Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán: Tổ chức dạy học trải nghiệm chủ đề "Phương trình" góp rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh lớp 8

Chương trình GDPT ban hành theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 nêu rõ “Giáo dục toán học hình thành và phát triển cho học sinh những phẩm chất chủ yếu, NL chung và NL toán họ

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ MINH NHÃ

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ “PHƯƠNG TRÌNH” GÓP PHẦN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

THỰC TIỄN CHO HỌC SINH LỚP 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG – 2023

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ MINH NHÃ

TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ “PHƯƠNG TRÌNH” GÓP PHẦN

RÈN LUYỆN KỸ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ

THỰC TIỄN CHO HỌC SINH LỚP 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

MÃ SỐ: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: TS Mai Văn Thi

HẢI PHÒNG – 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, được hoàn thành với sự hướng dẫn và giúp đỡ tận tình của các nhà giáo, nhà khoa học Các số liệu, kết quả được trình bày trong luận văn là trung thực Những kết luận khoa học của luận văn chưa từng được ai công bố trong bất kì công trình nào khác

Hải Phòng, ngày 07 tháng 05 năm 2023

Tác giả luận văn

Nguyễn Thị Minh Nhã

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin cảm ơn Ban Giám hiệu, Phòng Đào tạo, Ban chủ nhiệm Khoa Toán, Bộ môn LL&PPDH Toán Trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện

để tôi thực hiện và hoàn thành Luận văn

Xin được chân thành cảm ơn sâu sắc tới TS Mai Văn Thi trực tiếp hướng dẫn thực hiện Luận văn và các thầy giáo, cô giáo; các nhà khoa học, các nhà quản lý các nhà trường đã quan tâm góp ý, động viên trong quá trình thực hiện luận văn

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới gia đình, bạn bè, cơ quan, đồng nghiệp đã luôn luôn động viên, tạo điều kiện và hỗ trợ tôi trong suốt thời gian học tập và nghiên cứu

Hải Phòng, ngày 07 tháng 05 năm 2023

Tác giả

Nguyễn Thị Minh Nhã

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT vii

DANH MỤC BẢNG viii

DANH MỤC HÌNH ix

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 2

2.1 Trên thế giới 2

2.2.1 Về học tập trải nghiệm 2

2.1.2 Về nghiên cứu học tập trải nghiệm trên thế giới 6

2.2 Nghiên cứu ở Việt Nam 6

3 Mục tiêu nghiên cứu 8

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 8

4.1 Đối tượng nghiên cứu 8

4.2 Phạm vi nghiên cứu 8

4.2.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu 9

4.2.2 Giới hạn địa bàn 9

4.2.3 Giới hạn khách thể khảo sát 9

5 Phương pháp nghiên cứu 9

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận 9

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn 9

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm 9

5.4 Phương pháp chuyên gia 9

5.5 Phương pháp thống kê toán học 9

6 Cấu trúc của luận văn 9

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 11

1.1 Tổng quan về dạy học trải nghiệm 11

1.1.1 Khái niệm trải nghiệm 11

1.1.2 Quan niệm về học trải nghiệm và dạy học trải nghiệm 11

1.1.3 Bản chất của dạy học trải nghiệm 13

1.1.4 Đặc trưng của quá trình dạy học trải nghiệm 14

1.1.5 Yêu cầu của dạy học trải nghiệm 15

1.1.6 Các loại hình tổ chức dạy học trải nghiệm 15

1.1.7 Ưu nhược điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm 18

1.1.8 Một số quy trình học trải nghiệm trong dạy học Toán cho HS THCS 19 1.2 Dạy học trải nghiệm phát huy kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh 24

1.2.1 Một số khái niệm 24

1.2.2 Dạy học trải nghiệm rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề của HS 26

1.2.3 Chủ đề “ Phương trình ” trong chương trình Đại số lớp 8 29

1.2.3.1 Nội dung sách giáo khoa, mục tiêu cần đạt của chủ đề “Phương trình” trong chương trình môn Toán lớp 8 29

1.2.3.2 Kỹ năng giải một số dạng bài toán thực tiễn trong chủ đề “Phương trình” môn Toán lớp 8 30

1.3 Những đặc điểm tâm lý của HS lớp 8 30

1.3.1 Đặc điểm về phát triển sinh lý 30

1.3.2 Đặc điểm về hoạt động 31

1.3.3 Đặc điểm về sự phát triển của các quá trình nhận thức: 31

1.3.4 Đặc điểm về sự phát triển trí nhớ 31

1.3.5 Đặc điểm về sự phát triển tư duy 32

1.3.6 Đặc điểm về sự phát triển tưởng tượng 32

1.3.7 Đặc điểm về sự phát triển nhu cầu 33

1.3.8 Đặc điểm về sự phát triển tự ĐG, tự ý thức và tự GD 33

1.4 Thực trạng tổ chức dạy học trải nghiệm chủ đề “Phương trình” cho HS lớp 8 33

1.4.1 Mục đích khảo sát 33

1.4.2 Đối tượng, thời gian khảo sát 34

1.4.3 Nội dung khảo sát 34

1.4.4 Phương pháp khảo sát 34

1.4.5 Phiếu khảo sát (Phụ lục 2) 35

1.4.6 Kết quả khảo sát 35

Tiểu kết chương 1 43

Chương 2: TỔ CHỨC DẠY HỌC TRẢI NGHIỆM CHỦ ĐỀ “PHƯƠNG TRÌNH” GÓP PHẦN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ THỰC TIỄN CHO HỌC SINH LỚP 8 44

2.1 Định hướng tổ chức dạy học trải nghiệm trong dạy học chủ đề “Phương trình” môn Toán 8 44

2.2 Quy trình thiết kế dạy học trải nghiệm chủ đề “Phương trình” môn Toán 8 44

2.3 Đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học trải nghiệm chủ đề “Phương trình” góp phần rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh lớp 8 47

2.3.1 Các căn cứ đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học trải nghiệm trong dạy học môn Toán ở trường trung học cơ sở 47

2.3.2 Đề xuất các biện pháp cụ thể 48

2.3.2.1 Biện pháp 1 48

2.3.2.2 Biện pháp 2 54

2.3.2.3_Toc140841262 Biện pháp 3 63

Tiểu kết chương 2 71

Chương 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 72

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 72

3.2 Nội dung thực nghiệm sư phạm 72

3.3 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 72

3.3.1 Đối tượng thực nghiệm: 72

3.3.2 Thời gian thực nghiệm 72

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 74

3.4.1 Trình bày số liệu thực nghiệm 74

3.4.2 Phân tích định lượng kết quả các bài kiểm tra 76

3.4.3 Phân tích đánh giá định tính kết quả thực nghiệm 78

3.4.4 Phân tích đánh giá của giáo viên 79

3.5 Khảo nghiệm về sự hiệu quả và tính khả thi của biện pháp 79

3.5.1 Mục đích khảo nghiệm 79

3.5.2 Đối tượng khảo nghiệm 79

3.5.3 Phương pháp khảo nghiệm 80

3.5.4 Kết quả khảo nghiệm 80

Tiểu kết chương 3 81

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 82

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 84 PHỤ LỤC

Phụ lục 1 Mục tiêu cần đạt của chủ đề “Phương trình” trong chương trình Môn Toán 8 hiện hành

Phụ lục 2 Phiếu khảo sát

Phụ lục 3 Kế hoạch DHTN và kế hoạch bài dạy thực nghiệm

Phụ lục 4 Đề kiểm tra sau dạy thực nghiệm

Phụ lục 5 Một số ví dụ về các dạng bài toán thực tiễn trong chủ đề “ Phương trình”

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

CTGDPT Chương trình giáo dục phổ thông

DANH MỤC BẢNG

1.1 Kết quả thực trạng nhận thức của GV về DHTN môn

1.5 Kết quả khảo sát về kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn

toán học của học sinh lớp 9 sau khi học xong chủ đề

"Phương trình" môn Đại số 8

3.4 Kết quả bài kiểm giữa nhóm TN và nhóm ĐC đạt điểm

số ≥7 sau hai đợt thực nghiệm

77

1 Chu trình học tập khép kín của David Kolb 4

2 Mô hình kim tự tháp học tập của viện NTL ở Bethel,

Maine

5

3.1 Biểu đồ đoạn thẳng so sánh kết quả học tập sau hai đợt

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Chương trình GDPT ban hành theo Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT

ngày 26/12/2018 nêu rõ “Giáo dục toán học hình thành và phát triển cho học

sinh những phẩm chất chủ yếu, NL chung và NL toán học với các thành tố cốt lõi: NL tư duy và lập luận toán học, NL mô hình học toán học, NL GQVĐ toán học, NL giao tiếp toán học, NL sử dụng các công cụ và phương tiện học toán; phát triển kiến thức, KN then chốt và tạo cơ hội để học sinh được trải nghiệm,

áp dụng toán học vào đời sống thực tiễn, giáo dục toán học tạo dựng sự kết nối giữa các ý tưởng toán học, giữa toán học với các môn học khác và giữa toán

học với đời sống thực tiễn” [4]

1.2 Trên cơ sở khai thác những tri thức cũ, những kinh nghiệm đã có của người học và cách tổ chức các HĐTN đa dạng, gắn với thực tiễn đời sống, DHTN luôn tập trung cho việc hình thành và phát triển NL người học, phù với nhu cầu và xu thế đổi mới giáo dục như hiện nay [5]

1.3 Xu hướng chủ yếu của DHTN là học lý thuyết gắn liền với thực hành, thực tiễn qua các HĐ đa dạng bằng các hình thức khác nhau trong và ngoài nhà trường Quá trình DHTN là quá trình tổ chức để HS tự tìm tòi, khám phá, tự trải nghiệm bằng những tri thức, kinh nghiệm đã có để dự đoán và phát hiện những tri thức mới, kinh nghiệm mới Và Toán học là môn học có nhiều cơ hội nhất để triển khai DHTN bởi sự trừu tượng của Toán học luôn là rào cản lớn đối với người học khi học tập môn học này DHTN môn Toán sẽ giúp cho người học tiếp cận với thực tiễn, tự lực giải quyết vấn đề bằng vốn tri thức của chính mình, từ đó các em sẽ có động lực và hứng thú học tập hơn với môn học này G.Polya đã nói: “Trong dạy học Toán, không có phương pháp nào học tập nào tốt hơn là tạo cơ hội để học sinh tự mò mẫm, dự đoán và phát hiện” [18] 1.4 Đã có nhiều công trình nghiên cứu về HTTN, HĐTN cho môn Toán

ở Việt Nam cũng như trên thế giới trong thời gian qua cho tất cả các cấp học Cấp học THCS là cấp học bước ngoặt về nhận thức của HS chuyển tiếp từ cảm

tính sang lý tính và DHTN là hoàn toàn phù hợp bởi DHTN sẽ giúp cho các em học toán từ mô tả khái niệm chuyển lên thành định nghĩa khái niệm Tuy nhiên, hiện nay còn ít các công trình nghiên cứu một cách hệ thống, bài bản và đầy về DHTN môn Toán cho các chủ đề của cấp này trong đó có chủ đề "Phương trình" (Đại số 8)

Với mong muốn đóng góp một nghiên cứu về tổ chức dạy học theo định hướng trải nghiệm ở bậc THCS, đồng thời đáp ứng việc thay đổi phương pháp giảng dạy về môn Toán 8 cụ thể trong chủ đề “Phương trình” (Đại số 8) nhằm

hỗ trợ học sinh nâng cao khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Tổ chức dạy học trải nghiệm chủ đề “Phương trình” góp phần rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh lớp 8”

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1 Trên thế giới

2.2.1 Về học tập trải nghiệm

Nhà sư phạm lỗi lạc Jan Amos Komensky (1592 – 1670) đã đưa ra quan điểm ban đầu về các nguyên tắc DH, trong đó có DHTN từ rất sớm và khá rõ ràng như sau:

- DH phải đảm bảo tính trực quan, phải gắn liền với sự vật, hiện tượng cụ thể; không chỉ trên sách vở mà DH còn phải dựa vào môi trường tự nhiên trên nguyên tắc thích ứng tự nhiên

- Quá trình DH phải qua các giai đoạn: cảm giác, trí nhớ, tư duy và NL phê phán, sáng tạo

- DH phải đúng đối tượng và sự hiểu biết, kinh nghiệm sẵn có của đối tượng

do các giác quan đem lại [42]

Như vậy, Komensky quan niệm rằng: Học là phải dựa vào những

trải nghiệm với sự vật cụ thể, với môi trường tự nhiên và những gì người ta học được là từ giác quan mang lại Dạy phải dựa vào những kinh nghiệm sẵn có của người học, có tính phù hợp với đối tượng, trực quan và phải tuân theo nguyên

tắc thích ứng với môi trường Những quan điểm này của ông về vấn đề dạy và học đã thể hiện tính TN khá rõ ràng [42]

Tương tự như quan điểm của Komensky, nhà sư phạm Jean Jacques Rousseau (1712 – 1778) cũng cho rằng:

- Phát triển các giác quan là một trong những nhiệm vụ chính trong DH

- Kinh nghiệm tốt nhất luôn được hình thành từ thực tiễn cuộc sống

- Nền tảng của DH phải dựa trên các hoạt động

Kinh nghiệm là yếu tố luôn được Jean Jacques Rousseau rất coi trọng, theo ông DH phải dựa trên kinh nghiệm và cũng là để thu thập kinh nghiệm Những quan điểm này đã tạo ra một cuộc cải cách giáo dục trên khắp nước Pháp giai đoạn đó [35]

Tiếp nối những ý tưởng ban đầu về HTTN trên của Komensky, Jean Jacques Rousseau và dựa trên nền tảng của thuyết kiến tạo, nhà giáo dục học người Mỹ, Jonh Dewey (1859 - 1952) đã phát triển một triết lý giáo dục mới

đó là lý thuyết học tập thực dụng, lý thuyết này đã làm thay đổi cấu trúc và hệ thống giáo dục các trường học ở Mỹ thời điểm đó Các kết quả nghiên cứu của ông đều thể hiện được việc học và HĐTN phải luôn gắn chặt với nhau, từ đó yêu cầu nhà trường và thầy cô phải tạo mọi điều kiện để học sinh được tiếp cận các HĐTN, để tri thức được hình thành từ TN và bằng TN một cách sáng tạo [34]

Lý thuyết "Vùng phát triển gần" được nhà tâm lý học Lev Vygotsky (1896 - 1934) đưa ra vào những năm đầu thế kỷ 20 Theo đó ông cho rằng nằm giữa khả năng phát triển tiềm tàng và khả năng phát triển hiện tại là vùng kinh nghiệm cá nhân Khả năng huy động vùng này của mỗi người học nói chung không giống nhau do di truyền và những kinh nghiệm đã được tích lũy trước

đó Tuy nhiên, khi phải giải quyết một vấn đề học tập mang tính thử thách thì các kinh nghiệm cá nhân ấy sẽ được huy động để xử lý và sau đó là sự bồi đắp thêm để người học đạt trình độ phát triển cao hơn Với mỗi chu kỳ như vậy,

kinh nghiệm cao hơn này lại là nền tảng để người học đạt tới những chu kỳ tiếp theo [61]

Với những nghiên cứu về bản chất tri thức và trí thông minh, nhà tâm lý học người Thụy Sĩ, Jean Piaget (1896 – 1980) đã chỉ ra mối liên quan mật thiết giữa trí thông minh và những kinh nghiệm, TN cá nhân, đó là trí thông minh không phải là do bẩm sinh mà do kinh nghiệm định hình lên trong quá trình học tập, sinh sống của con người [56]

Kế thừa và phát triển theo triết lý của John Dewey, nhà lý luận giáo dục học người Mỹ, David Kolb đã cho ra nhiều nghiên cứu về DHTN Một trong những nghiên cứu đó phải kể đến tác phẩm “Trải nghiệm học tập: Kinh nghiệm

là nguồn gốc của học tập và phát triển”, qua đó ông đã giới thiệu một chu trình học tập khép kín gồm 4 bước nổi tiếng trên khắp thế giới đặc biệt lĩnh vực giáo dục [58]

Hình 1 Chu trình HTN khép kín của David Kolb Qua việc kế thừa các lý thuyết của các nhà giáo dục trên, những nghiên cứu về học tập qua TN ngày càng nhiều Cùng với đó là việc xuất hiện những

mô hình DHTN, tiêu biểu như là Z.K Lewin (1890 – 1947) với mô hình trải nghiệm của mình [59]

Bước 1: Kinh nghiệm cụ thể

Bước 2:

Quan sát, đối chiếu và phản hồi

Bước 3: Hình thành khái niệm trừu tượng

Bước 4: Thử nghiệm trong tình huống mới

Trong ấn phẩm "Nguyên tắc chương trình giảng dạy và hướng dẫn" (1949), Ralph Tyler đã đưa ra quan điểm về chương trình đào tạo ĐH cần phải được xây dựng và phát triển như thế nào cho phù hợp và đảm bảo tính liên kết chặt chẽ giữa các vấn đề cốt lõi của chương trình với giảng dạy, cụ thể ông cho rằng HTTN chính là cầu nối cho sự đảm bảo đó

Gần đây, các nhà giáo dục nghiên cứu về vấn đề HTTN có thể kể đến như: Guy Brousseau (Viện đào tạo giáo viên ở Grenoble – Pháp) với tác phẩm

“Lý luận dạy học các khoa học và việc đào tạo người thầy giáo” năm 1995, Jean – Marc Denommé và Madeleine Roy với tác phẩm “Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác” năm 2000, David Johnson và Roger Johnson với tác phẩm “Học cùng nhau và học độc lập; học hợp tác, tranh duga và học cá nhân” năm 2001, David Guile và Toni Griffiths (Viện Giáo dục London – Anh) với tác phẩm “Lifelong learning group” năm 2000,…

Viện nghiên cứu National Training Laboratories ở Bethel, Maine, Hoa

Kỳ đã đưa ra mô hình kim tự tháp học tập vào những năm 1960, trong đó có 1 kết quả rất đáng lưu tâm đó là có tới 75% thông tin sẽ được ghi lại, lưu lại trong não người học khi họ được tham gia các hoạt động thực hành, HĐTN Đây là một tỷ lệ rất cao, chứng tỏ được vai trò quan trọng của HĐTN trong học tập, đúng như Albert Einstein đã từng nói “Chỉ có TN mới là hiểu biết, còn tất cả các thứ khác chỉ là thông tin” Và mô hình này đã được phổ biến rộng rãi tại nhiều quốc gia trên thế giới hiện nay

Hình 2 Mô hình kim tự tháp học tập của viện NTL ở Bethel, Maine

(Mỹ)

(Nguồn: National Training Laboratories, Bethel, Maine, America [67])

2.1.2 Về nghiên cứu học tập trải nghiệm trên thế giới

Trên thế giới, DHTN được quan tâm và triển khai dưới nhiều góc độ Đối với các nước chú trọng DH phát triển NL người học, tuy biểu hiện ở các hình thức khác nhau nhưng đều có điểm chung DH gắn với trải nghiệm của người học

Ở nước Anh: Một trong những trung tâm GD trải nghiệm được rất nhiều học HS tham gia là Widehorizon (thành lập năm 2004)

Các HĐTN được tổ chức một cách phong phú đa dạng theo lĩnh vực HĐ trong các trường học Mỹ, Phần Lan, Anh, Mỹ và Úc như: Tampere School, 2013; Kuopion Kaupunki 2013; Oxford School, 2013; Episcopal High

School; Afternoon Options; Australian Intenational [5],[6], [7], [8]

Ngay từ đầu những năm 1973, HTTN đã được Hồng Kông áp dụng thông qua việc dạy học qua HĐ tham quan, dã ngoại Tiếp theo phát triển HTTN tại các nước châu Á khác như Singapore, Đài Loan, Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan, Năm 2002, UNESCO đã thông qua chương trình “Dạy học vì một tương lai bền vững”; DHTN sáng tạo có bước tiến quan trọng trong quá trình phát triển của các phương pháp dạy học tích cực [6], [7], [8], [47], [51]

Nói tóm lại, với các tên gọi khác nhau, nhưng đặc điểm chung trong CTGDPT của nhiều nước là chú trọng phát triển NL sáng tạo của người học trên

cơ sở khai thác kinh nghiệm, vốn sống và do đó DHTN đã được nghiên cứu đặc biệt trong lĩnh vực GD trên thế giới

2.2 Nghiên cứu ở Việt Nam

Mặc dù HTTN đã được nghiên cứu từ rất lâu trên thế giới nhưng tại Việt Nam thì việc nghiên cứu về vấn đề này chưa thực sự tương xứng với tầm quan trọng của nó Tuy nhiên, trong những năm gần đây, theo định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, mục tiêu giáo dục trung học phổ thông chuyển

từ lĩnh hội kiến thức sang phát triển năng lực người học Có thể thấy rằng

DHTN là công cụ hữu ích cho mục tiêu năng lực mà Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đề cập đến Gần đây, các nhà nghiên cứu giáo dục cũng đã nghiên cứu sâu hơn về HTTN và DHTN

Tác giả Vũ Thị Ngọc Minh và Nguyễn Thị Thương Thương qua bài viết của mình đã thiết kế ra các HĐTN cho HS mầm non để khi tham gia TN các

em sẽ có cơ hội quan sát, nhận biết môi trường sống, thế giới thực xung quanh một cách đúng đắn, từ đó góp phần hình thành cho các em hành vi bảo vệ môi trường và những kinh nghiệm có ích [45]

Các bài viết về HĐTN cho HS tiểu học tiêu biểu như "HĐTN sáng tạo -

Lý thuyết và vận dụng trong dạy học tiểu học" của Dương Giáng Thiên Hương (2017); "Tổ chức HĐTN trong dạy học môn Khoa học ở trường tiểu học theo định hướng phát triển năng lực học sinh" của Đoàn Thị Ngân (2021) đã có

những nghiên cứu kĩ lưỡng, công phu về quá trình thiết kế HĐTN cho đối tượng này nhằm giúp các em hình thành và phát triển NL khi học tập [32], [46]

Trong luận án tiến sĩ khoa học giáo dục Nguyễn Quang Nhữ (2018),

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Bồi dưỡng giáo viên tiểu học về tổ chức học sinh học Toán thông qua HĐTN, tác giả đã nghiên cứu về DHTN nói chung

và DHTN ở bậc tiểu học [48]

Tác giả Nguyễn Hữu Tuyến với luận án tiến sĩ khoa học giáo dục “Tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán ở trường trung học cơ sở” đã nghiên cứu sâu cơ sở lý luận về HTTN với bậc trung học cơ sở, cùng với những khảo sát thực trạng tỉ mỉ, từ đó đã đưa ra những biện pháp để tổ chức HĐTN cho GV trong dạy học môn Toán ở bậc này [53]

Năm 2017, chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã thể hiện sự quan tâm đúng mức tới HĐ giáo dục TN bằng việc đổi mới hoàn toàn nội dung này

so với trước kia, do PGS.TS Đinh Thị Kim Thoa làm tổng chủ biên phần biên soạn cho HĐ này Được đưa vào dạy chính thức đối với các lớp đầu cấp với thời lượng 2 tiết/1 tuần, HĐgiáo dục TN đã thể hiện được tầm quan trọng của

nó trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, đồng thời đã góp phần đưa HTTN dần trở thành một xu hướng trong học tập hiện nay [4],[50]

Cùng với việc thay đổi từ mục tiêu kiến thức sang mục tiêu năng lực trong giảng dạy ở bậc trung học phổ thông theo tinh thần của nghị quyết 29, việc nghiên cứu về HTTN và DHTN đang được các nhà nghiên cứu quan tâm hơn bao giờ hết Các tác giả Ngô Thị Thu Dung, Tưởng Duy Hải, Trần Thị Gái, Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Hoàng Đoan Huy; Nguyễn Thị Liên (chủ biên), 2016 Tổ chức HĐTN sáng tạo trong nhà trường phổ thông Nxb Giáo dục Việt Nam đã có những nghiên cứu về lý về mặt lý luận của HTTN

và DHTN, kỹ năng xây dựng và tổ chức các HĐTN sáng tạo trong các cấp học [14], [22], [23], [24], [25], [26], [27], [29]

Hệ thống Giáo dục FPT (FPT Edu) đã và đang là đơn vị giáo dục đi đầu trong việc áp dụng HTTN trong các môn học ở các bậc học của hệ thống, từ tiểu học cho đến ĐH Trong hệ thống FPT Edu thì ĐH FPT đã thể hiện sự quan tâm đặc biệt tới việc áp dụng HTTN Tạp chí Công nghệ Giáo dục số 2, tháng 6/2014, đã đăng nhiều bài viết chất lượng nghiên cứu về HTTN và các áp dụng [63, 64]

3 Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận, thực tiễn về tổ chức DHTN trong dạy học môn Toán

ở trường THCS và làm sáng tỏ các quan niệm, yêu cầu, đặc trưng, yêu cầu của quá trình DHTN, tìm hiểu một số quy trình DHTN môn Toán Từ đó tác giả đề xuất một số biện pháp tổ chức DHTN chủ đề “Phương trình” môn Toán 8 nhằm góp phần rèn luyện KN GQVĐ thực tiễn cho HS ở trường THCS

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các biện pháp DHTN chủ đề “Phương trình” môn Toán cho HS lớp 8 và

tác động của các biện pháp đối với việc rèn KN GQVĐ cho HS, hình thành, phát triển phẩm chất, NL của HS THCS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

4.2.1 Giới hạn đối tượng nghiên cứu

Một số biện pháp tổ chức HĐTN trong giảng dạy chủ đề “Phương trình” môn Toán 8 và khả năng rèn luyện KN GQVĐ thực tiễn cho học sinh ở trường THCS thông qua quá trình DHTN

4.2.2 Giới hạn địa bàn

Ở một số lớp 8, 9 thuộc các trường THCS gồm:

Quang Trung - quận Ngô Quyền; THCS Lê Lợi - quận Hải An; THCS Hoàng Diệu - quận Lê Chân, Hải Phòng

4.2.3 Giới hạn khách thể khảo sát: 120 HS ở lớp 8, 9 trong các trường nêu trên

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu lý luận

Tìm hiểu, nghiên cứu các tài liệu liên quan đến DHTN; tổ chức DHTN;

tổ chức HĐTN trong dạy học môn Toán cho HS cấp THCS

5.2 Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Kết hợp nghiên cứu định lượng và định tính để tìm hiểu thực trạng vấn

đề tổ chức DHTN trong dạy học chủ đề môn Toán lớp 8 Sử dụng các PP: quan sát, dự giờ, tìm hiểu giáo án, sử dụng phiếu thăm dò, phỏng vấn

5.3 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Tiến hành TNSP nhằm kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp tổ chức DHTN trong dạy học chủ đề Phương trình môn Toán 8 ở trường THCS

5.4 Phương pháp chuyên gia

Trong quá trình xây dựng đề cương, các bước tiến hành nghiên cứu và thực hiện đề tài thông qua các ý kiến tư vấn, góp ý của các chuyên gia

5.5 Phương pháp thống kê toán học

Tiến hành phân tích kết quả điều tra, khảo sát, TNSP để xác định các tham

số thống kê có liên quan để rút ra kết luận, nhận định

6 Cấu trúc của luận văn

Luận văn ngoài phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và các phụ lục, gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Tổ chức dạy học trải nghiệm chủ đề “Phương trình” góp phần rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn cho học sinh lớp 8

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan về dạy học trải nghiệm

1.1.1 Khái niệm trải nghiệm

Trải nghiệm là quá trình HĐ năng động để thu thập kinh nghiệm theo từ

điển bách khoa toàn thư Theo Từ điển Tiếng Việt: Trải có nghĩa là “Từng biết, từng qua, từng sống” [55, tr.908] Nghiệm là “Suy xét, ngẫm” Như vậy, trải

nghiệm chính là làm và suy nghĩ (tư duy) [55, tr.610]

Theo Hệ thống từ điển chuyên ngành mở: Trải nghĩa là “đã từng biết, từng sống qua hoàn cảnh nào đó trong cuộc đời” Nghiệm là “xem xét” [55]

Những hiểu biết do quá trình HĐ thực tiễn của mỗi cá nhân hoặc tập thể mang lại, qua quá trình chọn lọc, xử lý thành tri thức có một giá trị nào đó được thừa nhận ta hiểu là kinh nghiệm Tạo ra những hiểu biết do từng trải qua công việc, thu được kết quả và rút ra kinh nghiệm gọi là trải nghiệm

Trải nghiệm đôi khi gần nghĩa với “thử nghiệm” do chủ thể để có được những kinh nghiệm có thể GQVĐ nhiều lần và có những kết quả nhất định

1.1.2 Quan niệm về học trải nghiệm và dạy học trải nghiệm

1.1.2.1 Học và dạy trải nghiệm

Theo hệ thống từ điển chuyên ngành mở: Dạy là “truyền lại tri thức hoặc

KN một cách ít nhiều có hệ thống, có phương pháp”, còn Học tập có nghĩa là

“học và luyện tập cho biết, cho quen”; còn Học là “Thu nhận kiến thức, luyện

tập KN được truyền giảng hoặc từ sách vở” [55]

HTTN: Với quan niệm về học tập qua trải nghiệm, nhà nghiên cứu John

Dewey đã nêu khi người học tham gia vào các HĐTN, họ suy ngẫm, phản hồi lại, từ đó họ đúc rút lại những điều cần ghi nhớ, có ích để GQVĐ trong thực tiễn [34]

Quan điểm của nhà giáo dục Mỹ, David Kold cho rằng HTTN là quá trình chuyển hóa kinh nghiệm hình thành kiến thức, NL, phát triển thành KN

và làm sáng tỏ các giá trị có thể cải tiến liên tục chất lượng, trình độ của việc học [58]

HTTN được diễn ra theo một “quy trình hóa” việc học, HS bắt đầu HĐ học bằng kinh nghiệm cụ thể, sử dụng kinh nghiệm của mình để tham gia các

HĐ như sắm vai, dự án, trò chơi, khám phá… Qua đó HS nhận được sự phản hồi tích cực từ GV và HS khác xung quanh Các thông tin trong quá trình HĐ được thảo luận và phân tích, từ đó rút ra khái niệm Như vậy, qua HĐ trải nghiệm, người học hình thành tri thức mới bằng chính các HĐ của họ

Như vậy, HTTN được hiểu là HĐ học thông qua làm, thực tế về lĩnh vực học tập từ đó rút ra được chân lý của vấn đề cần giải quyết giúp mở mang hiểu biết và phát triển KN GQVĐ trong thực tiễn

DHTN: Bên cạnh HĐ học thì HĐ dạy cũng có vị trí, vai trò hết sức quan trọng Theo đó, người GV với HĐ dạy sẽ phải thiết kế và tổ chức các HĐ theo tiến trình để người học trải nghiệm thực tế cho đến khi hình thành NL ở người học đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn Trong bài viết về lý thuyết học tập trải nghiệm, tác giả Nguyễn Thị Hằng (2017), trích dẫn “Giáo dục trải nghiệm là một phạm trù bao hàm nhiều PP trong đó người dạy khuyến khích người học tham gia trải nghiệm thực tế, sau đó phản ánh, tổng kết lại để tăng cường hiểu biết, phát triển KN, định hình các giá trị sống và phát triển tiềm năng bản thân, tiến tới đóng góp tích cực cho cộng đồng và xã hội” [27]

Thông qua HĐ dạy được chuẩn bị nhiều tình huống để HS được khám phá, TN đến khi tìm ra các ý tưởng, mối liên hệ cơ bản với nội dung học [7], [23]

Như vậy: DHTN là HĐ mà GV tổ chức, điều khiển, hỗ trợ HS thông qua đưa HS tham gia trực tiếp vào các HĐTN các nội dung học tập, từ đó giúp HS

hệ thống hóa và chiếm lĩnh tri thức, KN GQVĐ

1.1.2.2 Dạy học trải nghiệm môn Toán

- DHTN: đó là quá trình định hướng người học theo đó kiến thức, NL được tạo thành thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm

- Theo Bùi Ngọc Diệp, HĐTN sáng tạo là HĐ mang tính xã hội, thực tiễn đến với môi trường GD trong nhà trường để HS tự chủ trải nghiệm trong tập

thể, qua đó hình thành và thể hiện được phẩm chất, NL, nhận ra năng khiếu, sở thích, đam mê, bộc lộ và điều chỉnh cá tính, giá trị; nhận ra chính mình cũng như khuynh hướng phát triển của bản thân; bổ trợ cho và cùng với các HĐ dạy học trong CT GD thực hiện tốt nhất mục tiêu GD [12]

- DHTN môn Toán: Là quá trình định hướng HS tự mình và trực tiếp HĐ

với đối tượng HT; quan sát, phân tích, dự đoán trong môn học hoặc trong thực tiễn để phát hiện các tri thức toán học mới và chuyển hóa kinh nghiệm HT của bản thân dưới sự định hướng của GV

- Tổ chức DHTN môn Toán: Là quá trình GV lựa chọn, xây dựng nội dung HT phù hợp với mục tiêu; thiết kế các HĐTN; tổ chức HS HĐ trong thực tế đối với môn học hoặc trong thực tiễn (môi trường trải nghiệm); lựa chọn các phương pháp DH và kĩ thuật DH phối hợp và đánh giá theo định hướng phát triển NL của

HS

1.1.3 Bản chất của dạy học trải nghiệm

DHTN là quá trình tổ chức HĐTN trong quá trình dạy học mô tả

bằng sơ đồ 1.1

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ khái quát bản chất của DHTN

+ Khởi đầu là vốn kinh nghiệm đã có của HS, GV đặt ra tình huống/vấn

đề HS tự lực giải quyết bằng kinh nghiệm (kiến thức và kỹ năng)

+ GV chuẩn bị và cho HS xem những đoạn phim, video về tình huống liên quan tới vấn đề cần giải quyết hoặc cho họ quan sát sự thực hiện công việc kết hợp sự định hướng chú ý khi quan sát

+ GV biên soạn tài liệu hướng dẫn để HS tự nghiên cứu giải quyết vấn

đề Tài liệu này có thể biên soạn dưới dạng chương trình hóa Sau khi GQVĐ

HS sẽ học được khái niệm mới

+ GV có thể gợi ý hoặc dẫn dắt tư duy HS bằng các câu hỏi gợi mở (gọi

là trợ giúp) để HS từng bước GQVĐ Sau khi giải quyết được, HS sẽ học được khái niệm mới

Cuối mỗi bài học hay chủ đề học tập, GV yêu cầu HS viết nhật ký học tập về nội dung đã học, có ý tưởng hay cách làm khác như thế nào, để họ tự suy ngẫm và rút ra khái niệm mới

Từ những phân tích trên đây cho thấy bản chất của DHTN là một quá trình do GV điều khiển trong đó, GV tổ chức cho HS tự để giải quyết vấn đề học tập hay thực tế nghề nghiệp đặt ra GV chỉ là người hỗ trợ khi cần Nói cách khác, một quá trình dạy học mà GV tổ chức để HS được trải nghiệm các

HĐ giải quyết vấn đề mà qua đó có thể tích lũy được những khái niệm mới

1.1.4 Đặc trưng của quá trình dạy học trải nghiệm

- Đảm bảo được mục tiêu dạy học mà còn dạy cho người học “cách học”, nâng cao năng lực tự học và khả năng học tập suốt đời

- Sự phản hồi thông tin của HS trong quá trình DH là phản hồi có chọn lọc, có phản biện

- Phần lớn kinh nghiệm của HS không phải từ HĐ do GV cung cấp, bố trí thực hành, mà là những trải nghiệm từ thực tiễn

- Người học - đối tượng của HĐ dạy, nhưng cũng là chủ thể của HĐ học

- được cuốn hút vào HĐ học tập do GV tổ chức và điều khiển, qua đó tự lực tìm tòi, khám phá chứ không phải thụ động tiếp thu

- Quá trình tương tác giữa các thành viên thường xuyên, tích cực trong quá trình làm, thử nghiệm, trao đổi chia sẻ kinh nghiệm,… Trên đây là những nội dung đặc trưng cơ bản của DHTN Khi bàn về DHTN, nhiều tác giả cho rằng đây là một quan điểm dạy học dựa trên việc tổ chức cho người học HĐ học tập, trải nghiệm nhằm rút kiến thức, kỹ năng giải quyết vấn đề đặc biệt các

vấn đề thực tiễn

Tóm lại: Đặc trưng của DHTN là quá trình người học được tiếp cận, làm việc trực tiếp trên đối tượng HT dựa trên kinh nghiệm của bản thân và người khác để có được kinh nghiệm mới nhờ quá trình chuyển hóa kinh nghiệm thông qua các HĐTN nhằm nâng cao kiến thức, KN GQVĐ thực tiễn

1.1.5 Yêu cầu của dạy học trải nghiệm

Kết hợp với các nghiên cứu lý luận về DHTN cùng với nghiên cứu về CTGDPT, tác giả đưa ra một số yêu cầu chung về DHTN như sau:

- Đảm bảo mục tiêu, nội dung, đặc điểm và yêu cầu của môn học

- Đảm bảo tính kế thừa kinh nghiệm sẵn có của HS về tri thức bộ môn; tôn trọng KN của HS

- Đảm bảo tính tích cực tự giác trong HĐTN của HS

- Đảm bảo vai trò HS là trung tâm của HĐTN trong quá trình DHTN và vai trò GV là người chủ đạo tổ chức HĐTN đó

- HĐDHTN kết hợp với dạy học tích hợp với các bộ môn khác

1.1.6 Các loại hình tổ chức dạy học trải nghiệm môn Toán

* Hoạt động câu lạc bộ

Câu lạc bộ là hình thức sinh hoạt ngoại khóa của những nhóm học sinh cùng sở thích, nhu cầu, năng khiếu dưới sự định hướng của GV nhằm tạo môi trường giao lưu thân thiện, tích cực giữa các HS với nhau và giữa HS với GV, với những người lớn khác Hoạt động của câu lạc bộ mở ra cơ hội để HS được chia sẻ những kiến thức, hiểu biết của mình về các lĩnh vực mà các em quan tâm, qua đó phát triển các KN của HS như: KN giao tiếp, lắng nhe và biểu đạt

ý kiến, trình bày suy nghĩ, ý tưởng, KN viết bài, KN chụp ảnh, KN hợp tác, làm việc nhóm, ra quyết định và GQVĐ Câu lạc bộ hoạt động theo nguyên tắc tự nguyện, thống nhất, có lịch sinh hoạt định kì Ví dụ câu lạc bộ học thuật: Toán học tuổi trẻ

* Tổ chức trò chơi

Trò chơi phát huy tính sáng tạo, hấp dẫn và gây hứng thú cho HS; giúp

HS dễ tiếp thu kiến thức mới; giúp chuyển tải nhiều tri thức của nhiều lĩnh vực khác nhau; tạo được bầu không khí thân thiện; rèn luyện cho HS tác phong nhanh nhẹn

* Tổ chức diễn đàn

Diễn đàn là một hình thức tổ chức HĐ được sử dụng để thúc đẩy sự tham

gia của HS thông qua việc các em trực tiếp, chủ động bày tỏ ý kiến của mình với đông đảo bạn bè, nhà trường, GV, cha mẹ và những người lớn khác có liên quan Đây cũng là dịp để HS biết lắng nghe ý kiến, học tập lẫn nhau Diễn đàn thường được tổ chức rất linh hoạt, phong phú và đa dạng với những hình thức

HĐ cụ thể, phù hợp với từng lứa tuổi học sinh

Diễn đàn cũng giúp các em nâng cao khả năng tự tin và xây dựng các kĩ năng cần thiết như: KN phát biểu trước tập thể, KN trình bày vấn đề, KN giao tiếp, KN lắng nghe, KN thể hiện sự tự tin, KN phát hiện vấn đề

* Học tập từ thực tế

Học tập từ thực tế là phương pháp được nhiều trường học trải nghiệm ứng dụng Hoạt động này được triển khai mạnh ở bên ngoài khuôn khổ lớp học như tham gia talkshow, workshop, đi dã ngoại, trại hè,…

Cũng như nhiều phương pháp học trải nghiệm khác, GV vẫn sẽ giữ vai trò hướng dẫn, HS vẫn sẽ là trung tâm của hoạt động ở hình thức học tập thực tế:

+ Vai trò của người dạy: GV là người xây dựng kế hoạch, sáng tạo nội dung cho các chương trình trải nghiệm dựa nhu cầu thực tế, tâm lý người học Trong

quá trình học tập từ thực tế, GV luôn đồng hành, sẻ chia để các hoạt động này thực sự phát huy hiệu quả

+ Vai trò của người học: Trong tất cả các HĐ HTTN, người học chuẩn bị tâm thế chủ động để tiếp thu kiến thức, kỹ năng một cách tốt nhất Riêng với học tập từ thực tế, người học cần xác định rõ mục tiêu học tập, tìm kiếm thông tin, chủ động liên hệ với giáo viên và các bạn trong nhóm (nếu có) để không bị mất định hướng

Lợi ích của hình thức học tập từ thực tế tăng về KN thực hành:

+ Kiểm nghiệm kiến thức với thực tế: HS vận dụng kiến thức đã học ứng dụng vào hoàn cảnh thực tế để rút ra bài học hoặc tìm ra phương pháp giải quyết hiệu quả hơn

+ Mở rộng vốn kiến thức thực tế: người học có cơ hội quan sát sự vật, hiện tượng và lắng nghe phản hồi từ mọi người xung quanh qua những chuyến đi trải nghiệm, từ đó rút ra bài học mới cho riêng mình đôi khi không có từ sách

vở

+ Rèn luyện KN sống: Khi ra ngoài thực tế, HS chủ động giao tiếp với mọi người, hình thành thói quen quan sát và phân tích, lắng nghe và tư duy, do đó các KN quan trọng như phân tích vấn đề, xử lý tình huống, tư duy sáng tạo,

sẽ được rèn luyện

* Hội thi/cuộc thi

Trong quá trình tổ chức HĐTN, các hội thi/ cuộc thi là hình thức tổ chức hoạt động hấp dẫn, lôi cuốn HS và đạt hiệu quả cao trong việc tập hợp, giáo dục, rèn luyện và định hướng giá trị cho HS Hội thi mang tính chất thi đua giữa các cá nhân, nhóm hoặc tập thể luôn đạt được mục tiêu mong muốn thông qua việc tìm ra người/đội thắng cuộc

Hội thi/ cuộc thi đáp ứng nhu cầu về vui chơi giải trí cho học sinh; thu hút tài năng và sự sáng tạo của HS; phát triển khả năng HĐ tích cực và tương tác của học sinh, bồi dưỡng cho HS động cơ học tập, kích thích hứng thú trong quá trình nhận thức

Hội thi/cuộc thi có thể được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như: thi vẽ, thi viết, thi tìm hiểu, thi đố vui, thi giải ô chữ, hội thi học tập, có nội dung giáo dục về một chủ đề nào đó

* Hoạt động giao lưu

Giao lưu là một hình thức tổ chức giáo dục nhằm tạo ra các điều kiện cần thiết để cho học sinh được tiếp xúc, trò chuyện và trao đổi thông tin với những nhân vật điển hình trong các lĩnh vực hoạt động nào đó Qua đó, giúp cho các

em có được những nhận thức, tình cảm và thái độ phù hợp, có được những lời khuyên đúng đắn để vươn lên trong học tập, rèn luyện và hoàn thiện nhân cách

Ngoài ra các hình thức: Sân khấu tương tác, Tham quan, dã ngoại, Hoạt động chiến dịch, Hoạt động nhân đạo, Hoạt động tình nguyện, Lao động công ích, Sinh hoạt tập thể thường sử dụng nhiều hơn đối với các môn học xã hội, khoa học tự nhiên hoặc các chủ đề mang tính tổng hợp kiến thức đa môn, thời sự

1.1.7 Ưu nhược điểm và điều kiện thực hiện dạy học trải nghiệm

- Tạo sự hứng thú, tích cực, chủ động của HS vào các HĐHT

b Nhược điểm

- GV cần chuẩn bị các nội dung kiến thức phạm vi rộng, tổng hợp

- Cần tăng cường về thời gian, kinh phí tổ chức HĐTN ( nếu cần)

c Điều kiện thực hiện

- Đối với GV: Đảm bảo kiến thức về lý thuyết và thực tiễn; vững vàng về kiến thức và linh hoạt sử dụng PP dạy học; đảm bảo thông suốt từ khâu xây

dựng kế hoạch tới khi thực hiện

- Đối với HS: Cần có sự hứng thú khi tham gia chủ đề học tập, tự học và kết nối kinh nghiệm bản thân với các nhiệm vụ học tập

- Nội dung học tập: Các nội dung cơ bản, gắn liền với các vấn đề cần giải quyết trong cuộc sống hàng ngày

- Điều kiện dạy học: phương tiện, lớp học, trang thiết bị dạy học cần được đảm bảo đầy đủ và bám sát với thực tế người học

1.1.8 Một số quy trình học trải nghiệm trong dạy học Toán cho HS THCS

1.1.8.1 Chu trình HTN của K Lewin

Chu trình HTTN của Lewin về nghiên cứu hành động và đào tạo trong phòng thí nghiệm gồm 4 giai đoạn Theo ông, HT là một quá trình tích hợp được bắt đầu bằng trải nghiệm cụ thể; tiếp theo người học sẽ thu thập dữ liệu, quan sát và phản ánh về kinh nghiệm vừa có

Các dữ liệu này sau đó được phân tích, khái quát để hình thành KN trừu tượng và khái quát hóa Cuối cùng là thử nghiệm các ý nghĩa của KN vừa có trong tình huống mới [59]

Hình 1.2 Chu trình HTN của K Lewin

1.1.8.2 Chu trình HTTN J Dewey

Chu trình HTTN của J Dewey cơ bản cũng đồng điệu với chu trình của K Lewin, liên tục các vòng lặp cho tới khi đạt được mục đích của việc HT Trước hết bắt đầu từ sự thôi thúc, động lực cho người học tham gia vào quá trình HĐ (I1)

Hình 1.3 Chu trình HTN của J Dewey Tiếp đó là người học quan sát, phản ánh (O1 - Observation); trên cơ sở đó hình thành kiến thức về những gì đã xảy ra trong những tình huống tương tự của quá khứ; tức là kinh nghiệm cũ; một kiến thức thu được một phần của kí

ức và một phần từ các thông tin, tư vấn và cảnh báo của những người có kinh nghiệm rộng hơn, đó chính là sự trợ giúp của nhà GD hay bạn bè… (K1 - Knowledge) Cuối cùng của vòng đầu là sự ĐG, phán xét những gì quan sát được

và kiến thức thu được (J1 - Judgment) Kết quả thu được của vòng đầu tiên nếu đạt được mục đích đặt ra thì chu trình được xem là khép lại Nếu chưa đạt được mục đích HT đề ra, thì kết quả vòng này sẽ thúc đẩy con người tiếp tục có những động lực, thôi thúc thực hiện vòng hành động trên trong tình huống mới, cứ như vậy cho tới khi đạt được mục đích HT Sự tương đồng của chu trình này với chu trình của K Lewin là nhấn mạnh HT là một quá trình biện chứng kết hợp kinh nghiệm và KN, quan sát và hành động [34]

1.1.8.3: Chu trình HTTN của D Kolb

Chu trình HTTN của D Kolb đề xuất được kế thừa, cải tiến bởi các chu trình HTN của K Lewin, J Dewey [34]

Chu trình HTTN của D Kolb [58]: Trên cơ sở các chu trình và mô hình HTTN trước đó, ông là người đầu tiên đã cải tiến và hoàn thiện, bao gồm 4

bước và tương ứng là 4 phong cách HT:

Bước 1 Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience - CE): Ở giai đoạn này,

người học tiến hành các hành động trên các đối tượng, ví dụ như đọc tài liệu, nghe giảng, xem video về chủ đề đang học, được giới thiệu một số đối tượng

HT, hoặc tiến hành thực hiện một số nhiệm vụ theo yêu cầu,… Tất cả các yếu

tố đó sẽ tạo ra các kinh nghiệm nhất định cho người học, kinh nghiệm rời rạc (here and now - ở đây và bây giờ) Như vậy, cùng một nhóm kinh nghiệm rời rạc, mỗi HS có thể có những cảm nhận được các tập hợp khác nhau cũng như

ở các cấp độ khác nhau Người học dạng “hời hợt” chỉ dừng lại ở các kinh nghiệm nhất định, ghi nhớ, ghi chép lại và chỉ hoàn thành ở mức độ tái hiện nội dung ở kỳ kiểm tra/thi Trong HTN, theo D Kolb thì đó mới chỉ là sự khởi đầu

Hình 1.4 Chu trình HTN của D Kolb

Bước 2 Quan sát, Phản chiếu (Reflection, Observation - RO): Trong bước

này, người học cần có những phân tích, ĐG các sự kiện và kinh nghiệm đã có

Tự mình suy tưởng về các kinh nghiệm ( yếu tố “phản chiếu” ) xem có hiểu được hay không, có thấy hợp lý hay không, có ngược với các kinh nghiệm mình vừa trải qua hay không… Từ đó bản thân người học sẽ rút ra được các bài học cũng như định hướng mới hiệu quả quá trình HT tiếp theo

Bước 3 Khái niệm hóa trừu tượng ( AC): Từ kinh nghiệm, ta có các KN,

“lý thuyết mới” Thông qua giai đoạn này, các kinh nghiệm chuyển thành kiến thức mới

Bước 4 Thử nghiệm tích cực (AE): Đây là bước cuối cùng để người học

xác nhận hoặc phủ nhận các KN từ bước trước

Cốt lõi trong lý thuyết HTN của D Kolb là người học cần thiết phải có

sự phản ánh, tức là sự qua lại của tư duy trong ý thức, hướng đến các kinh nghiệm của mình, phân tích, khái quát hóa và công thức hóa chúng thành các

KN, sau đó các KN này được áp dụng và kiểm nghiệm trong thực tế… từ đó lại xuất hiện kinh nghiệm mới và tiếp tục theo một chu trình khép kín Điểm mới của D Kolb là đưa ra PCHT: Bốn PCHT cơ bản theo mô hình của D Kolb đó là: Diverging - Phong cách phân kì; Assimilating - Phong cách đồng hoá; Converging - Phong cách hội tụ; Accommodating - Phong cách điều ứng [58]

Trên phương diện người dạy, vai trò của GV là người hỗ trợ (Facilitator); GV với vai trò Chuyên gia bộ môn (Subject Expert); GV với vai trò Thiết lập và ĐG tiêu chuẩn (Standard - setter/evaluator); GV với vai trò Huấn luyện viên (Coach) Như vậy, HTTN không phải là cách học “tự do”

mà ở đó người học phải tự khám phá, tự tư duy, tự đúc kết và rút ra tri thức mới với vai trò tham gia rất lớn của người dạy đối với quá trình HT [60]

Kết hợp các nghiên cứu trên có thể định hướng chu trình HĐTN trong dạy học môn Toán cấp THCS như sau:

Hình 1.5 Chu trình HTN trong môn Toán

Bước 1: Khởi động:

- HS sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ được phân công

- HS tích cực huy động kinh nghiệm của bản thân và những kinh nghiệm của người khác

- Hoàn thành nhiệm vụ được giao (Trải nghiệm cụ thể)

Bước 2: Khám phá: Quan sát, suy nghĩ, phản hồi, hướng tới dự đoán

KN mới, ĐL mới, quy tắc, PP, lời giải của bài toán… (Quan sát, phản ánh)

Bước 3: Dự đoán: Trên cơ sở bước 2, HS thu được kinh nghiệm ( chính

mình hay từ các bạn), phân tích kinh nghiệm vừa có, tiến hành những dự đoán

về tri thức mới, đó là những phát hiện, những KN, định lí, quy tắc, lời giải của

bài toán… (KN hóa trừu tượng)

Bước 4: Kiểm nghiệm, khẳng định - Vận dụng: HS tích cực thử

nghiệm, kiểm nghiệm dự đoán vừa có để đi đến khẳng định hoặc bác bỏ dự đoán Tiếp tục suy ngẫm, ĐG kết quả HĐ và có sự tổng kết, phát triển, chia sẻ

các kiến thức vừa thu được của bản thân (Thử nghiệm tích cực)

Ví dụ: Học toán qua trải nghiệm trong môn học có thể tạo cơ hội để mỗi

HS huy động tổng hợp các kiến thức, KN và kinh nghiệm HT đã có để thực hiện thành công nhiệm vụ HT, qua đó HS tự phát triển được các phẩm chất,

NL của cá nhân Các HĐTN tạo ra trong môn học hay ngay trong các tình huống thực tiễn xung quanh HS

Tùy theo thực tế dạy học, GV lưu ý yếu tố “vừa ngưỡng” để từ đó HS phấn đấu đạt được giới hạn của chính mình GV cần xem xét, tính toán kĩ lưỡng để xác định khi nào tổ chức HĐTN trong thực tiễn, khi nào trải nghiệm ngay trong lớp học DHTN có vai trò rất quan trọng đối với HS HS thấy được: mục đích, ý nghĩa, vai trò của môn Toán, thấy được sự gần gũi của toán học đối với cuộc sống của mình Từ đó tạo ra động cơ, ý thức ứng dụng toán học vào cuộc sống, thường xuyên liên hệ, nhìn nhận toán học từ góc độ thực tiễn

1.2 Dạy học trải nghiệm phát huy kỹ năng giải quyết vấn đề của học sinh

1.2.1 Một số khái niệm

1.2.1.1 Kỹ năng giải quyết vấn đề

Kỹ năng: được hiểu là khả năng thực hiện một hành động với kết quả

được xác định thường trong một khoảng thời gian cùng năng lượng nhất định hoặc cả hai

Kỹ năng giải quyết vấn đề: được hiểu là một kỹ năng sống Theo tổ chức

Y tế thế giới (WHO), có 3 nhóm KN: KN nhận thức, KN liên quan đến cảm xúc, KN xã hội; trong đó KN ra quyết định và GQVĐ xếp nhóm 1

Theo sự phân chia của Quỹ Nhi đồng Liên Hiệp Quốc (UNICEF) quan niệm KN sống gồm ba nhóm chính: KN tự nhận thức và sống với chính mình;

KN tự nhận thức và sống với người khác; nhóm KN ra quyết định và làm việc hiệu quả Do đó KN GQVĐ thuộc nhóm 3

Trong giáo trình “Tâm lý học đại cương”, tác giả Nguyễn Quang Uẩn (2008) chia KN sống làm ba nhóm KN: về cuộc sống cá nhân, quan hệ với

người khác, với cộng đồng, xã hội ; công việc và kỹ năng GQVĐ thuộc nhóm thứ ba [56]

Vì vậy, khả năng chủ thể vận dụng kiến thức có sẵn để GQVĐ xảy ra đó

là KN GQVĐ Như vậy, sử dụng dữ liệu, kiến thức, khái niệm đã có phát hiện thuộc tính bản chất sự vật, GQVĐ nhằm hình thành kiến thức mới ta hiểu đó là

KN GQVĐ

Rèn luyện KN GQVĐ được hiểu là rèn luyện khả năng xử lý và đưa ra quyết định khi gặp những tình huống bất ngờ ngoài ý muốn Thế giới tự nhiên luôn có sự thay đổi vận động và các tình huống có thể phát sinh theo rất nhiều chiều hướng khác nhau đòi hỏi người học phải linh hoạt KN GQVĐ có ứng dụng trực tiếp vào cuộc sống hàng ngày của con người, nên cần thường xuyên rèn luyện

1.2.1.2 Thực tiễn

Theo từ điển Tiếng Việt, khái niệm thực tiễn hiểu là những HĐ của con người, trước hết là lao động sản xuất, nhằm tạo ra những điều kiện cần thiết cho sự tồn tại của xã hội [55]

Qua đó, thực tế không chỉ tồn tại khách quan mà có chứa HĐ cải tạo,

biến đổi thực tế với mục đích của con người gọi là thực tiễn

1.2.1.3 Vấn đề thực tiễn

Theo GS–TS Phạm Hữu Tòng "Khái niệm vấn đề dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có, theo một khuôn mẫu sẵn có”, trong vấn đề chưa đựng điều chưa biết, để trả lời được không dùng tư duy đơn thuần là nhớ lại kiến thức

đã biết mà phải tìm tòi, sáng tạo mới giải quyết được và sẽ thu nhận được thêm kiến thức và KN mới

Các ý kiến khi bàn về vấn đề: “Một bài toán được gọi là vấn đề nếu chủ thể chưa có trong tay một thuật giải có thể áp dụng để giải bài toán đó” [40, tr.185] Hay là coi vấn đề như là một câu hỏi, yêu cầu hành động giải quyết,

hay bài toán đòi hỏi đưa ra câu trả lời, cách giải, cách giải quyết mà chưa có sẵn đường lối giải quyết [9],[23]

Một câu hỏi, mệnh đề cho đến thời điểm hiện tại người học chưa đủ kiến thức hoặc chưa có cách giải quyết để trả lời có thể hiểu đó là một vấn đề Tuy vậy, một bài toán không hoàn toàn đồng nghĩa với vấn đề vì có bài toán HS đơn thuần trực tiếp áp dụng một thuật giải, một công thức, hoặc HS có thể nhìn ra ngay cách giải mà không cần suy nghĩ Nghĩa là, vấn đề là vấn đề mang tính tương đối, có thể đối với người này thì là vấn đề mà với người khác nếu chưa được học hay chưa biết cách giải quyết thì không Ví dụ: khi chưa học định lí Py-ta-go, cho tam giác ABC: biết độ dài 2 cạnh AB và AC và yêu cầu tính BC; thì cách để có thể tính ra BC chính là vấn đề nếu HS chưa được học dấu hiệu

đó hoặc học mà không hiểu định lí đó

Tham khảo các định nghĩa và quan điểm trên, trong phạm vi luận văn

này, khi nói đến “vấn đề thực tiễn” đó là dùng để chỉ một khó khăn, một nhiệm

vụ nhận thức mà người học không thể giải quyết được chỉ bằng kinh nghiệm sẵn có mà trong đó khách thể của nó chứa đựng các yếu tố mang nội dung thực

tế hàm chứa các HĐ tác động của con người

1.2.2 Dạy học trải nghiệm rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề của HS

DHTN so với dạy học thông thường có điểm khác biệt Đối với DHTN,

GV kiến tạo các tình huống, phương án để HS hoạt động, trải nghiệm thường xuyên theo nội dung dạy học Thông qua HĐTN, HS với kiến thức cũ, mới sẽ đưa ra cách GQVĐ, điều chỉnh hay khái quát được kiến thức, KN mới Do đó, qua việc DHTN, HS được kết nối kinh nghiệm, kiến thức với GQVĐ trong thực tiễn, HS phát triển khả năng tự học và khả năng học tập suốt đời

Bản chất DHTN là việc GV tổ chức cho HS được HTTN, tức là:

+ HS tự huy động kiến thức mình sẵn có thông qua tình huống có VĐ mà GV đưa ra để tìm tòi, khám phá cách giải quyết từ đó nảy sinh kiến thức mới + HS tiến hành GQVĐ như mục trên đã nói về KN GQVĐ

Vậy DHTN hoàn toàn có cơ hội rèn luyện cho người học KN GQVĐ, đây là một sự phù hợp và logic

Ví dụ 1.1: “Bạn Linh uốn những sợi dây thép để tạo khung hình

một số con lật đật treo tường như hình dưới Hỏi bạn Linh

dùng đoạn dây thép dài 3,3m làm được mấy khung hình con lật

đật?”

Dùng công thức tính chu vi các hình tròn:

C = 2π.(7+ 10 + 2.3) = 46π (cm) Gọi x là số con lật đật treo tường uốn được, ta có phương trình: 46π.x = 330

Vì x là số tự nhiên khác 0 nên: x = 2 Hỏi bạn Linh dùng đoạn dây thép dài 3,3m làm được 2 khung hình con lật đật

Ở ví dụ này, thông qua tình huống có vấn đề: uốn sợi dây thép để làm

đồ chơi, HS có thể liên hệ ngay tới kiến thức về độ dài đường tròn hay là tính chu vi của các đường tròn có kích thước khác nhau Mở rộng bài toán, có thể tính độ dài các thanh nan để làm một chiếc nón, hoặc bất kì chi tiết có dạng hình tròn có bán kính cho trước

Ta phân tích:

a)  Thay y = 256 vào công thức y = 30x + 16, ta được:

Ví dụ 1.2: Người ta vẫn thường nói rằng “nhanh như cắt”, và đúng như thế loài

chim cắt được đánh giá là có tốc độ nhanh nhất trong số các loài chim Chúng săn bắt chim trời, cả các loài động vật có vú hay bò sát nhỏ, thậm chí cả côn

30x + 16 = 256 30x = 240 x = 8 (thỏa mãn)

 Vậy chim cắt tốn thời gian là 8 giây

b)  Thay x = 3 vào công thức y   40x  256, ta được:

y   40.3  256 y   120  256 y  136

 Độ cao khi nó bay xuống sau 3 giây là: 256  136  120m

Thông thường, nếu HS làm bài toán xuôi cho biết thời gian, hỏi tìm quãng đường sẽ thuận lợi hơn nếu cho trước độ cao của vật, tính thời gian chuyển động Do đó HS rèn được KN GQVĐ đa chiều, nghĩa là có thể sử dụng công thức toán học đã được xây dựng, tính toán được thời gian con chim bay từ độ cao A đến độ cao B trong bao lâu

Mở rộng bài toán với các trường hợp có các đối tượng chuyển động như: máy bay, diều, chuyển động, có thể tính các đại lượng có liên quan

Ví dụ 1.3: Hai bạn Lan và Hương cùng vào hiệu sách Lan mua 5 quyển vở

cùng loại và 1 quyển sách giá 50 nghìn đồng Hương mua 3 quyển vở cùng loại với loại vở của Lan và 1 quyển sách giá 74 nghìn đồng Số tiền phải trả của Lan và Hương bằng nhau

a) Gọi x (nghìn đồng) là giá tiền của mỗi quyển vở Viết phương trình biểu thị tổng số tiền mua sách và vở của hai bạn Lan và Hương là bằng nhau

b) Giải phương trình nhận được ở câu a để tìm giá tiền của mỗi quyển vở

Ta có: Từ phân tích dữ kiện bài toán để lập phương trình biểu thị tổng số tiền mua sách và vở của hai bạn Lan và Hương như nhau giúp HS giải quyết được các yêu cầu thực tế

a) 5x + 50.000 = 3x + 74.000 ( trong đó x ∈ N ⃰ )

b) Giải phương trình: x = 12.000 ( tmđk)

Vậy giá tiền của mỗi quyền vở là 12.000 đồng

Đối với bài toán trên, HS sử dụng kiến thức về giải phương trình bậc nhất tuy nhiên với nội dung thực tiễn đã tạo cho HS cơ hội để vận dụng kiến thức

cơ bản, giải quyết được không chỉ một vấn đề, một nhiệm vụ cụ thể đã nêu mà

sau này các vấn đề tương tự kết hợp vốn kinh nghiệm, HS cũng có thể tìm tòi hay làm xuất hiện có các phương án giải quyết

1.2.3 Chủ đề “ Phương trình ” trong chương trình Đại số lớp 8

1.2.3.1 Nội dung sách giáo khoa, mục tiêu cần đạt của chủ đề “Phương trình” trong chương trình môn Toán lớp 8

a Nội dung chủ đề “Phương trình” chương trình môn Toán lớp 8

Trong chương trình sách giáo khoa hiện hành, nội dung chương III: chủ

đề Phương trình gồm các bài sau [SGK Toán 8, Tập Hai, Nhà xuất bản giáo dục Việt Nam]:

b Mục tiêu cần đạt của chủ đề “Phương trình” trong chương trình Môn Toán 8 hiện hành ( Phụ lục 1)

c Những đổi mới trong chương trình GDPT 2018 nội dung “Phương trình” Môn Toán 8

- Về phương trình bậc nhất một ẩn và cách giải ( trong đó có đề cập đến phương trình đưa được về dạng ax+b = 0, chú trọng hơn đến các bài tập có tình huống thực tiễn)

- Về các ứng dụng của phương trình bậc nhất một ẩn ( đề cập đến một ví dụ qua đó nêu được các bước giải bài toán bằng cách lập phương trình, vận dụng luyện tập với các bài tập rất đa dạng và phong phú, gắn liền với thực tiễn hiện nay)

Như vậy, sách giáo khoa môn Toán tập 2 chương trình GDPT 2018 không còn phương trình tích và hương trình chứa ẩn ở mẫu thức, nội dung kiến

§1 Mở đầu về phương trình

§2 Phương trình bậc nhất một ẩn và cách giải

§3 Phương trình đưa được về dạng ax+b = 0

§4 Phương trình tích - Luyện tập

§5 Phương trình chứa ẩn ở mẫu thức

§6, §7 Giải bài toán bằng cách lập phương trình