo dục học nổi tiếng trên thế giới Từ cuối thế kỉ XIX, xuất hiện mô hình dạy học trải nghiệm đầu tiên trên thế giới

là mô hình nghiên cứu về ứng dụng và đào tạo của nhà tâm lí học Kurt Lewin Lewin nhấn mạnh tới sự kết hợp chặt chẽ giữa lí thuyết và thực hành Ông cho rằng, việc học có thể đạt hiệu quả tối đa khi có mối quan hệ chặt chẽ giữa kinh nghiệm cá nhân và việc phân tích giải quyết nhiệm vụ học tập Nhắc đến học thuyết giáo dục trải nghiệm, phải nhắc đến quan điểm ‘học qua làm, học bắt đầu từ làm” của John Deway Với triết lí giáo dục là đề cao vai trò kinh nghiệm, từ giữa thế kỉ XX, ông đã đưa ra được quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong nền giáo dục Ông cũng chỉ ra rằng, kinh nghiệm giúp nâng cao hiệu quả của giáo dục bằng cách kết nối người học với nhau, kiến thức học và thực tiễn cuộc sống, cần đưa ra các loại bài tập liên quan đến hướng nghiệp vào nhà trường Theo David Kolb khi nghiên cứu chu trình học từ trải nghiệm các bước của học tập trải nghiệm bao gồm kinh nghiệm cụ thể, quan sát phản chiếu, khái niệm hóa và thử nghiệm tích cực Ngoài ra, còn phải kể đến rất nhiều các nhà giáo dục học hiện đại như Willingham, Conrad và Hedin, Druism, Owens và Owens, Karen Warren, Trong châu Á, từ năm 1973, học tập trải nghiệm đã được Hồng Kông áp dụng thông qua việc dạy học qua hoạt động tham quan, dã ngoại Tư tưởng này tiếp tục phát triển ở các nước châu Á

khác như Đài Loan, Hàn Quốc, Singapore, Trung Quốc, Dạy học trải nghiệm có một bước tiến quan trọng hơn khi vào năm 2002, chương trình

“Dạy học vì một tương lai bền vững” đã được UNESCO thông qua Trong chương trình này có phần quan trọng về dạy và học thông qua trải nghiệm Theo quan điểm thuyết kiến tạo của Piaget, con người xây dựng kiến thức của riêng họ và thể hiện kiến thức từ trải nghiệm của chính bản thân mình Tri thức được chính cá thể xây dựng thông qua hoạt động, tức là qua trải nghiệm chứ không phải tri thức truyền thụ từ người biết tới người không biết Cống hiến to lớn của Leonchiep là chỉ ra được rằng hoạt động là bản thể của tâm lí Thông qua hoạt động và bằng hoạt động, mỗi người tự sinh thành

ra mình, tạo dựng và phát triển ý thức của mình Một trong những cách vận dụng thuyết kiến tạo thu hút được sự tham gia của tất cả các HS là GV tạo ra những hoạt động trải nghiệm thu hút được HS tham gia và động viên, khuyến khích HS giải thích, đánh giá, trao đổi và áp dụng kiến thức đó làm cho kiến thức có ý nghĩa Theo lí thuyết tình huống, cần tạo ra tình huống sư phạm, quá trình nhận thức là quá trình điều tiết và đồng hóa của chủ thể nhận thức với môi trường nhận thức Khi kiến thức cũ không còn đáp ứng được yêu cầu trước một tình huống thì chủ thể nhận thức phải hình thành kiến thức mới, điều chỉnh lại kiến thức cũ Trong dạy học, vấn đề thường nảy sinh những tình huống gợi vấn đề một cách tự nhiên thông qua những hoạt động như lật ngược vấn đề, tương tự hóa, khái quát hóa, … Song, chỉ dừng lại ở cách gợi vấn đề thì chưa đủ để nói rằng đã vận dụng lí thuyết tình huống Người GV cần tạo ra những tình huống, trong đó HS gặp trở ngại về nhận thức, HS phải hoạt động, giải quyết vấn đề, phải tìm kiếm, phải điều chỉnh nhận thức để có được những tri thức mới

Từ rất lâu, người ta đã tổ chức các hoạt động học tập qua trải nghiệm ở nước ngoài thông qua các hoạt động, dã ngoại, tham quan…

Ở Việt Nam, từ thời kì đầu Chủ tịch Hồ Chí Minh đã nhấn mạnh: “học đi đôi với hành, giáo dục kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với

xã hội Mặc dù cũng đã được vận dụng trong nhiều loại hình, song lí thuyết về dạy học trải nghiệm vẫn còn vô cùng mới mẻ Dự thảo và chương trình giáo dục phổ thông tổng thể ra đời, trong đó khái niệm mới “dạy học trải nghiệm” được xuất hiện Dạy học trải nghiệm dành cho HS từ lớp 1 đến lớp 12 giúp

HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng, thái độ đã học từ nhà trường và những kinh nghiệm của bản thân vào thực tiễn cuộc sống một cách chủ động và sáng tạo Đã xuất hiện một số công trình nghiên cứu, các tác giả luận văn, luận án cũng đưa ra những kết quả nghiên cứu về dạy học trải nghiệm trong thời gian gần đây theo hướng tổng hợp lí thuyết, vận dụng dạy học thông qua trải nghiệm ở một số môn học ở THPT, THCS hay tiểu học Có thể kể đến các tác giả như Nguyễn Thị Chi, Nguyễn Thị Liên, Tưởng Duy Hải, Đinh Thị Kim Thoa,

Ở nước ta, theo các xu hướng mới trong giáo dục ngày càng đòi hỏi nhiều hơn ngoài việc chỉ thành thạo các kĩ năng Việc dạy học đang thay đổi nhằm vào phát triển tư duy toán học cho HS Việc đổi mới dạy học nhằm giúp

HS kiến tạo kiến thức của chính các em theo một cách tích cực, chủ động để nâng cao tư duy của mình.Đa phần các nghiên cứu liên quan đến dạy học trải nghiệm đều dành cho cấp Mầm non, Tiểu học và những môn có tính ứng dụng vào thực tế cao như Vật lí, Hóa học, Tự nhiên xã hội, Sinh học … ít có những nghiên cứu về dạy học trải nghiệm môn Toán THPT Ở những nghiên cứu trước đó, dạy học trải nghiệm bước đầu được chú trọng, việc mở rộng trí tuệ đòi hỏi GV phải biết cách dạy cho HS tự suy nghĩ để giải quyết vấn đề mà

HS gặp phải trong quá trình học và cuộc sống Những nhà nghiên cứu đã nêu được đặc điểm, cách thức, mục tiêu và các bước của dạy học trải nghiệm nói chung, đôi khi ta còn cứng nhắc dạy học trải nghiệm là những hoạt động ngoài lớp học, tuy nhiên, hình thức tổ chức dạy học trải nghiệm khá phong phú và đa dạng, có thể trong lớp hoặc ngoài lớp học, có thể lồng ghép trong các tiết học hoặc hình thành các chủ đề, chuyên đề, câu lạc bộ… Cụ thể như: Luận án Tiến sĩ của tác giả Nguyễn Văn Bảy về “Dạy học trải nghiệm và vận

dụng trong đào tạo nghề điện dân dụng cho lực lượng lao động nông thôn” tác giả đã nghiên cứu cơ sở, bản chất, ưu nhược điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm Bài báo “Thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm của giảng viên khoa Sư phạm, trường Đại học Cần Thơ” của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Phúc nêu các đặc điểm, chu trình, hình thức của dạy học trải nghiệm và các yêu cầu đối với giáo viên trong quá trình thực hiện dạy học trải nghiệm Luận văn Thạc sĩ của tác giả Lê Thị Nga về “Tổ chức hoạt động học tập trải nghiệm sáng tạo cho học sinh trong dạy học Lịch sử địa phương ở trường THPT huyện Ba Vì – Hà Nội” đã nêu được đặc điểm, nội dung, hình thức, yêu cầu, phương pháp, nguồn gốc của hoạt động trải nghiệm [5, 21, 22]

2.2 Nghiên cứu về dạy học chủ đề Mệnh đề - Tập hợp

Nội dung dạy học trải nghiệm, dạy học phát triển năng lực HS được chú trọng, nhấn mạnh và là nội dung giáo dục bắt buộc theo Chương trình giáo dục phổ thông mới Trước đó đã có nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về Mệnh đề - Tập hợp, họ thường chú trọng đến khai thác về bài tập, cách giải bài tập và chưa chú trọng đến dạy học trải nghiệm, dạy học phát triển năng lực cho HS Đã có những nghiên cứu về hướng giải bài tập, mở rộng hơn các

lí thuyết đã có trong chương trình SGK hoặc như một số ứng dụng của tập hợp trong thực tế đời sống con người, bởi lẽ Tập hợp là nội dung khá gần gũi với đời sống, liên quan đến cách đếm số phần tử, số tập hợp con hay các phép toán trong tập hợp Cụ thể như: Luận văn của Phan Sĩ Đức về “Một nghiên cứu về ngôn ngữ kí hiệu Toán học trong việc diễn đạt một mệnh đề Toán học” nêu cách sử dụng các kí hiệu logic cũng như phải hiểu đúng được các ý được diễn đạt theo cách đã học trong các tình huống cụ thể Luận văn của tác giả Trần Thị Trang về “Nghiên cứu Didactic về các phép toán trên mệnh đề ở THPT” nêu sự liên hệ giữa logic và tập hợp trong sách Đại số 10 nâng cao [12, 30]

Tuy nhiên, chưa có một tác giả nào nghiên cứu toàn diện và hệ thống

về vấn đề xây dựng phương án dạy học trải nghiệm chủ đề: Mệnh đề - Tập hợp lớp 10

3 Mục tiêu nghiên cứu

Tìm hiểu vai trò, ý nghĩa, bản chất của dạy học trải nghiệm Tìm hiểu phương pháp, kỹ thuật tổ chức dạy học trải nghiệm Từ đó đề xuất phương án dạy học trải nghiệm chủ đề: Mệnh đề - Tập hợp

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Bản chất của phương pháp dạy học trải nghiệm và phương án vận dụng dạy học trải nghiệm trong môn Toán THPT

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Thiết kế và thực hiện phương án dạy học trải nghiệm chủ đề Mệnh đề - Tập hợp trong chương trình Đại số 10

5 Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: nghiên cứu các tài liệu về dạy học trải nghiệm; nghiên cứu tổng quan về các luận văn, các luận án, các công trình đã được công bố liên quan đến đề tài

Phương pháp chuyên gia: hỏi ý kiến các nhà khoa học, các GV đang trực tiếp giảng dạy ở trường THPT

Phương pháp thực nghiệm: dạy thực nghiệm một số giáo án có dạy học trải nghiệm

6 Kết cấu của luận văn

Ngoài Phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học trải nghiệm

Chương 2: Phương án dạy học trải nghiệm chủ đề Mệnh đề - Tập hợp Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA

DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM 1.1 Phương pháp dạy học

PPDH là lĩnh vực đa dạng và phức tạp Có nhiều quan niệm, quan điểm khác nhau về PPDH Trong luận văn này, chúng tôi sử dụng quan điểm PPDH được hiểu là cách thức, là con đường hoạt động của HS và GV, trong những điều kiện dạy học xác định, nhằm đạt tới mục đích dạy học [17]

Quan điểm dạy học là sự kết hợp giữa những cơ sở lí thuyết của lí luận dạy học, các nguyên tắc dạy học những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học Quan điểm dạy học là những định hướng mang tính cương lĩnh, chiến lược, là

mô hình lí thuyết của PPDH

Kĩ thuật dạy học là những cách thức hành động, biện pháp của GV trong các tình huống hành động nhỏ nhằm điều khiển và thực hiện quá trình dạy học Các kĩ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập mà là những thành phần của PPDH

1.2 Trải nghiệm

1.2.1 Bản chất của trải nghiệm

- Trải nghiệm hiểu đơn giản nhất là những gì con người đã từng kinh qua thực tế, từng biết, từng chịu [17]

- Trải nghiệm để phục vụ lại cuộc sống Chúng ta sống trong thực tại, trao đổi thông tin với thực tại, nhờ đó chúng ta thu được những kinh nghiệm sống và kiến thức cho riêng bản thân Nhờ đó, con người sẽ tự hoàn thiện mình và sống tốt hơn Như vậy có thể hiểu rằng trải nghiệm và sống là hai khía cạnh luôn song hành cùng với nhau, hoàn thiện và bổ sung cho nhau

- Sự trải nghiệm sẽ mang lại cho con người những kinh nghiệm đa dạng

và phong phú Quá trình trải nghiệm là quá trình tích lũy kinh nghiệm, giúp

con người hình thành vốn sống, vốn kinh nghiệm hình thành năng lực và phẩm chất

1.2.2 Đặc điểm của trải nghiệm

Trải nghiệm có những đặc điểm sau:

- Con người được tham gia trực tiếp vào các loại hình hoạt động và các mối quan hệ giao lưu đa dạng, phong phú một cách tự giác

- Con người được giao tiếp với người khác, tương tác với tập thể, với cộng đồng, với sự vật hiện tượng và các vấn đề liên quan trong cuộc sống

- Trải nghiệm luôn chứa đựng hai yếu tố đó là: xúc cảm và hành động không thể tách rời, thiếu một trong hai yếu tố trên đều không thể mang lại hiệu quả trong quá trình trải nghiệm

- Kết quả của trải nghiệm là hình thành được năng lực mới, hiểu biết mới, thái độ, giá trị mới, kinh nghiệm mới, … [17]

Vì trải nghiệm của con người rất phong phú và đa dạng, kiến thức mới được hình thành thông qua nhiều giác quan: thị giác, thính giác, xúc giác … qua các hoạt động Do đó các hình thức hoạt động trải nghiệm cũng rất đa dạng và phong phú Vì thế, không nên hiểu một cách cứng nhắc là bắt buộc phải tổ chức hoạt động cho HS ở ngoài trời mới là trải nghiệm Trên thực tế, khi HS được tham gia trực tiếp vào các hoạt động trên lớp, được tương tác trực tiếp với con người, sự vật, hiện tượng và hình thành được kinh nghiệm cho bản thân có nghĩa là HS đã được trải nghiệm Nếu hiểu đúng bản chất của trải nghiệm thì GV có thể tổ chức hoạt động trải nghiệm cho HS ở nhiều không gian khác nhau, trong và ngoài lớp học, sử dụng một số hình thức phù hợp tạo điều kiện tốt cho HS có những trải nghiệm phong phú

1.3 Dạy học trải nghiệm

1.3.1 Hoạt động trải nghiệm

1.3.1.1 Khái niệm [18]

Hoạt động trải nghiệm là hoạt động giáo dục trong đó từng HS được trực tiếp hoạt động trong nhà trường hoặc trong xã hội dưới sự tổ chức và hướng

dẫn của nhà giáo dục, qua đó phát triển đạo đức, tình cảm, các kỹ năng và tích lũy kinh nghiệm riêng của cá nhân …

Bên cạnh hoạt động trải nghiệm chung, ở từng môn học cũng có các hoạt động trải nghiệm mang tính đặc trưng, đặc thù riêng của từng môn học góp phần hình thành và phát triển các năng lực chuyên biệt cho từng đối tượng học sinh

1.3.1.2 Các hình thức của hoạt động trải nghiệm

b) Hình thức có tính tham gia lâu dài

5 Dự án và nghiên cứu khoa học

11 Sân khấu hóa

1.3.1.3 Phương pháp tổ chức một số hình thức hoạt động trải nghiệm trong môn Toán

a) Câu lạc bộ Toán học

CLB là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của nhóm HS cùng niềm yêu thích đối với môn Toán, nhằm tạo môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa HS với GV và giữa các HS với nhau CLB tạo cơ hội để HS được chia sẻ những kiến thức Toán học qua đó phát triển các kĩ năng như: kĩ năng giao tiếp, kĩ năng hợp tác, làm việc nhóm, kĩ năng giải quyết vấn đề,…

* Quy trình tổ chức câu lạc bộ Toán học

Bước 1: Lựa chọn những HS có nhu cầu và niềm yêu thích với môn Toán

Bước 2: Xây dựng kế hoạch, mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức

Bước 3: Tập hợp thành viên, thống nhất nguyên tắc, thông qua kế hoạch

Bước 4: Tổ chức sinh hoạt, kiểm tra và nhận xét

Bước 5: Nhận xét, đánh giá, bầu lại Ban chủ nhiệm CLB Toán học theo định kỳ

b) Tổ chức trò chơi trong dạy học môn Toán

Trò chơi là một loại hình hoạt động thư giãn, giải trí; là món ăn tinh thần nhiều bổ ích và không thể thiếu được trong cuộc sống con người

* Quy tắc tổ chức trò chơi:

Bước 1: Lựa chọn những nội dung toán học mà học sinh cần lĩnh hội, từ đó lựa chọn hình thức chơi phù hợp

Bước 2: Thiết kế trò chơi, quy tắc chơi, lựa chọn phương tiện và địa điểm

Bước 3: Xác định đối tượng, quy mô, số lượng người tham gia trò chơi

Bước 4: Tổ chức chơi theo kế hoạch, đảm bảo nguyên tắc an toàn, giáo dục, vui

Bước 5: Tổng kết hoạt động, nhận xét đánh giá HS và rút kinh nghiệm cho lần sau

Như vậy, tổ chức trò chơi Toán học cho học sinh phổ thông là một hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm có tính phổ biến và có ý nghĩa giáo dục tích cực

c) Hoạt động giao lưu trong Toán học

Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện cần thiết để cho HS được trò chuyện, tiếp xúc và trao đổi thông tin với những nhân vật điển hình Qua đó, giúp cho các em có những tình cảm, nhận thức và thái độ phù hợp, có được những lời khuyên đúng đắn để vươn lên trong rèn luyện, học tập và hoàn thiện nhân cách

Mục đích ý nghĩa của giao lưu:

- Tạo điều kiện để HS thoả mãn nhu cầu giao tiếp, được nói chuyện trực tiếp với người mà mình yêu thích, kỳ vọng và ngưỡng mộ; được tiếp

nhận thông tin, bày tỏ tình cảm và được học hỏi kinh nghiệm để định hướng

và nâng cao vốn sống

- Giao lưu cũng tạo điều kiện để HS mở rộng và thiết lập các mối quan

hệ xã hội, giúp HS tăng cường hiểu biết lẫn nhau

Với đặc thù của môn Toán thì hình thức dạy học trải nghiệm qua trò chơi (hình thức có tính khám phá) và hoạt động nhóm (hình thức có tính thể nghiệm/tương tác) được sử dụng trên lớp học phổ biến Ngoài ra, trong phạm

vi ngoài lớp học, có thể cho HS tham gia câu lạc bộ, diễn đàn, giao lưu hoặc hội thảo

1.3.1.4 Các sản phẩm của hoạt động trải nghiệm

Vì dạy học trải nghiệm có những hình thức khác nhau qua đó sản phẩm

của dạy học trải nghiệm cũng khác nhau Trên lớp học sản phẩm có thể là các

mô hình, lời giải cho các bài toán, bảng biểu được học sinh thiết lập … thể hiện sự tìm tòi và ứng dụng kiến thức của học sinh Ngoài lớp học: các vật dụng do HS chế tạo, sổ ghi chép, … Sản phẩm còn có thể là tinh thần, thái độ học tập của HS, những năng lực được hình thành và phát triển trong quá trình học tập qua trải nghiệm Các sản phẩm dưới dạng mô hình hóa tranh ảnh, mô hình sẽ giúp kiến thức dễ hình dung và làm cho việc “học” thực sự gắn liền với “hành”, giúp HS thấy kiến thức học tập của mình không quá sáo rỗng, xa rời thực tế như các em vẫn nghĩ … Tuy vậy, cái chung nhất, sản phẩm mà bất

kì hình thức trải nghiệm nào cũng hướng tới đó là những tri thức HS tiếp nhận được Kiến thức qua các hoạt động trải nghiệm thường là một quá trình HS tìm tòi để biết, để thấy và để có được chứ không đơn thuần là kiến thức có sẵn, HS tiếp thu một cách thụ động

Chẳng hạn, khi GV yêu cầu HS tự thiết lập hệ thống câu hỏi trắc nghiệm về chủ đề Mệnh đề thì sản phẩm chính là hệ thống câu hỏi do HS xây dựng được

Cụ thể như sau:

CHUYÊN ĐỀ: MỆNH ĐỀ

Bài 1: Mệnh đề

Vấn đề 1 NHẬN BIẾT MỆNH ĐỀ Câu 1 Trong các câu sau, câu nào không phải là mệnh đề?

A Buồn ngủ quá! B Hình thoi có hai đường chéo vuông góc với nhau

C 8 là số chính phương D Băng Cốc là thủ đô của Mianma

Câu 2 Trong các câu sau, có bao nhiêu câu là mệnh đề?

a) Hãy đi nhanh lên! b) Hà Nội là thủ đô của Việt Nam

c) 5 7 4+ + =15 d) Năm 2018 là năm nhuận

Câu 3 Trong các câu sau, câu nào là mệnh đề?

A Đi ngủ đi! B Trung Quốc là nước đông dân nhất thế giới

C Bạn học trường nào? D Không được làm việc riêng trong giờ học

Vấn đề 2 XÉT TÍNH ĐÚNG SAI CỦA MỆNH ĐỀ Câu 4 Trong các mệnh đề sau, mệnh đề nào là mệnh đề sai?

A − < − ⇔π 2 π2 <4 B π< ⇔4 π2 <16

C 23 < ⇒ 5 2 23 < 2.5. D 23 < ⇒ − 5 2 23 > − 2.5.

Câu 5 Trong các mệnh đề sau, mệnh đề nào có mệnh đề đảo đúng?

A Nếu số nguyên n có tổng các chữ số bằng 9 thì số tự nhiên n chia hết

cho 3

B Nếu x >y thì x2 > y2

C Nếu x= y thì t x =t y

D Nếu x> y thì x3 > y3

Câu 6 Trong các mệnh đề sau, mệnh đề nào là mệnh đề sai?

A " ABC là tam giác đều ⇔ Tam giác ABC cân".

B " ABC là tam giác đều ⇔ Tam giác ABC cân và có một góc 60 " °

C " ABC là tam giác đều ⇔ ABC là tam giác có ba cạnh bằng nhau".

D " ABC là tam giác đều ⇔ Tam giác ABC có hai góc bằng 60 " °

Vấn đề 3 PHỦ ĐỊNH CỦA MỘT MỆNH ĐỀ Câu 7 Mệnh đề phủ định của mệnh đề “Mọi động vật đều di chuyển” là?

A Mọi động vật đều không di chuyển

B Mọi động vật đều đứng yên

C Có ít nhất một động vật không di chuyển

D Có ít nhất một động vật di chuyển

Câu 8 Mệnh đề phủ định của mệnh đề: “ Số 6 chia hết cho 2 và 3” là?

A Số 6 chia hết cho 2 hoặc 3

B Số 6 không chia hết cho 2 và 3

C Số 6 không chia hết cho 2 hoặc 3

D Số 6 không chia hết cho 2 và chia hết cho 3

Câu 9 Cho mệnh đề P: “Tất cả các học sinh khối 10 của trường em đều biết bơi” Tìm mệnh đề phủ định của P

A P: “Tất cả các học sinh khối 10 trường em đều biết bơi”

B P : “Tất cả các học sinh khối 10 trường em có bạn không biết bơi”

C P : “Trong các học sinh khối 10 trường em có bạn biết bơi”

D P: “Tất cả các học sinh khối 10 trường em đều không biết bơi”

Vấn đề 4 KÍ HIỆU ∀ VÀ ∃ Câu 10 Trong các mệnh đề sau đây, mệnh đề nào đúng?

Trong luận văn này, chúng tôi quan điểm, dạy học trải nghiệm là

phương pháp dạy học trong đó GV thiết kế, tổ chức một số hoạt động trải nghiệm cho HS kết hợp với các hoạt động dạy học khác Thông qua việc thực hiện các hoạt động, HS đạt được mục tiêu dạy học

Có thể sử dụng phương pháp dạy học trải nghiệm lồng ghép với các phương pháp dạy học tích cực khác để tăng hiệu quả dạy học

1.3.2.2 Các tiêu chí đánh giá trong dạy học trải nghiệm

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin kịp thời, chính

xác có giá trị về sự tiến bộ và sự phát triển năng lực của HS trên cơ sở yêu cầu cần đạt ở mỗi lớp học, cấp học; điều chỉnh các hoạt động dạy học, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục nói chung và chất lượng giáo dục môn Toán nói riêng

Vận dụng kết hợp nhiều hình thức đánh giá quá trình và đánh giá định kì vào những thời điểm thích hợp và nhiều phương pháp đánh giá

Đánh giá quá trình do GV tổ chức, kết hợp với đánh giá của GV bộ môn, của HS được đánh giá và của các HS khác trong tổ, trong lớp hoặc của cha mẹ

HS Đánh giá quá trình đi liền với tiến trình học tập của HS, tránh tình trạng tách rời giữa quá trình dạy học và quá trình đánh giá, bảo đảm mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ trong dạy học của HS

Đánh giá định kì có mục đích chính là đánh giá việc thực hiện các mục tiêu học tập của HS Kết quả đánh giá định kì và đánh giá tổng kết được sử

dụng để chứng nhận cấp độ học tập, công nhận thành tích của HS Đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức hoặc thông qua các kì kiểm tra, đánh giá quốc gia

Đối với dạy học trải nghiệm, để đánh giá sự phát triển của năng lực toán học của HS, GV cần quan tâm đến cả đánh giá định tính và định lượng thông qua việc quan sát quá trình hoạt động của HS, kết quả thực hiện nhiệm vụ được giao, chất lượng các sản phẩm của hoạt động, tinh thần, thái độ trong học tập … với những tiêu chí đã nêu trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể Cụ thể như sau:

Bảng 1.1: Cách đánh giá các thành tố của các năng lực Toán học

Năng lực Phương pháp đánh giá Tiêu chí

Năng lực tư

duy và lập

luận Toán học

Sử dụng một số phương pháp, công cụ đánh giá như các câu hỏi, bài tập,

…

HS trình bày, so sánh, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa kiến thức; vận dụng kiến thức Toán học để lập luận và giải thích

Năng lực mô

hình hóa Toán

học

Lựa chọn những tình huống trong thực tiễn làm xuất hiện vấn đề toán học

HS xác định thế nào mô hình hóa Toán học; giải quyết được những vấn đề toán học trong mô hình được thiết lập; thể hiện và đánh giá được lời giải trong ngữ cảnh thực tiễn

và cải tiến được mô hình nếu cách giải quyết không phù hợp

Năng lực giải

quyết vấn đề

Toán học

Có thể sử dụng các phương pháp như nhận dạng tình huống, phát hiện

Người học vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, đặc biệt các vấn đề thực tiễn;

và trình bày vấn đề cần giải quyết; mô tả, giải thích các thông tin ban đầu, mục tiêu, mong muốn của tình huống vấn đề đang xem xét; thu thập, lựa chọn, sắp xếp thông tin và kết nối với kiến thức

đã có

sử dụng phương pháp quan sát; đánh giá qua các sản phẩm thực hành của người học; quan tâm hợp lí đến các nhiệm vụ đánh giá mang tính tích hợp

Năng lực giao

tiếp toán học

Có thể sử dụng các phương pháp như yêu cầu nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép, phân tích, lựa chọn, trích xuất được các công

cụ thông tin toán học cơ bản, trọng tâm trong văn bản nói hoặc viết; sử dụng được ngôn ngữ toán học kết hợp với ngôn ngữ thông thường trong việc trình bày, diễn đạt, nêu câu hỏi, thảo luận, tranh luận các nội dung, ý tưởng

Người học nghe hiểu, đọc hiểu, ghi chép, phân tích, lựa chọn, trích xuất được các công cụ thông tin toán học cơ bản, giải đáp toán học trong

sự tương tác với người khác

ưu điểm, hạn chế các công

cụ, phương tiện học Toán;

Người học nhận biết được tên gọi, tác dụng, cách sử dụng, cách bảo quản, ưu điểm, hạn chế các công cụ, phương tiện

trình bày được cách sử dụng công cụ, phương tiện học toán để thực hiện nhiệm vụ học tập hoặc để diễn tả những lập luận, chứng minh toán học

học Toán

Khi GV lên kế hoạch bài học, cần thiết lập các tiêu chí và cách thức đánh giá để bảo đảm ở cuối mỗi bài học HS đạt được các yêu cầu cơ bản dựa trên các tiêu chí đã nêu, trước khi thực hiện các hoạt động học tập tiếp theo [1]

1.4 Thực tế việc dạy học trải nghiệm môn Toán ở trường THPT hiện nay Chúng tôi thực hiện điều tra 50 GV của các trường THPT An Dương và

THPT An Hải và 100 HS của trường THPT An Hải

Đối với GV, chúng tôi sử dụng bảng câu hỏi (Phụ lục 1) để tìm hiểu những phương pháp mà GV thường sử dụng trong dạy học toán; hiểu biết của

GV về dạy học trải nghiệm; đồng thời tìm hiểu những thuận lợi, khó khăn của

GV và HS khi thực hiện dạy học môn toán theo phương pháp dạy học trải nghiệm

Đối với HS, chúng tôi sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn nhằm mục đích tìm hiểu thực tế về thái độ và hiệu quả học tập chủ đề “Mệnh đề - Tập hợp” Chúng tôi thu được kết quả bước đầu như sau:

1 Kết quả điều tra GV:

Câu 1: Trong giờ lên lớp, thày (cô) sử dụng các phương pháp dạy học nào?

- Có 50/50 GV sử dụng phương pháp thuyết trình, giảng giải

- Có 49/50 GV cho rằng do thiếu tài liệu, thiết bị dạy học

- Có 47/50 GV cho rằng do ý thức học tập của HS

- Có 50/50 GV cho rằng do GV bị hạn chế về phương pháp

- Có 49/50 GV cho rằng do năng lực của HS

Câu 3: Những nhân tố nào ảnh hưởng đến quá trình tiếp thu và vận dụng kiến thức của học sinh?

- Do tài liệu học tập: 49/50 GV đồng ý

- Do năng lực của HS: 49/50 GV đồng ý

- Do phương pháp giảng dạy của GV: 50/50 GV đồng ý

- Do ý thức học tập của HS: 47/50 GV đồng ýCâu 4: Theo thày cô, dạy học trải nghiệm có thể thực hiện ở đâu?

- HS hào hứng hơn so với những phương pháp dạy học thông thường

- HS tiếp thu bài tốt hơn, nhanh hơn và nhớ bài lâu hơn

- HS phát triển được thêm một số năng lực khác (năng lực giao tiếp, năng lực làm việc nhóm, năng lực thuyết trình,…)

- HS phát huy được một số năng khiếu của bản thân (vẽ, sáng tạo,…)

…

Câu 6: Các hình thức dạy học trải nghiệm mà thày (cô) đã sử dụng?

Đa phần GV đã sử dụng các phương pháp như hoạt động nhóm, sơ đồ tư duy, các trò chơi dạng trắc nghiệm, điền khuyết, tự luận ngắn,…2 Kết quả phỏng vấn 100 HS tại trường THPT An Hải

Câu 1: Em có thích các hoạt động khám phá kiến thức mới không?

- Có 93/100 HS chọn “Thích học”

- Có 7/100 HS chọn “Bình thường”

Câu 2: Các thày (cô) cho các em khám phá kiến thức bằng cách nào? (bài tập, thực nghiệm, đọc SGK…)

- HS trả lời chủ yến qua bài tập, đọc SGK

- Một số ít các môn học khám phá kiến thức bằng thực nghiệm

Câu 3: Em có mong muốn được học qua các hoạt động trải nghiệm, khám phá tri thức như vậy không?

- Rất nhiệt tình, tạo hứng thú môn học 8/100 HS

- Thường xuyên khai thác kiến thức vận dụng cuộc sống, kĩ thuật 42/100

HS

- Chỉ truyền đạt nội dung như SGK: 50/100 HS

Câu 6 và câu 7: Vận dụng kiến thức Toán về Tập hợp để giải 2 bài toán thực tế

- Trả lời đúng cả 2 câu 18/100 HS, trả lời đúng 1 trong 2 câu: 44/100 HS

- Trả lời sai cả 2 câu 49/100 HS

Thông qua các cuộc phỏng vấn với GV THPT và HS chúng tôi nhận thấy, hiện nay việc dạy học trải nghiệm môn Toán cho HS đã được các trường THPT quan tâm triển khai, tuy nhiên chưa thường xuyên và đồng bộ Các hoạt động phần nhiều còn mang tính hình thức, chưa gắn nhiều với việc hình thành kiến thức cho HS Một số HS và GV tham gia dạy học trải nghiệm còn thụ động và dập khuôn Nội dung hoạt động còn chưa thực sự phong phú, đa dạng, chưa phù hợp với chương trình và tâm lí lứa tuổi HS Hơn nữa, việc thiết kế và tổ chức dạy học trải nghiệm thường mất nhiều thời gian nên cũng gây ra những khó khăn nhất định cho GV và HS Do vậy rất cần trang bị cho

GV phương pháp dạy học trải nghiệm cho HS THPT sao cho thiết thực và hiệu quả

1.5 Nội dung “Mệnh đề - Tập hợp” với khả năng dạy học trải nghiệm

1.5.1 Phân phối chương trình

Trong đó Chương I Mệnh đề - Tập hợp gồm 7 tiết, cụ thể phân phối các tiết như sau:

Bảng 1.2: Phân phối chương trình chương I: Mệnh đề - Tập hợp

Bảng 1.3: Nội dung và yêu cầu cần đạt của chương I: Mệnh đề - Tập hợp

Mệnh đề Toán học Mệnh đề phủ định Mệnh

đề đảo Mệnh đề tương đương

Điều kiện cần và

đủ

- Thiết lập và phát biểu được các mệnh đề toán học: mệnh đề phủ định; mệnh đề đảo; mệnh đề tương đương; mệnh đề có chứa kí hiệu ,∀ ∃ ; điều kiện cần, điều kiện đủ, điều kiện cần và đủ

- Xác định tính đúng/sai của một mệnh đề toán học

Tập hợp

Mệnh đề

Tập hợp Các phép toán trên tập hợp

- Nhận biết các khái niệm cơ bản về tập hợp (tập con, hai tập bằng nhau, tập rỗng)

- Giải quyết được một số vấn đề thực tiễn gắn với phép toán trên tập hợp (ví dụ: những bài toán liên quan đến đếm số phần

tử của các tập hợp,…) Trong chương I: Mệnh đề - Tập hợp này, chúng tôi tiến hành dạy học trải nghiệm ở trong nội dung 4 bài: Bài 1: Mệnh đề, Bài 2: Tập hợp, Bài 3: Các phép toán trên tập hợp và Bài 4: Các tập hợp số

1.5.2 Khả năng dạy học trải nghiệm trên từng phần cụ thể

GV có thể thiết kế cho HS các hoạt động như xác định tính đúng sai của mệnh đề, tìm mệnh đề phủ định, tìm mệnh đề đảo, mệnh đề kéo theo thông qua các trò chơi có các đáp án trắc nghiệm hoặc trả lời nhanh …

Ngoài ra, GV có thể tổ chức những trò chơi liên quan đến quy tắc đếm, quy tắc đếm được sử dụng để đếm, liệt kê số phần tử của một tập hợp Ví dụ:

yêu cầu HS đếm số phần tử là các HS ở tổ mình, ở gia đình mình, đếm số phần tử là môn học, … HS chuẩn bị việc đếm trước khi bài học trên lớp, có thể kẻ bảng excel thống kê lại tên các loại trong tập hợp, số lượng GV có thể thu gọn lại thành 1 chủ đề và chia nhỏ, phân công mỗi nhóm (tổ) tìm hiểu, nghiên cứu, điều tra 1 mảng nội dung Chủ đề đưa ra gắn liền với thực tiễn và giải quyết các vấn đề nổi cộm như rác thải, động vật, thực vật, …

Với nội dung kiến thức về các phép toán trong tập hợp, GV có thể thiết

kế các trò chơi dưới dạng trả lời điền khuyết, tự luận ngắn hoặc trắc nghiệm liên quan đến các phép toán hợp, giao, hiệu, phần bù và cả những phép toán

có kết hợp các phép toán trên hoặc dưới dạng nhìn biểu đồ Ven HS đưa ra được tập hợp của bài toán Các câu hỏi, bài tập đưa ra (nếu có thể) thì gắn với những tình huống thực tế để HS có sự liên hệ giữa toán học và đời sống

Trong nội dung bài Tập hợp số, GV có thể thiết kế cho HS những hoạt động liên quan đến tìm tập nghiệm của bất phương trình, biểu diễn tập nghiệm của bất phương trình trên trục số, kết hợp nghiệm trong các phép toán tập hợp, … bằng hình thức trả lời câu hỏi trắc nghiệm qua các trò chơi như Nhanh như chớp, Ong tìm mật, … hoặc những câu tự luận ngắn vận dụng kiến thức trong thực tiễn …

Tiểu kết chương 1

Trong chương 1, chúng tôi đã tìm hiểu các vấn đề:

- Làm rõ các nội dung: phương pháp dạy học, trải nghiệm, dạy học trải nghiệm (hình thức, sản phẩm, tiêu chí đánh giá)

- Thực tế việc dạy học trải nghiệm cho HS THPT

- Nội dung “Mệnh đề - Tập hợp” với khả năng dạy học trải nghiệm Qua nghiên cứu cơ sở khoa học của dạy học trải nghiệm và mục tiêu dạy học cũng như nội dung cụ thể của chủ đề: Mệnh đề - Tập hợp, chúng tôi nhận thấy việc tổ chức cho HS THPT học tập thông qua dạy học trải nghiệm là thực sự cần thiết và có thể thực hiện được Phương án cụ thể chúng tôi trình bày ở Chương 2

CHƯƠNG 2 PHƯƠNG ÁN DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ

MỆNH ĐỀ - TẬP HỢP 2.1 Quy trình thiết kế và thực hiện phương án dạy học trải nghiệm

Theo chúng tôi, để thiết kế và thực hiện phương án dạy học trải nghiệm một nội dung cụ thể, GV cần thực hiện quy trình sau:

Bước 1: Tìm hiểu vấn đề

Trong bước này, GV làm rõ vấn đề cần dạy về mục tiêu phát triển năng lực HS, nội dung, thời lượng, khả năng sử dụng PPDH trải nghiệm từng phần

cụ thể, dự kiến công cụ dạy học…và các vấn đề khác liên quan

Bước 2: Thiết kế các hoạt động trải nghiệm

GV thực hiện thiết kế các hoạt động trải nghiệm trong một số nội dung

và tình huống dạy học được lựa chọn, có thể kết hợp với những hoạt động dạy học khác để đạt được hiệu quả dạy học

Bước 3: Dự kiến sản phẩm, xác định công cụ đánh giá phù hợp

Bước 4: Trao đổi ý kiến với tổ chuyên môn, dự kiến các tình huống có thể xảy ra trong giờ học

Khi dạy học trải nghiệm, GV cần dự kiến được một số tình huống khó khăn, sai lầm của HS để có phương án khắc phục kịp thời, vừa tăng hiệu quả giờ dạy vừa không ảnh hưởng tới thời lượng

Bước 5: Thực hiện hoạt động dạy học theo kế hoạch

Bước 6: Rút kinh nghiệm

GV cần rút kinh nghiệm về việc thực hiện mục tiêu dạy học, những vấn

đề thực tiễn dạy học đặt ra, sửa chữa hoàn thiện phương án

Dựa theo quy trình này, GV có thể thực hiện dạy học trải nghiệm trong

và ngoài lớp học Cụ thể như sau:

2.2 Phương án dạy học trải nghiệm trong lớp học

2.2.1 Dạy học trải nghiệm hình thành kiến thức mới

2.2.1.1 Lý do chọn việc tổ chức hoạt động trải nghiệm để hình thành kiến thức mới

Với quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, HS phải chủ động trong việc phát triển kiến thức mới cho bản thân thông qua các tình huống được GV

tổ chức Đối với dạy học trải nghiệm, các tình huống được đặt ra trong các hoạt động trải nghiệm Thông qua thực hiện hoạt động trải nghiệm, HS không những phát hiện kiến thức mà còn nắm được con đường hình thành kiến thức một cách trực quan nhất Từ đó, giúp HS hình thành những kĩ năng tìm tòi và phát hiện vấn đề; đi sâu, khai thác và vận dung những kinh nghiệm, kiến thức

đã biết trong tiếp cận những vấn đề mới

Hoạt động trải nghiệm hình thành kiến thức mới có thể thực hiện ngay trên lớp học, trong các tình huống dạy học khái niệm, định lý, bài tập Hoạt động này giúp HS có được những kiến thức cơ bản, đồng thời tạo ra hứng thú, làm cho tiết học sinh động và hiệu quả

2.2.1.2 Một số hình thức dạy học trải nghiệm để hình thành kiến thức mới

a) Hoạt động cá nhân

Ví dụ khi dạy học khái niệm mệnh đề, GV yêu cầu HS tìm một số câu văn cụ thể, sau đó chỉ ra đâu là câu khẳng định, câu khẳng định đúng, câu khẳng định sai?

GV yêu cầu HS nhận xét ví dụ, đưa ra những đặc điểm cơ bản của mệnh

đề, từ đó phát biểu khái niệm mệnh đề Sau đó GV chốt lại: “Mệnh đề là một

câu khẳng định, hoặc đúng, hoặc sai Một mệnh đề không thể vừa đúng, vừa sai” Tương tự khi chuẩn bị học bài “Tập hợp Phần tử của tập hợp”, GV yêu cầu HS chuẩn bị trước ở nhà như thống kê, kể tên các thành viên trong nhà, các vật dụng trong gia đình, các thành viên trong tổ, … Sau đó yêu cầu HS lập bảng, báo cáo phần chuẩn bị về nhà của mình Ngoài ra, GV có thể sử dụng ngay thực tế trong lớp học như liệt kê các đồ vật trên bàn hay tìm các vật dụng cùng màu … để bước đầu hình thành khái niệm cho HS Từ đó HS nắm được nội hàm của khái niệm, có thể vận dụng khái niệm trong các điều kiện cụ thể.

Thông qua hoạt động này, HS có thể phát triển được năng lực tư duy và lập luận Toán học, năng lực mô hình hóa Toán học, năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực giao tiếp Toán học

b) Hoạt động nhóm

GV phân chia lớp học thành một hay nhiều nhóm tùy theo yêu cầu của tình huống Sau đó GV giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm với mục đích thông qua việc giải quyết tình huống đó, HS có thể chủ động tiếp thu kiến thức

và hình thành kiến thức.* Trò chơi “Giành cờ chiến thắng”- Luật chơi: Chia lớp thành 4 nhóm, điểm số từ 1 đến hết, chia phần bảng cho mỗi nhóm Yêu cầu mỗi thành viên trong nhóm phải nhớ số của mình Khi GV lệnh “số 1” nghĩa là các em mang số 1 ở các nhóm lập tức lên bảng làm bài Khi lệnh “số 1

về, số 3 lên” thì em số 1 về chỗ ngồi (dù làm xong hay chưa xong một phần của bài tập) em số 3 lên bảng làm tiếp vào chỗ còn lại Cứ tương tự như vậy cho đến khi học sinh làm xong bài toán mới thôi Nhóm nào làm đúng và xong bài trước tiên thì nhóm đó giành được cờ chiến thắng (cờ chiến thắng có thể là điểm 10, lời khen hay một phần quà nhỏ)

- Số lượng: 4 đội chơi, mỗi đội từ 8 - 12 người

- Địa điểm: Trong phòng học

+ Rèn tính tỉ mỉ, cẩn thận vì nếu thành viên trước thực hiện sai thì sẽ kéo theo các thành viên sau cũng bị sai Vì vậy, đòi hỏi các thành viên phải làm việc thật chính xác, hiệu quả

Tiếp theo GV cho HS thực hiện các hoạt động củng cố, vận dụng khái niệm thông qua một hệ thống bài tập, câu hỏi phù hợp

2.2.2 Phương án dạy học trải nghiệm để tổng hợp và củng cố kiến thức

2.2.2.1 Lý do chọn dạy học trải nghiệm để tổng hợp và củng cố kiến thức

- Sau khi học xong các phép toán về tập hợp, một số HS sẽ gặp khó khăn trong việc ghi nhớ các công thức, dẫn đến khó khăn trong vận dụng giải bài tập Điều này tạo ra cảm giác chán nản, uể oải Vì vậy, GV cần hướng cho các em những phương pháp học tập đúng đắn và tạo không khí học tập sôi nổi, hứng thú mỗi giờ lên lớp

- Việc tổ chức dạy học trải nghiệm không chỉ giúp để kiểm tra kiến thức của HS mà còn giúp các em tổng hợp và củng cố kiến thức, vận dụng

vào giải quyết các tình huống trong toán học và trong thực tiễn Từ đó nhấn mạnh ý nghĩa thực tiễn của toán học

- Các hoạt động trải nghiệm cũng giúp tiết học sôi nổi, giúp các em hăng hái học tập Bên cạnh đó, hoạt động trải nghiệm còn nâng cao tinh thần tập thể, hình thành cho HS một số kỹ năng khác: kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng tương trợ, tư duy sáng tạo

2.2.2.2 Một số hình thức dạy học trải nghiệm để tổng hợp và củng cố kiến thức* Hoạt động thiết kế sơ đồ tư duy

Sơ đồ tư duy hay còn gọi là Mindmap, là một phương tiện giúp tăng khả năng ghi nhận hình ảnh của não bộ Đây được xem như một hình thức để ghi nhớ chi tiết, tổng hợp, phân tích vấn đề nào đó thành một dạng lược đồ phân nhánh Có thể thấy sơ đồ tư duy giúp kiến thức được hệ thống một cách logic hơn, bằng hình ảnh, hình vẽ, kiến thức được ghi nhớ nhanh, dễ hiểu hơn liệt kê thông thường Việc xây dựng được một “hình ảnh” thể hiện mối liên hệ giữa các kiến thức, sẽ mang lại những lợi ích đáng kể về các mặt: ghi nhớ, phát triển nhận thức, tư duy, óc tưởng tượng và khả năng sáng tạo

Việc hướng dẫn HS lập sơ đồ tư duy cho một chủ đề kiến thức là một hình thức dạy học trải nghiệm nhằm củng cố kiến thức đã học Qua đó, HS hình thành tư duy hệ thống, toàn diện trong cách nhìn nhận và giải quyết vấn

đề Hình thức này có thể áp dụng rất hiệu quả trong các tiết sơ kết, tổng kết kiến thức và phần “Mệnh đề - Tập hợp” cũng không là ngoại lệ

Trong dạy học toán, trước khi thực hiện các bước lên lớp, GV có thể cho HS tự tìm hiểu sơ đồ tư duy để HS hình dung được nội dung chính của chủ đề Từ đó chủ động trong tìm hiểu, tiếp thu kiến thức mới, đồng thời nhìn nhận kiến thức một cách hệ thống hơn Hoặc là, trong một số trường hợp khác, sau khi đã hoàn thành khối lượng kiến thức của chương, GV hướng dẫn

HS thiết lập sơ đồ tư duy Cụ thể, chúng tôi đã cho HS thiết lập sơ đồ tư duy

về chủ đề Mệnh đề - Tập hợp như sau:

Thông qua hoạt động này, HS không những hệ thống hóa được kiến thức mà còn có khả năng sử dụng phần mềm vẽ sơ đồ tư duy Qua đó, tạo cơ hội phát triển năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán cho HS

* Một số trò chơi trong lớp học

* Việc sử dụng trò chơi trong dạy học cũng là một hình thức trải nghiệm giúp HS tăng hứng thú trong việc tiếp thu và ứng dụng kiến thức mới trong giải quyết vấn đề Trò chơi trong lớp học có thể là các trò chơi có sự kết hợp của giáo án điện tử, các thiết bị dạy học, với phạm vi không gian trong lớp học tuy không tổ chức đa dạng, phong phú các trò chơi vận động được nhưng cũng có các trò chơi phù hợp và khá phong phú về hình thức tổ chức Có thể sử dụng một số trò chơi phổ biến như:Trò chơi Ong tìm mật:

Mục đích của trò chơi:

+ Tạo không khí sôi động, vui tươi, HS tích cực, tránh nhàm chán + Hình thành phẩm chất biết tương trợ nhau, giúp đỡ nhau trong quá trình học tập

+ Rèn kiến thức về tập hợp và các phép toán trên tập hợp cho HS

Mỗi câu trả lời đúng giúp chú ong tìm được mật Chúng tôi sử dụng trò chơi này trong tình huống củng cố kiến thức Chẳng hạn sau khi học bài “Các phép toán tập hợp”, tổ chức cho HS chơi trò chơi với nội dung câu hỏi cụ thể như sau:

Câu 1: Cho A={0;1;2;3;4 ,} B ={2;3;4;5;6 } Tập hợp A B \ bằng:

A { }0 B { }0;1 C { }1;2 D { }1;5

Câu 6: Cho hai tập A={x∈ x+ < + 3 4 2x}, B={x∈ 5x− < 3 4x− 1}

Tất cả các số tự nhiên thuộc cả hai tập A và Blà:

Thông qua hoạt động này, HS có thể phát triển được năng lực tư duy và lập luận toán học, năng lực giải quyết vấn đề toán học, năng lực sử dụng công cụ, phương tiện học toán … Nếu trong dạy học, GV sử dụng hình thức trò chơi một cách hợp lý thì sẽ góp phần giúp HS tránh căng thẳng, đồng thời phát triển tư duy sáng tạo và óc thẩm mỹ