Luận văn thạc sĩ Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Toán: Vận dụng dạy học theo dự án vào dạy học giải các bài toán có yếu tố thực tiễn trong nội dung tam giác đồng dạng ở lớp 8

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG TRƯƠNG HẢI YẾN VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN VÀO DẠY HỌC GIẢI CÁC BÀI TOÁN CÓ YẾU TỐ THỰC TIỄN TRONG NỘI DUNG TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG Ở LỚP 8 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA H

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

TRƯƠNG HẢI YẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN VÀO DẠY HỌC GIẢI CÁC BÀI TOÁN CÓ YẾU TỐ THỰC TIỄN TRONG NỘI DUNG TAM GIÁC

ĐỒNG DẠNG Ở LỚP 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HẢI PHÒNG – 2023

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

TRƯƠNG HẢI YẾN

VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN VÀO DẠY HỌC GIẢI CÁC BÀI TOÁN CÓ YẾU TỐ THỰC TIỄN TRONG NỘI DUNG TAM GIÁC

ĐỒNG DẠNG Ở LỚP 8

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN

MÃ SỐ: 8140111

Người hướng dẫn khoa học: TS Mai Văn Thi

HẢI PHÒNG – 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên cứu là trung thực và chưa được công bố trong bất kỳ công trình nào khác

Hải Phòng, tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn

Trương Hải Yến

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình thực hiện đề tài “Vận dụng dạy học theo dự án vào dạy

học giải bài toán có yếu tố thực tiễn trong nội dung tam giác đồng dạng ở lớp 8”, em đã nhận được sự hướng dẫn, giúp đỡ, động viên của các cá nhân và tập

thể Em xin được bày tỏ sự cảm ơn sâu sắc tới tất cả các cá nhân và tập thể đã tạo điều kiện giúp đỡ em trong quá trình học tập và nghiên cứu

Em xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS Mai Văn Thi, người thầy đã

tận tình hướng dẫn em trong suốt quá trình làm luận văn

Em xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, Khoa Toán, Phòng Đào tạo sau Đại học trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và làm luận văn

Em xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu, các giáo viên, học sinh khối 8,9 trường THCS Quang Trung – Ngô Quyền – Hải Phòng đã giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho em trong suốt quá trình học tập và thực nghiệm tại trường

Dù đã rất cố gắng, xong luận văn cũng không tránh khỏi những khiếm khuyết, tác giả mong muốn nhận được sự góp ý của các thầy, cô giáo và các bạn học viên để luận văn được hoàn chỉnh hơn

Hải Phòng, tháng 6 năm 2023

Tác giả luận văn

Trương Hải Yến

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT vi

DANH MỤC CÁC BẢNG vii

DANH MỤC CÁC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn lựa đề tài nghiên cứu 1

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 3

3 Mục tiêu nghiên cứu 6

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu 7

4.1 Đối tượng nghiên cứu 7

4.2 Phạm vi nghiên cứu 7

5 Phương pháp nghiên cứu 7

6 Kết cấu của luận văn 8

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 9

1.1 Tổng quan về dạy học theo dự án 9

1.1.1 Khái niệm dự án 9

1.1.2 Khái niệm dạy học theo dự án 12

1.1.3 Đặc điểm dạy học theo dự án 14

1.1.4 Phân loại dự án học tập 16

1.1.5 Tiến trình dạy học theo dự án 17

1.1.6 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án 21

1.1.7 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo dự án 22

1.2 Vai trò của việc gắn liền kiến thức môn Toán với thực tiễn trong dạy học 24

1.2.1 Thực tiễn và bài toán thực tiễn 24

1.2.2 Mối liên hệ giữa toán học và thực tiễn 24

1.2.3.Mục dích và xu hướng dạy học liên hệ toán học với thực tiễn ở nước ta

25

1.3 Nội dung Tam giác đồng dạng trong chương trình Hình học lớp 8 27

1.3.1 Nội dung chương trình sách giáo khoa chủ đề Tam giác đồng dạng 27

1.3.2 Mục tiêu và nội dung kiến thức của việc dạy học nội dung Tam giác đồng dạng trong chương trình Toán 8 hiện hành 28

1.3.3.Một số dạng bài toán thực tiễn hình học chủ đề Tam giác đồng dạng ở lớp 8 28

1.4 Thực trạng dạy học theo dự án trong môn Toán ở trường THCS Quang Trung 29

1.4.1.Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có DHTDA ở trường THCS Quang Trung 29

1.4.2.Thực trạng tham gia học các tiết học có sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong đó có DHTDA ở trường THCS Quang Trung 30

1.4.3.Thực trạng dạy học giải quyết bài toán thực tiễn trong môn Hình học 8 của giáo viên và học sinh 32

1.5 Thực trạng dạy học theo dự án nội dung Tam giác đồng dạng và bài toán thực tiễn hình học chủ đề Tam giác đồng dạng ở trường THCS Quang Trung 37

1.6 Đặc điểm tâm sinh lý và học tập của HS lớp 8 40

1.6.1.Đặc điểm tâm sinh lý 40

1.6.2.Đặc điểm học tập 40

Tiểu kết chương 1 42

CHƯƠNG 2 VẬN DỤNG DẠY HỌC THEO DỰ ÁN VÀO DẠY HỌC GIẢI BÀI TOÁN CÓ YẾU TỐ THỰC TIỄN TRONG NỘI DUNG TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG Ở LỚP 8 44

2.1 Định hướng tổ chức dạy học theo dự án chủ đề Tam giác đồng dạng ở lớp 8 THCS 44

2.2 Tiêu chí lựa chọn nội dung tổ chức dạy học theo dự án chủ đề Tam giác

đồng dạng cho HS THCS 46

2.3 Quy trình tổ chức dạy học theo dự án trong môn Toán cho HS Trung học cơ sở 48

2.4 Quy trình thiết kế dạy giải bài toán có yếu tố thực tiễn trong nội dung Tam giác đồng dạng theo PP DHTDA ở trường THCS 49

2.5 Một số dự án minh hoạ dạy học theo dự án vào dạy học giải các bài toán có yếu tố thực tiễn hình học trong nội dung Tam giác đồng dạng ở trường THCS 56

2.5.1.Dự án 1: DHTDA hình thành kiến thức mới chủ đề Tam giác đồng dạng và các bài toán thực tiễn 56

2.5.2 Dự án 2: Đo gián tiếp chiều cao của một vật 59

2.5.3 Dự án 3: Đo gián tiếp khoảng cách giữa hai điểm 64

2.6 Một số khuyến nghị khi dạy học theo dự án để giải các bài toán thực tiễn hình học trong nội dung tam giác đồng dạng ở lớp 8 68

Tiểu kết chương 2 72

CHƯƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 74

3.1 Mục đích thực nghiệm sư phạm 74

3.2 Đối tượng thực nghiệm 74

3.3 Nội dung và hình thức thực nghiệm sư phạm 75

3.3.1 Nội dung thực nghiệm sư phạm 75

3.3.2 Hình thức thực nghiệm sư phạm 75

3.3.3 Thời gian thực nghiệm sư phạm 75

3.4 Tổ chức thực nghiệm sư phạm 77

3.5 Đánh giá thực nghiệm sư phạm 77

Tiểu kết chương 3 83

KẾT LUẬN 84

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 85

PHỤ LỤC 85

DANH MỤC BẢNG

1.1

Kết quả điều tra thực trạng về mức độ quan tâm và vận

dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có

DHTDA ở trường THCS

29

1.2 Thực trạng việc tham gia vào các dự án học tập của HS 31 1.3 Các hoạt động HS thường tham gia trong giờ học Toán 31 1.4 Những kỹ năng HS thu nhận được trong giờ học Toán 32

1.5 Thực trạng dạy học giải quyết bài toán TT trong môn

1.6 Bảng tổng hợp điều tra khảo sát vận dụng giải quyết các

bài toán thực tiễn hình học 8 ở trường THCS 35

1.7

Kết quả điều tra dạy học theo dự án nội dung Tam giác

đồng dạng và bài toán thực tiễn hình học chủ đề Tam

giác đồng dạng

38

2.1 Phiếu đánh giá quá trình thực hiện dự án của từng thành

2.2 Phiếu đánh giá bài thuyết trình báo cáo dự án của nhóm 53

3.1 Kết quả kiểm tra khảo sát chất lượng đầu vào môn Toán

3.3 Bảng tổng kết kết quả điều tra (theo các tiêu chí) 81

DANH MỤC HÌNH

1.4 Mối liên hệ giữa Toán học và thực tiễn 25

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn lựa đề tài nghiên cứu

Việt Nam là một trong những quốc gia đang phát triển, quá trình phát triển kinh tế - xã hội hội nhập quốc tế đòi hỏi có sự phát triển của xã hội tri thức, là những yếu tố tác động đến sự thay đổi của giáo dục Giáo dục không chỉ thay đổi

từ nội dung, mà còn thay đổi từ cách thức và quá trình để tạo được nguồn nhân tài chất lượng cao đáp ứng nhu cầu phát triển kinh tế tri thức, đáp ứng với mục tiêu đổi mới căn bản toàn diện giáo dục của toàn Đảng, toàn dân cả nước Nghị quyết Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XIII (2021) của Đảng Cộng sản Việt Nam định hướng đổi mới giáo dục phổ thông với mục tiêu là tạo ra sự đột phá trong đổi mới căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao, đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng và bảo vệ Tổ

Quốc Trong văn kiện chỉ ra các nhiệm vụ của giáo dục: Đột phá trong đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo phát triển nguồn nhân lực; Đổi mới từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, cơ chế, chính sách, điều kiện đảm bảo thực hiện, chuyển từ dạy học truyền thụ kiến thức sang dạy học phát triển năng lực, phẩm chất, tư duy, thái độ Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với cơ chế tuyển dụng, đãi ngộ nhân tài, ứng dụng tiến bộ khoa học và công nghệ, với quy hoạch và phát triển nguồn nhân lực, khơi gợi khát vọng phát triển đất nước[9]

Trong khi yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa và sự phát triển của nền kinh tế 4.0 đang ngày càng mạnh mẽ thì việc đổi mới PP dạy học nói chung và PP dạy học môn Toán nói riêng là một xu hướng tất yếu Việc đổi mới PP là vấn đề cấp bách trong các cơ sở giáo dục, từ mầm non cho tới đại học Điều này được thể hiện rất rõ ở một số nghị quyết, chiến lược của Đảng, Chính phủ liên quan đến lĩnh vực giáo dục, của Bộ Giáo dục và Đào tạo trong giai đoạn gần đây, đồng thời

đã được quán triệt trong tất cả các cấp bậc học [4], [9]

Chương trình GDPT 2018 cũng hướng tới hai mục tiêu chính nhằm giải

quyết vấn đề đổi mới trong giảng dạy môn Toán hiện nay [37] Thứ nhất, chuyển

từ dạy theo hướng truyền tải nội dung sang dạy học giúp học sinh hình thành và phát triển năng lực toán học, trả lời câu hỏi “học Toán để làm gì?”

Cụ thể, tập trung xây dựng năng lực toán học cho học sinh ở đây là các thầy

cô giáo phải biết cách biến bài học lý thuyết thành một chuỗi hoạt động trong các tiết học giúp HS hiểu bản chất một cách đơn giản nhất nhờ vào các ví dụ thực tiễn đời sống và học tập thực chất không đơn giản chỉ là ghi – chép và ghi – nhớ

Thứ hai, các thầy cô giáo cần dạy học theo hướng “ứng dụng toán học vào

thực tiễn” Đây là điểm mà sách giáo khoa hiện hành và GV ít nghĩ tới

Ví dụ ở bậc THCS, mỗi lớp sẽ có các tiết hoạt động trải nghiệm nhằm giới thiệu cho học sinh về đồ họa, kỹ thuật, bản vẽ cơ bản, tài chính, lãi suất, tín dụng… giúp hiểu biết được thêm nhiều kiến thức, mở rộng tư duy và kích thích vận dụng toán học Từ đó, HS sẽ thích thú với môn Toán vì thấy gần gũi vì phục vụ được chính cuộc sống của các em

Trong dạy học bộ môn Toán có rất nhiều các PP dạy học tích cực, DHTDA

là một trong những cách thức đã được triển khai nhằm đáp ứng các yêu cầu về đổi mới giáo dục DHTDA có nhiều ưu điểm, trong đó người học đóng vai trò chủ thể của hoạt động, thực hiện các nhiệm vụ phức hợp, gắn kết giữa lý thuyết và thực hành Trong quá trình thực hiện nhiệm vụ sẽ giúp cho người học phát huy tính tự lực, sáng tạo, giúp hình thành và phát triển các NL, kỹ năng tìm kiếm, giải quyết vấn đề, thói quen làm việc khoa học, có kế hoạch và khả năng hợp tác, tinh thần đoàn của người học Dựa trên các DA học tập là các bài tập giải quyết tình huống thúc đẩy quá trình tổ chức lĩnh hội kiến thức và rèn luyện các kĩ năng cần thiết cho người học[10], [29], [33]

Trong chương trình THCS được giảng dạy ở lớp 8, Chủ đề Tam giác đồng dạng DHTDA là một nội dung luôn khiến HS cảm thấy khó tiếp thu vì nội dung

lý thuyết nhiều, không có tính thực tiễn cao và trừu tượng Qua một số các kết quả khảo sát thực trạng khi dạy học nội dung Tam giác đồng dạng ở trường THCS cho thấy kiến thức chỉ dừng lại trên sách vở, truyền thụ kiến thức cho HS nhưng lại chưa chú trọng đến rèn kĩ năng giải quyết các bài toán TT, chưa có nhiều liên hệ

gắn giữa lý thuyết và TT Và DHTDA sẽ giúp khắc phục được vấn đề này khi dạy chủ đề tam giác đồng dạng cho HS

Trên thế giới, vào khoảng cuối thế kỉ XX đầu thế kỉ XXI vấn đề này được John W.Thomas, Jarret và nhiều nhà nghiên cứu đã trình bày trong lý luận dạy học, như John W.Thomas – Dạy học theo dự án: tổng quan(1998), John W.Thomas – Điểm lại các nghiên cứu về phương pháp DHTDA(2000), Raibackj – Dạy học theo dự án: tạo hứng thú cho việc học(2002)…

Ở Việt Nam gần đây cũng có nhiều nghiên cứu, luận án tiến sĩ, các bài viết

về DHTDA cho HS trong DH môn Toán như: Vận dụng dạy học theo dự án trong môn Xác suất và thống kê ở trường Đại học chuyên ngành kinh tế và kỹ thuật (Trần Thị Hoàng Yến, 2012); Chuyên đề Phương pháp dạy học dự án trong môn toán trung học phổ thông (Tài liệu bồi dưỡng - Nguyễn Thị Duyên, 2015); Tổ chức dạy học theo dự án học phần Phương pháp dạy học môn Toán góp phần rèn luyện năng lực sư phạm cho sinh viên khoa Toán (Trần Việt Cường, 2012) Tuy nhiên chưa có nghiên cứu một cách hệ thống và đầy đủ về áp dụng dạy học theo

dự án để tổ chức dạy học chủ đề tam giác đồng dạng để giải quyết các bài toán thực tiễn hình học

Qua nghiên cứu, tìm hiểu thực trạng phương pháp dạy và học kết hợp với các lý do trên, tôi quyết định chọn nội dung chính của đề tài nghiên cứu cho luận

văn là: Vận dụng dạy học theo dự án vào dạy học giải bài toán có yếu tố thực

tiễn trong nội dung tam giác đồng dạng ở lớp 8

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Thuật ngữ “Dự án” trong tiếng Anh là “Project”, có nghĩa là một đề án, một

dự thảo hay một kế hoạch cần được thực hiện nhằm đạt được mục đích đề ra Khái niệm “Project” được sử dụng trong trường Đại học ở Italia từ cuối thế kỷ 16, sau đó được sử dụng ở Pháp Từ thế kỷ 18, tư tưởng này lan sang một số nước châu Âu và

Mỹ [22]

Kilpatrick (1918) với bài báo "Phương pháp dự án" dành cho đối tượng là

HS lớp 12 cho rằng nền tảng của quá trình xây dựng tri thức mới cho người học chính là sử dụng các tri thức, kinh nghiệm đã có để khi tham gia giải quyết các tình huống học tập có vấn đề Theo ông các chủ đề của dự án phải dựa trên sở thích của người học, được người học tự đề xuất, tự lên kế hoạch, thực thi theo kế hoạch đó trong bầu không khí dân chủ, thoải mái và tự đánh giá kết quả đạt được Điều này sẽ giúp cho người học có thể phát triển tốt hơn thế giới quan của bản thân về cuộc sống xung quanh và về NL của chính bản thân mình Bài báo cũng

đề xuất một số dự án trong toán học, trong khoa học xã hội, tâm lý học, nhằm tăng cường kiến thức cho người đọc về DA và học tập theo DA ở các ngành khoa học khác nhau [34]

Lev Vygotsky (1896 – 1934) là một nhà tâm lý học người Nga với học thuyết phát triển của mình, ông cho rằng khi người học tham gia giao tiếp, làm việc nhóm với bạn, với GV thì quá trình học tập được diễn ra và sự nhận thức được phát triển Với mỗi hoạt động, người học đều có thể tự điều chỉnh tiến trình,

tự tìm kiếm nguyên nhân, đưa ra các giải pháp khi có vấn đề và cuối cùng là tự đánh giá kết quả Đây cũng chính là sự phản ánh rõ nét của quá trình DHTDA

* DHTDA trên thế giới:

Trong "làn sóng" cải cách giáo dục lớn gần đây nhất của Hoa Kỳ vào cuối thế kỷ 19 tới đầu thế kỷ 20 với tư tưởng giáo dục cơ bản là "Lấy HS làm trung tâm" các nhà khoa học sư phạm đã đưa DHTDA vào phổ thông Bắt đầu là các môn kĩ thuật, nghệ thuật, kinh tế gia đình sau đó tới cả các môn khoa học xã hội như văn học, địa lý, lịch sử Và khi hiệu quả của PP này thể hiện rõ đối với cấp học phổ thông thì người ta lại tiếp tục áp dụng cho các cấp học khác kể cả giáo dục mầm non trong hầu hết các môn học [26]

Các giai đoạn hình thành của DHTDA trên thế giới:

- Giai đoạn từ năm 1590 đến 1765: tại các học viện kiến trúc ở Rome và Paris, các GV và hướng dẫn viên đã thực hiện việc giao cho sinh viên các nhiệm

vụ trong như tự thiết kế và gia công hoàn thiện các sản phẩm theo từng chuyên ngành học của mình Đó chính là các nhiệm vụ trong các DA học tập

- Giai đoạn từ năm 1765 đến 1880: DA đã trở thành phương pháp dạy học phổ biến Nhiều trường kỹ thuật mới thành lập ở Pháp, Đức, Thuỵ Điển đã đưa phương pháp này vào thực hiện đối với sinh viên Năm 1865, dự án được giới thiệu bởi William B Rogers tại viện công nghệ Massachusetts ở Hoa Kỳ

- Giai đoạn từ năm 1880 đến 1918: DHTDA đã bắt đầu chuyển dịch từ đào tạo thủ công sang giáo dục nghề nghiệp nói riêng và giáo dục khoa học nói chung Tại một số trường nghề của Hoa Kỳ, Anh sinh viên thường được giới thiệu các

DA đã được thiết kế trước đó, sau đó là sự hướng dẫn của GV tham gia tự thực hiện các DA mới

- Giai đoạn từ năm 1918 đến năm 1965: ở giai đoạn này DHTDA đã được William Kilpatric nghiên cứu tổng hợp và định nghĩa lại một cách đầy đủ, khoa học hơn, giúp cho quá trình này phát triển mạnh mẽ từ Mỹ sang Châu Âu.[34]

Qua đây cho thấy, từ những năm cuối của thế kỉ 19 các nhà sư phạm đã bắt đầu xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn cho PP này Và đến nay đã có nhiều kết quả nghiên cứu được công bố cho DHTDA của nhiều tác giả trên thế giới như David Moursund, Joseph L.Polman, John W.Thomas [31], [33]

* DHTDA ở Việt Nam:

Những năm gần đây ở Việt Nam, DHTDA mới được quan tâm nghiên cứu nhiều hơn Tác giả Nguyễn Văn Cường trong bài viết “Dạy học Project hay dạy học theo dự án” (1997, Thông báo khoa học trường ĐH Sư Phạm - ĐH Quốc gia

Hà Nội) đã trình bày cơ bản về một số vấn đề cơ bản của DHTDA như: quan điểm, đặc trưng, tiến trình và đánh giá Trong bài này, tác giả đã trình bày một số vấn đề cơ bản của DHTDA[6]

Cùng với tác giả Nguyễn Thị Diệu Thảo, tác giả Nguyễn Văn Cường tiếp tục những nghiên cứu của mình với DHTDA qua bài báo “Dạy học theo dự án - Một phương pháp có chức năng kép trong đào tạo GV” (2004, Tạp chí giáo dục

số 80) Bài báo đã tổng quan một số đặc điểm của DHTDA, cấu trúc, phân loại,

ưu điểm và hạn chế của quá trình này và đặc biệt là vận dụng DHTDA trong quá trình đào tạo GV[7]

Các cách tiếp cận khác nhau của DHTDA và tiến trình thực thi của PP này cũng được tác giả Đỗ Thị Hương Trà đề cập cụ thể qua bài viết “Dạy học dự án

và tiến trình thực hiện” (Tạp chí giáo dục số 157, 2007) Hay DHTDA còn được

mở rộng trong tổ chức hoạt động hướng nghiệp bởi tác giả Nguyễn Thị Thanh Huyền với bài viết “Sử dụng phương pháp dạy học dự án trong tổ chức hoạt động giáo dục hướng nghiệp” Ngoài ra, trong dự án Việt - Bỉ các vấn đề cơ bản của DHTDA cũng được trình bày cụ thể ở "Một số phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực" và trở thành nguồn tài liệu quan trọng trong tập huấn lực lượng GV cốt cán ở nhiều địa phương[2], [14], [28]

Trong các bộ môn như Vật lý, Hoá học, Sinh học, Kỹ thuật công nghiệp,…cũng có nhiều các nghiên cứu về DHTDA nhằm phát triển một số các năng lực cụ thể cho HS, như “Vận dụng phương pháp DHTDA trong dạy học kiến thức về sản xuất và sử dụng điện năng cho HS THPT”, Luận án Tiến sỹ Giáo dục học, TrườngĐại học Sư phạm, Đại học Thái Nguyên của Lê Khoa (2015); hoặc

“ Vận dụng PPDH dự án để phát triển năng lực sáng tạo cho HS THPT trong học tập môn hóa học”, Tạp 12 chí Khoa học Giáo dục, số 97, tr 22 - 23 của Phạm Thị Bích Đào, Đoàn Thị Lan Hương (2013); hoặc “Tổ chức dạy học dự án và một số kiến thức điện từ học - Vật lý 9 THCS” [7], [11], [17], [18], [25]

Với Toán rời rạc, qua nghiên cứu “Dạy học theo dự án một số chủ đề toán rời rạc cho HS chuyên toán”, tác giả Trần Thị Hà Phương đã áp dụng DHTDA cho một số chủ đề nhằm rèn luyện khả năng hợp tác, NL tự học cho HS chuyên toán Qua đó góp phần đổi mới PPDH, nâng cao chất lượng dạy học môn toán ở trường chuyên trung học phổ thông[22]

Ngoài ra còn có nghiên cứu của Trần Thị Thái trong luận văn “Tổ chức một

số dựa án học tập gắn liền với thực tiễn trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông”, với nghiên cứu khá rộng về chủ đề DHTDA cho môn Toán ở trung học phổ thông gắn với thực tiễn, tác giả đã đưa ra một số DA dạy học nhằm

giúp cho HS tăng cường khả năng giải quyết vấn đề thực tiễn và khả năng hợp tác, là việc nhóm[26]

Tác giả Trần Văn Thành (2013) trong luận án Tiến sỹ Giáo dục học khi đề xuất quy trình DHTDA nhấn mạnh đến hiệu quả của phương pháp này trong hoạt động dạy và học tác động có hiệu quả đến sự phát triển năng lực của HS về nhận thức và tư duy [25]

Có thể nói DHTDA đã được triển khai khá rộng ở Việt Nam trong thời gian qua và được đưa vào thảo luận, sinh hoạt chuyên môn, vận dụng trong một số trường phổ thông, đại học, tuy nhiên trong các trường THCS thì chưa được sử dụng phổ biến

3 Mục tiêu nghiên cứu

Đề xuất được quy trình vận dụng DHTDA vào dạy học giải các bài toán có yếu tố TT trong nội dung Tam giác đồng dạng cho HS lớp 8 nhằm góp phần hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS một cách toàn diện theo yêu cầu đổi mới trong giáo dục hiện nay

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Các bước tiến hành để vận dụng tổ chức dạy học theo dự án vào dạy học giải các bài toán có yếu tố TT trong nội dung Tam giác đồng dạng cho HS lớp 8 THCS

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Trong luận văn tôi chủ yếu tập trung nghiên cứu việc tổ chức DHTDA dạy học giải các bài toán có yếu tố TT trong nội dung Tam giác đồng dạng cho HS lớp 8 Trung học cơ sở

5 Phương pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Sưu tầm, tìm kiếm, hệ thống, phân loại các tài liệu về DHTDA, các tài liệu liên quan đến dạy học Hình học 8, chủ đề tam giác đồng dạng, các bài toán TT hình học vận dụng kiến thức về tam giác đồng dạng và các tài liệu khác liên quan đến đề tài

- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Kết hợp nghiên cứu, phân tích, thu thập số liệu về mặt định lượng và mặt định tính để tìm hiểu thực trạng vấn đề tổ chức Dạy học theo dự án trong dạy học môn Toán cấp THCS, đặc biệt trong nội dung tam giác đồng dạng ở lớp 8

- Trao đổi, phỏng vấn các đối tượng: GV Toán nhà trường, GV dạy Toán Khối 8, HS lớp 8,9

- Phương pháp quan sát: Tham gia dự giờ, quan sát, ghi chép những biểu hiện, thái độ của GV và HS trong hoạt động dạy và học và các tác động của phương pháp DHTDA đối với HS trong thực nghiệm DA

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Thiết kế các phiếu điều tra và tiến hành điều tra về thực trạng hoạt động dạy và học của GV, HS, việc đổi mới các

PP dạy học trong đó có DHTDA, và việc vận dụng các kiến thức Toán học chủ đề Tam giác đồng dạng vào thực tế cuộc sống, các NL và kỹ năng thu nhận được khi thực hiện DHTDA cũng như phản hồi từ các GV và HS tham gia thực nghiệm

DA

- Phương pháp thực nghiệm giáo dục: Tiến hành thực nghiệm nhằm kiểm định tính hợp lý, tính khả thi và hiệu quả của quy trình DHTDA trong dạy học chủ đề Tam giác đồng dạng để giải quyết các bài toán hình học thực tiễn

- Sử dụng phương pháp thống kê Toán học để đánh giá tác động của biện pháp sau thực nghiệm, hiệu quả thi thực nghiệm DA đối chứng với kết quả ban đầu trước khi tiến hành DA

6 Kết cấu của luận văn

Trong kết cấu của luận văn, ngoài các phần “ Mở đầu”, “ Kết luận”, “ Tài liệu tham khảo”, “Phụ lục” nội dung chính được trình bày trong ba chương: Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Vận dụng dạy học theo dự án vào dạy học giải bài toán có yếu tố thực tiễn trong nội dung tam giác đồng dạng ở lớp 8

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1 Tổng quan về dạy học theo dự án

1.1.1 Khái niệm dự án

1.1.1.1 Khái niệm

Thuật ngữ “dự án” là “project” trong tiếng Anh có nghĩa là “một đề án”,

“một dự thảo”, hay “một kế hoạch”, người ta thường dùng danh từ này để chỉ những hoạt động, những quá trình rất khác nhau trong từng lĩnh vực cụ thể rất đa dạng[6]

Nhìn theo góc độ tổng quát nhất, “dự án’’ có thể được hiểu là chuỗi các công việc được xác định rõ mục tiêu, nguồn lực cũng từ khi bắt đầu cho đến kết thúc tạo ra sản phẩm nhất định Nói cách khác, “dự án” là một quá trình hoạt động

đã xác định rõ mục tiêu cần phải đạt được trong những ràng buộc nhất định về thời gian và nguồn lực để đạt mục tiêu đó

Nên có thể xem “dự án là một kế hoạch, một dự tính chuyên biệt nhằm thực hiện một mục tiêu nhất định đã đề ra, được thực hiện trong một khoảng thời gian giới hạn, có nguồn nhân lực, vật chất và tài chính xác định làm thỏa mãn nhu cầu của đối tượng mà dự án hướng tới” [19]

- Nguồn lực tách biệt: Các dự án phân bổ thời gian, nhân lực và tài chính theo mục đích của từng dự án Trong quá trình thực hiện DA để đảm bảo thành công phải tổ chức các hoạt động trong phạm vi nguồn lực hiện có

- Tin thần đồng đội: Các dự án đòi hỏi phải có một nhóm người để hoàn thành

- Các mục tiêu đã thiết lập: khi tham gia DA mọi thành viên của DA phải đảm bảo nắm được mục tiêu cơ bản, trên cở sở đó xây dựng các hành động đảm bảo đem lại hiệu quả cho DA[21]

1.1.1.2 Phân loại

Theo nghiên cứu của Phan Văn Kha[6] về các loại DA, có thể có nhiều cách phân loại thành nhiều nhóm như sau:

- Dựa theo đặc điểm nội dung của dự án

- Dựa theo các lĩnh vực kinh tế, xã hội

- Dựa theo thành phần tham gia

- Dựa theo quy mô của dự án: dự án lớn, dự án nhỏ, dự án vừa

Có những dự án kết hợp nhiều dự án với nhau

1.1.1.3 Quy trình thực hiện dự án

Mỗi loại DA có nội dung, hình thức, quy mô, cách thức tổ chức khác nhau tuy nhiên đều đảm bảo được thực hiện trong bốn giai đoạn, các giai đoạn có sự

nối tiếp và thực hiện theo một quy trình:

Sơ đồ 1.1 Quy trình thực hiện dự án

- Xác định mục tiêu và tổ chức dự án: Đây là giai đoạn đầu tiên của dự án Khi bắt đầu thực hiện DA, trước tiên phải xác định mục tiêu của dự án, trên cơ sở

đó tổ chức nhân sự, nguồn lực phù hợp với dự án Trong giai đoạn này cũng phải xét đến vai trò của những nhân vật then chốt: Nhà tài trợ, Giám đốc dự án, những người hữu quan, những thành viên chủ chốt của nhóm, những thành viên của nhóm, khách hàng, nhà cung cấp,…Để thành công thì dự án phải có những mục tiêu được xác định rõ ràng Những mục tiêu này phải được sự đồng thuận của tất

cả những người tham gia, để hết thảy mọi người đều làm việc hướng đến mục tiêu chung

Xác định

mục tiêu Lập kế hoạch dự án Thực hiện dự án

Kết thúc dự án

- Lập kế hoạch dự án: Bước đầu tiên trong quy trình lập kế hoạch là thống nhất về tầm nhìn, quy mô của DA, nêu ra chính xác các mục tiêu của DA Các nhóm phải tập trung các thành viên nòng cốt, thảo luận để xác định được mục tiêu của DA Sau khi xác định được tầm nhìn, nhóm có thể nhận diện những mục tiêu, thống nhất các hành động và nguồn lực, sắp xếp thứ tự và lên lịch làm việc, sau cùng là thông qua bản kế hoạch cùng với sự đồng lòng nhất trí của mọi người Trong giai đoạn này, có thể cân nhắc quỹ thời gian với từng nhiệm vụ, có thể đẩy nhanh hơn tiến độ thực hiện hay không, phụ thuộc vào mức độ, quy mô của từng nhiệm vụ

- Thực hiện dự án: đây là giai đoạn triển khai DA Để đảm bảo DA luôn đi đúng định hướng, các nguồn lực và kinh phí đúng theo dự toán ban đầu cần phải

có sự giám sát chặt chẽ, tư vấn kịp thời Để thực hiện tốt giai đoạn này, người lãnh đạo cần tuyển chọn nhóm, tìm hiểu cách thức phát triển nhóm khi mà dự án đang tiến triển, khuyến khích tinh thần đồng đội, thỏa thuận những quyết định trọng điểm và áp dụng những phong cách lãnh đạo khác nhau để truyền cảm hứng và động viên những nhân viên có tính cách khác nhau để làm việc, biết cách giải quyết những vướng mắc, xung đột xảy ra trong nội bộ

- Kết thúc dự án: đây là giai đoạn cuối cùng của dự án Sản phẩm cuối cùng của DA là sản phẩm đúng với mục tiêu đã đề ra, được trình bày và báo cáo trước tất cả các bên liên quan để cùng thảo luận, góp ý, xây dựng Điều quan trọng trong giai đoạn cuối này là phải đánh giá được chính xác các kết quả đạt được, đánh giá

và rút được bài học kinh nghiệm trong cả quá trình thực hiện dự án

Trong các bước của quy trình thực hiện dự án thì công việc giám sát các hoạt động thực hiện dự án luôn được xen kẽ trong các bước để việc thực hiện dự

án đúng lịch trình ở mỗi thời điểm, để dự án đi đúng hướng và có sự điều chỉnh kịp thời nhằm làm cho dự án có kết quả tốt nhất

Ý tưởng đưa cách thức làm dự án trong kinh tế - xã hội vào giáo dục với tư cách như một PPDH hoặc cũng có thể xem là hình thức tổ chức dạy học Trên cơ

sở kết hợp giữa lý thuyết cơ bản về DA và lý luận khoa học của giáo dục xây dựng

lý thuyết về DHTDA phù hợp với thực tiễn giáo dục và linh hoạt trong sự thay đổi mạnh mẽ về các phương pháp giáo dục như hiện nay

1.1.2 Khái niệm dạy học theo dự án

Tư tưởng DHTDA đã được xuất hiện trong các trường ở Ý cuối thế kỷ 16 với các chuyên ngành về kiến trúc, xây dựng, sau đó lại tiếp tục được phát triển

và lan rộng hơn ở Mỹ và một số nước Châu Âu Khi đó các nhad sư phạm Mỹ đã xây dựng nền móng cho phương pháp DA, bắt đầu là một số các môn học kỹ thuật, sau đó được triển khai trong hầu hết các môn học Trong quá trình lịch sử phát triển đôi lúc PP này bị lãng quên, nhưng hiện nay PP này được sử dụng phổ biến trong các trường trên thế giới, là một trong các PP dạy học đổi mới theo hướng tích cực Trong nghiên cứu của mình W.H.Kilpartrick (1918) cũng coi phương pháp DA trong dạy học là hành động có chủ ý, có sự đầu tư và tâm huyết, diễn ra trong môi trường xã hội nhất định [32], [34]

Trong nghiên cứu của mình, K.Frey một trong những nhà giáo dục đi đầu trong tìm hiểu về DHTDA cũng cho rằng đây là PP dạy học lý tưởng Ông khẳng định rằng PP DA là một con đường giáo dục Trong tiến hành hoạt động, người học xác định được chủ đề làm việc, thống nhất về nội dung, kế hoạch và kết thúc quá trình cho ra được một sản phẩm có ý nghĩa [32]

DHTDA trong các bài viết của GS Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường được định nghĩa là một hình thức dạy học, trong quá trình thực hiện các hoạt động phức hợp người học đã tự xây dựng các bước tiến hành, có sự gắn kết giữa lý thuyết và thực hành, tạo ra được một sản phẩm được giới thiệu với các bên luên quan [3]

Bổ sung thêm cho các nghiên cứu trên, Nguyễn Thị Diệu Thảo, Nguyễn Văn Cường đưa ra chi tiết hơn về nhiệm vụ của người học, từ xác định mục đích, lập kế hoạch, thực hiện kế hoạch đến việc kết thúc các hoạt động đưa ra được các sản phẩm, có sự đánh giá và rút kinh nghiệm từ các bên có liên quan, trong suốt quá trình người học tự lực các nhiệm vụ, có thể nhờ sự tư vấn của người dạy để các hoạt động diễn ra theo đúng hướng Theo quan điểm của mình, Nguyễn Thị

Diệu Thảo chỉ ra DHTDA là một PPDH, có HS là chủ thể thực hiện các hoạt động dưới sự hướng dẫn của GV để thực hiện các hoạt động mang tính thực tiễn, sản phẩm có thể giới thiệu được [7]

Theo Trần Việt Cường thì “DHTDA là hình thức tổ chức dạy học những

dự án học tập dưới sự hướng dẫn và điều khiển của GV” [5]

Trong luận văn của mình, tác giả Trần Thị Hoàng Yến (2012) cho rằng:

“DHTDA là PPDH; trong đó, dưới sự định hướng của, tổ chức, hướng dẫn, điều chỉnh của GV, SV tự lực lập kế hoạch hành động, tiến hành thực hiện các nhiệm

vụ được phân công dựa trên những tri thức vốn có để tạo ra sản phẩm của mình, qua đó nhằm tạo dựng tri thức mới thông qua các dự án mang ý nghĩa thực tiễn” [30]

Như vậy, dù có nhiều quan niệm khác nhau về DHTDA nhưng hầu hết các nhà nghiên cứu đều coi DHTDA là một PPDH tích cực, đề cao tính chủ động của người học, đưa ra các mục tiêu, kế hoạch và kết quả là sản phẩm có thể giới thiệu được Trong PP này, người học là trung tâm, tự tìm kiếm lượng kiến thức, tự lập

kế hoạch và chủ động, sáng tạo trong thực hiện kế hoạch, có sự trao đổi, thảo luận, nêu ý kiến và phản hồi các thông tin, trình bày và báo cáo các sản phẩm GV là người đưa ra các tình huống học tập, hướng dẫn HS xác định các chủ đề, mục tiêu

DA, tư vấn, hỗ trợ, giám sát và đánh giá các hoạt động của HS trong suốt quá trình thực hiện DA Trong DHTDA mối quan hệ giữa thầy và trò không còn là người truyền thụ và người tiếp nhận thụ động, mà người thầy đóng vai trò là người tư vấn và còn HS chủ động thực hiện các nhiệm vụ, từ đó người học hứng thú hơn, trách nhiệm và tự giác, có niềm tin về việc hoàn thành các mục tiêu đề ra, tiếp nhận các kiến thức cơ bản và vận dụng vào thực tế theo đúng yêu cầu về đổi mới dạy học hiện nay

Dựa trên các lý luận nghiên cứu trước đó, tác giả cho rằng DHTDA là một PPDH tích cực, trên cơ sở thực hiện một chuỗi các nhiệm vụ học tập phức hợp gắn lý thuyết và thực tiễn, người học chủ động đề ra các mục tiêu, lập kế hoạch, phân công nhiệm vụ, triển khai hoạt động, kiểm tra và đánh giá, dưới sự tư vấn,

giám sát điều chỉnh của GV, kết thúc DA người học cuối cùng đưa ra sản phẩm

có thể giới thiệu được

1.1.3 Đặc điểm dạy học theo dự án

Đề cập đến đặc điểm của DHTDA, trong nghiên cứu của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường (2014) đã chỉ ra các điểm nổi bật sau:

- Định hướng thực tiễn: Chủ đề của các DA học tập xuất phát từ những tình

huống của TT xã hội, TT nghề nghiệp cũng như TT đời sống liên kết vào nội dung kiến thức cơ bản rồi quay trở lại giải quyết vấn đề TT đó Mục tiêu của các DA hướng tới phải trong giới hạn về NL và trình độ của người học

- Có ý nghĩa thực tiễn xã hội: Các DA học tập góp phần gắn kết việc học

tập lý thuyết trong nhà trường với các vấn đề thực tiễn đời sống và xã hội, vận dụng được các kiến thức cơ bản để giải quyết các yêu cầu từ TT

- Định hướng hứng thú người học: Trong quá trình tham gia DHTDA,

người học chủ động lựa chọn đề tài, chủ động xây dựng các phương án để giải quyết các nhiệm vụ phù hợp với trình độ, NL cá nhân, sẽ tạo cho người học niềm tin, sự hứng thú để hoàn thành sản phẩm

- Tính phức hợp: Nhằm giải quyết các vấn đề trong TT đời sống xã hội, nên

nội dung của DA không chỉ là lý thuyết của một môn học và có sự phối hợp của các môn học để có thể hướng tới mục tiêu đã đề ra

- Định hướng hành động: Mỗi một nhiệm vụ trong DA đều yêu cầu người

học định hướng được các hoạt động, các phương tiện, các dự kiến về nhân sự cho từng hoạt động, có sự giám sát, kiểm tra, điều chỉnh trong từng giai đoạn, giúp cho người học có nhiều kỹ năng hành động và kinh nghiệm giải quyết các vấn đề

TT mà DA đề ra

- Tính tự lực cao của người học: Trong thực hiện các hoạt động của

DHTDA, người học phải là người tự lực trong tất cả các giai đoạn DA, người học phải có tinh thần trách nhiệm, NL tự học, tự tìm tòi và tự đưa ra các phương án giải quyết các nhiệm vụ dưới sự hướng dẫn, tư vấn của GV Các nhiệm vụ phải

phù hợp với khả năng tự lực của HS để giúp HS có thể tự đạt được các mục tiêu của DA

- Cộng tác làm việc: Đây là một trong các PPDH nà người học chỉ tự hoạt

động trong một giai đoạn nào nhất định, còn để đạt được mục tiêu chung của DA, phải có sự kết hợp, hợp tác của nhiều thành viên, mỗi người tham gia vào các hoạt động khác nhau, với những yêu cầu và mức độ các hoạt động khác nhau, nhưng cùng hướng tới giải quyết nhiệm vụ chung của DA, nên phải có sự bàn bạc, hợp tác, thảo luận, đóng góp ý kiến Do đó DHTDA đòi hỏi mỗi thành viên phải có trách nhiệm với từng hoạt động cá nhân để đảm bảo nhiệm vụ chung của nhóm diễn ra đúng định hướng và tiến độ đã đề ra

- Định hướng sản phẩm: Khâu cuối cùng của DHTDA là phải đưa ra được

sản phẩm có thể công bố, trình bày với các bên có liên quan Sản phẩm của DA rất đa dạng, có thể là bản báo cáo, bản thuyết trình, hoặc là sản phẩm vật chất cụ thể

Trong nghiên cứu lý luận của mình, tác giả Trần Việt Cường (2012) bổ sung thêm một số đặc điểm khi thực hiện DHTDA Đó là:

- Môi trường học tập tương tác: Đặc điểm này làm rõ hơn đặc điểm về tinh

thần hợp tác trong DHTDA được thể hiện sự kết hợp làm việc và sự phân công công việc giữa các thành viên trong nhóm DHTDA đặt ra yêu cầu về tinh thần trách nhiệm và rèn luyện tính sẵn sàng và kỹ năng làm việc hợp tác giữa các thành viên tham gia trong nhóm, giữa các nhóm với nhau và phản hồi, tiếp nhận thông tin tương tác giữa các thành viên khi thực hiện DA

- Không bị ràng buộc chặt chẽ về không gian, thời gian: Tùy thuộc vào

từng nội dung chủ đề mà tổ chức DHTDA trong phạm vi lớp học, sân trường hay các phạm vi rộng hơn ngoài nhà trường, trong khoảng thời gian một ngày, hai ngày hoặc có thể nhiều hơn Mỗi thành viên, mỗi nhóm sẽ có các cách thức thực hiện và triển khai khác nhau, tùy theo năng lực, điều kiện, tư duy của từng thành viên

- Định hướng công nghệ thông tin: Trong việc tìm kiếm tài liệu, thông tin

việc sử dụng công nghệ thông tin là một trong các kỹ năng quan trọng giúp cho việc rút ngắn thời gian thực hiện DA Tuy phân tích theo các cách khác nhau nhưng các tác giả đều có chung những quan điểm là trong quá trình thực hiện DHTDA, công nghệ thông tin là công cụ không thể thiếu trong việc tra cứu, tìm kiếm, thống kê, tính toán và lưu trữ dữ liệu để giúp người học không mất thời gian

khi thực hiện giai đoạn của DA [3], [5]

Ta có thể tổng hợp các đặc điểm của DHTDA bằng sơ đồ sau (Hình 1.2):

Hình 1.2 Sơ đồ đặc điểm DHTDA

1.1.4 Phân loại dự án học tập

Mỗi một DA sẽ có các yêu cầu, điều kiện và các nhiệm vụ chuyên môn khác nhau nên sẽ có các cách phân loại khác nhau Ví dụ như điều kiện thời gian,

như nhiệm vụ môn học, như chuyên môn,…

Phân loại theo quỹ thời gian thực hiện [32]

K Frey đưa ra cách phân loại như sau:

- Dự án nhỏ: thực hiện trong một số giờ học, có thể từ 2 đến 6 giờ học

- Dự án trung bình: Dự án thực hiện trong một số ngày (ngày dự án) nhưng giới hạn là dưới một tuần hoặc 40 giờ học

- Dự án lớn: Dự án được thực hiện trong quỹ thời gian lớn, tối thiểu là một tuần (hay 40 giờ học), có thể kéo dài nhiều tuần (tuần dự án)

Phân loại theo tính chất của nội dung dự án [35]

Phân loại dự án theo tính chất nội dung của dự án, M Knoll chia ra như sau:

- Dự án tìm hiểu: dự án khảo sát đối tượng

- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề

- Dự án thực hành: kết thức DA tạo ra các sản phẩm hiện vật

- Dự án hỗn hợp: dự án kết hợp nội dung các dự án trên

Phân loại theo mức độ liên môn

- Dự án chỉ thực hiện trong một môn học hay học phần

- Dự án liên môn: Nội dung của DA liên quan đến hai hay nhiều môn học khác nhau

Phân loại theo chuyên môn:

- Dự án trong một môn học: nội dung nằm trong một môn học

- Dự án liên môn: nội dung nằm ở nhiều môn hoặc khác nhau

- Dự án ngoài chuyên môn: Là các dự án không thuộc trực tiếp các môn học

Phân loại theo nhiệm vụ:

- Dự án tìm hiểu: khảo sát thực trạng đối tượng

- Dự án nghiên cứu: nhằm giải quyết các vấn đề

DHTDA là một hình thức tổ chức dạy học nên tiến trình DHTDA phải được xây dựng thành quy trình dạy học dựa trên cơ sở lý luận về cấu trúc của tiến trình

và lý luận giáo dục.[5], [6]

Sơ đồ 1.3 Tiến trình dạy học theo dự án

a) Giai đoạn 1: Chọn chủ đề và xác định mục tiêu dự án

Đây là giai đoạn đưa ra được chủ đề của dự án, từ đó xác định rõ mục tiêu của dự án Trong giai đoạn này, nhiệm vụ của HS và GV được thể hiện chi tiết như sau:

- Chọn vấn đề và xác định tên của dự án (vấn đề và tên của dự án có thể do

GV, hoặc GV và HS thảo luận đưa ra, hoặc cũng có thể do HS đề xuất) Từ nội dung của bài dạy, mục đích cần giải quyết xác định mục tiêu của dự án Việc xác định DA còn phải phù hợp với điều kiện thực tiễn Bên cạnh đó theo từng mục tiêu, yêu cầu chung của dự án, GV cũng cần xác định rõ thời gian của dự án, đưa

ra các mốc thời gian để hoàn thành từng khâu của tiến trình hoạt động để đảm bảo

về mặt tiến độ của DA

- Hoạt động chia nhóm Trên cơ sở hướng dẫn của GV và mức độ nhận thức của các cá nhân khuyến khích HS tự chọn nhóm để tạo sự kết hợp ăn ý giữa các

Chọn chủ đề và xác định mục tiêu dự án

Lập kế hoạch dự án

Thực hiện dự án

Trình bày và đánh

giá

thành viên khi thực hiện công việc chung của nhóm và thuận lợi trong quá trình thực hiện dự án GV giao nhiệm vụ và hướng dẫn HS biết thực hiện các nhiệm vụ

dự án theo nhóm, xây dựng kế hoạch thể hiện bằng các bảng biểu để thuận lợi trong việc quan sát, đánh giá và nắm được tiến trình DA

- HS xác định rõ mục tiêu dự án của nhóm Khi xác định rõ mục tiêu của

dự án, mỗi HS và nhóm sẽ có định hướng tốt các hoạt động trong toàn bộ quá trình thực hiện dự án Khi đó HS sẽ chủ động trong các hoạt động, đề xuất được các ý tưởng để thực hiện DA, sáng tạo hơn khi thực hiện để nâng cao hiệu quả của từng hoạt động, và giúp các em hứng thú hơn khi tham gia vào tiến trình học chiếm lĩnh tri thức

Ngoài ra trong giai đoạn này HS cũng nên lường trước được những khó khăn mà HS có thể gặp trong quá trình thực hiện dự án Kết quả của giai đoạn một chính là mục tiêu dự án, các nhiệm vụ cơ bản để đạt được mục tiêu đề ra và phân chia được các nhóm thực hiện DA

b) Giai đoạn 2: Lập kế hoạch dự án

- HS lập kế hoạch sơ bộ: Đây là giai đoạn mà HS bước đầu có những hiểu biết cơ bản về chủ đề, những kiến thức liên quan đến chủ đề Khi đó mỗi thành viên phải chủ động trong tìm hiểu và tăng hiểu biết về những vấn đề liên quan đến chủ đề Đây là giai đoạn quan trọng vì khi thực hiện được đúng hướng sẽ giúp cho

DA được thành công GV có thể cố vấn cho nhóm về tính khả thi của dự án

- HS xác định sơ đồ nhiệm vụ: DA được chia làm nhiều giai đoạn, mỗi giai đoạn thực hiện các nhiệm vụ khác nhau, phân công và định lượng về mặt thời gian

sẽ giúp cho việc thực hiện DA một cách khoa học, dễ quan sát, kịp thời điều chỉnh Dưới sự tư vấn, phản hồi với GV để nhận được các góp ý về việc xác định nhiệm

vụ, cách tổ chức nhóm, phân công thực hiện đã đúng và hợp lý chưa, có cần điều chỉnh gì để đạt hiểu quả cao khi thực hiện DA

- HS chỉnh sửa kế hoạch: sau khi tham khảo ý kiến phản hồi của GV, các thành viên trong nhóm thảo luận để chỉnh sửa, điểu chỉnh các bước thực hiện sao cho hợp lý, phù hợp với NL của từng thành viên trong nhóm Điều này sẽ giúp

cho tiến trình dự án đi đúng hướng, đạt được mục tiêu đề ra trong khoảng thời gian cho phép của DA

Khi kết thúc giai đoạn này, mỗi nhóm phải có được cho mình một bản kế hoạch chi tiết về nhiệm vụ, người thực hiện, nội dung, phương tiện và thời gian hoàn thành

c) Giai đoạn 3: Thực hiện dự án

HS tự lực thực hiện DA Bước đầu trong giai đoạn này, mỗi HS tự lực nghiên cứu lý thuyết thu thập các tài liệu, hệ thống kiến thức, vận dụng các thông tin thu thập được để giải quyết các nhiệm vụ được giao Trong quá trình thực hiện HS luôn

có sự trao đổi giữa các thành viên, sự tư vấn, giám sát và góp ý của GV để giải quyết các nhiệm vụ được giao

Sau đó các thành viên sẽ thảo luận, kết hợp giữa các nhiệm vụ cá nhân đã hoàn thành để đưa ra được sản phẩm cuối cùng cho DA là các sản phẩm sẽ được trình bày trước cả lớp Các thành viên liên kết các nhiệm vụ thành phần, đưa ra sản phẩm của từng nhiệm vụ, kết hợp thảo luận để thống nhất nội dung và hình thức trình bày sản phẩm

d) Giai đoạn 4: Trình bày và đánh giá

- HS hoàn thành dự án và cũng là hoàn tất sản phẩm Mỗi nhóm sẽ trình bày sản phẩm của nhóm mình, từ khâu xây dựng kế hoạch cho đến các bước thực hiện và sản phẩm cuối cùng, lắng nghe các ý kiến phản hồi từ nhóm khác và GV

- GV chuẩn bị cơ sở vật chất để HS báo cáo sản phẩm của dự án

- HS tự đánh giá và GV đánh giá kết quả: Từ việc xây dựng các tiêu chí cho sản phẩm, GV định hướng cho HS các nội dung cần đánh giá, từ việc đánh giá cá nhân đến đánh giá nhóm và đánh giá giữa các nhóm với nhau Khi đánh giá sẽ dựa trên các tiêu chí bao gồm quá trình thực hiện DA, thái độ của các thành viện trong các hoạt động của nhóm, sản phẩm nhóm thu được so với mục tiêu của DA Cuối cùng là sự đánh giá của GV về toàn bộ quá trình thực hiện dự án cũng như sản phẩm của HS Qua các nhận xét, đánh giá đó sẽ giúp cho HS điều chỉnh sản

phẩm để đem lại hiệu quả tốt nhất, cũng là kinh nghiệm để thực hiện các DA sau tốt hơn

Trên đây là các bước cần thực hiện khi tiến hành DHTDA nói chung và dựa trên các lý luận này để áp dụng khi giảng dạy môn Hình học 8, trong chủ đề Tam giác đồng dạng ở các trường THCS, cũng như cho các môn học khác Trong quá trình áp dụng nên tiến hành các bước của tiến trình một cách linh hoạt, phù hợp với đặc điểm bộ môn và các chuẩn về kiến thức, kĩ năng trong từng nội dung kiến

thức, đảm bảo không vượt quá yêu cầu đối với HS

1.1.6 Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học theo dự án

a) Vai trò của GV

Khác với các PP dạy học khác, khi thực hiện DHTDA thì GV không phải dạy bài học mà dựa trên yêu cầu về chuẩn kiến thức, kỹ năng hướng dẫn người học tự chiếm lĩnh tri thức bài học, giám sát, tư vấn và hỗ trợ cho HS bằng cách cung cấp các nguồn thông tin, theo dõi các hoạt động và tiếp nhận các thông tin phản hồi từ phía HS

Khi đó GV không còn đóng vai trò là người truyền thụ kiến thức mà là người trung gian giúp cho HS tiếp cận và tự lĩnh hội các nội dung kiến thức bài học bằng cách cung cấp các nguồn tư liệu, hướng dẫn sử dụng các phương tiện, hướng dẫn khai thác các thông tin trên các nguồn dữ liệu Trong mỗi giai đoạn của tiến trình DA thì GV luôn đồng hành, giúp đỡ các nhóm giải quyết các khó khăn, góp ý chỉnh sửa về phương pháp làm việc và động viên, khích lệ HS để DA đạt đến hiệu quả mong muốn

GV là người hướng dẫn, định hướng, tư vấn, trợ giúp HS, là người tạo ra các môi trường học tập tương tác để gắn kết giữa các thành viên trong nhóm, giữa các nhóm, giữa HS với GV và giữa HS với nhà trường, xã hội [26]

b) Vai trò của HS

Trong các dự án, HS là người tự chủ động tìm kiếm các kiến thức, tự quyết định các phương án thực hiện DA, từ đó chủ động trong việc thu nhận các kiến thức của bài học

HS là người xây dựng kế hoạch, quyết định cách thức tìm hiểu vấn đề và

đề xuất các bước thực nhiệm vụ, các phương pháp để giải quyết vấn đề đó

HS thông qua làm việc nhóm sẽ có vai trò kết nối, cộng tác giữa các thành viên để tập giải quyết các vấn đề của cuộc sống

HS trên cơ sở tư vấn của GV lựa chọn các nguồn dữ liệu, thu thập dữ liệu

từ những nguồn khác nhau đó, rồi từ đó hệ thống, phân tích và tích lũy, chiếm lĩnh các tri thức, kiến thức từ quá trình hoạt động của chính các em

HS cũng là người trình bày, nêu ý tưởng, phản biện cho sản phẩm, giải đáp thắc mắc và nhận phản hồi các sản phẩm mà mình thiết kế được

Cuối cùng, bản thân học sinh là người đánh giá và được đánh giá dựa trên những gì đã thu thập được, đựa trên các lập luận, các sản phẩm được tạo ra có giải quyết đáp ứng được mục tiêu đã đặt ra hay không

1.1.7 Ưu điểm và hạn chế của phương pháp dạy học theo dự án

a) Những ưu điểm

DHTDA xuất phát từ những tình huống trong thực tiễn gợi động cơ chiếm lĩnh tri thức bài học, do đó làm cho quá trình dạy học trong nhà trường gắn liền hơn với việc giải quyết các vấn đề thực tế và HS có nhiều cách khác nhau để giải quyết cùng một vấn đề đặt ra, đáp ứng các nhu cầu về đổi mới giáo dục gắn liền lý thuyết

và thực hành, giữa tiếp thu kiến thức và vận dụng trong TT, gắn kết giữa nhà trường

và xã hội

Khi thực hiện DHTDA, GV có thể phối hợp nhiều PP giảng dạy, giúp cho

HS có nhiều cách được tiếp cận với nội dung bài học, được học tập trong môi trường sáng tạo, chủ động, kích thích hứng thú, động cơ học tập của HS

DHTDA thiết lập được mối liên hệ giữa các yếu tố thực tiễn với các bài học trong sách vở, giúp cho bài học có giá trị thực tiễn cao Khi xây dựng các DA học tập GV cần dựa trên các yêu cầu giải quyết các bài toán TT để giúp cho HS có cơ hội vận dụng các kiến thức lý thuyết vào TT

Với HS, DHTDA giúp các em phát huy tính tự lực, tự chủ, tinh thần trách nhiệm và cũng giúp tạo động cơ học tập, gợi được hứng thú, kích thích tính tìm

tòi, say mê của HS trong việc tiếp nhận các nội dung tri thức bài học thường hay khô khan, mang tính lý thuyết nhiều

Khi tham gia vào các tiến trình của DHTDA, HS không chỉ tiếp thu các kiến thức bài học mà còn được phát triển các kỹ năng chung như thu thập, tìm kiếm thông tin, kỹ năng lập kế hoạch, làm việc nhóm, kỹ năng đánh giá, và các

kỹ năng chuyên biệt theo các đặc điểm từng bộ môn

Không chỉ hoàn thiện và phát triển các kĩ năng trong học tập, so với các PPDH truyền thống thì DHTDA còn giúp HS phát triển và hoàn thiện các kỹ năng sống khi mà HS là chủ thể của tất cả các hoạt động trong toàn bộ các tiến trình

DA

DHTDA còn giúp HS tiếp cận với công nghệ thông tin, nắm bắt xu hướng học hiện đại, thu nhận lượng kiến thức vượt ra khỏi sách vở, phạm vi học tập thông thường [8]

b) Những hạn chế

Về nội dung: Nội dung học tập trong chương trình SGK và chương trình giáo dục hiện hành có nhiều nội dung khó để có thể trở thành các chủ đề để tổ chức DHTDA Muốn vận dụng DHTDA trong dạy học một nội dung đạt hiệu quả thì nội dung đó phải thỏa mãn một số tiêu chí nhất định, có các yếu tố gắn kiền với TT Muốn xây dựng được các tình huống để từ đó tiến hành DHTDA, GV phải có kiến thức chuyên môn vững vàng, có kiến thức tổng hợp, có am hiểu sâu sắc những kiến thức liên quan đến TT, mối liên hệ giữa chuẩn kiến thức cần hướng tới và các vấn đề của đời sống xã hội xung quanh, từ đó suy nghĩ và đề xuất các tình huống có thể tổ chức DHTDA hoặc hướng dẫn HS tìm kiếm chủ đề có liên quan tới nội dung cần học

Việc chuẩn bị kế hoạch dạy học và quản lý lớp học: Khi thực hiện DHTDA thì phương pháp tổ chức và xây dựng kế hoạch có sự khác biệt với các PP dạy học khác GV luôn phải dự kiến được các phương án thực hiện nhiệm vụ của HS, nên việc chuẩn bị các kế hoạch cần phải chi tiết và phải luôn quan sát, theo dõi, định

hướng để điều chỉnh kế hoạch dạy học của mình sao cho phù hợp với tiến độ hoàn thành của HS

DHTDA đòi hỏi phải có nhiều thời gian không chỉ diễn ra trong một tiết học, trong khi đó yêu cầu về thời lượng, phân bổ số tiết theo lượng kiến thức chỉ

có giới nhận nhất định, không thể kéo dài Không gian để thực hiện các hoạt động

DA nhiều khi vượt khỏi phạm vi lớp học, đòi hỏi GV phải có kỹ năng quản lý, bao quát chung và khó khăn hơn khi giám sát các hoạt động của HS [8]

1.2 Vai trò của việc gắn liền kiến thức môn Toán với thực tiễn trong dạy học

1.2.1 Thực tiễn và bài toán thực tiễn

Theo từ điển Tiếng Việt, thực tế là tổng hợp của tất cả những gì có thật cụ thể, tồn tại trong tự nhiên và trong xã hội, có liên hệ mật thiết với con người; Thực tiễn là những hoạt động có mục đích nhằm cải tạo tự nhiên và xã hội, do đó mang

ý nghĩa lịch sử, xã hội” Như vậy, ta thấy TT là một dạng tồn tại của thực tế nhưng

không chỉ tồn tại khách quan mà trong đó có hàm chứa hoạt động của con người cải tạo, biến đổi thực tế với một mục đích nào đó [21], [27]

Bài toán thực tiễn

Theo quan niệm của L.N.Lanđa, A N Lêonchiep thì: Bài toán là mục đích

đã cho trong những điều kiện nhất định, đòi hỏi chủ thể (người giải toán) cần phải

hành động, tìm kiếm cái chưa biết trên cơ sở mối liên quan với cái đã biết

Theo cách quan niệm của G.Pôlya:“Bài toán đặt ra là sự cần thiết phải tìm kiếm một cách có ý thức phương tiện thích hợp để đạt tới mục đích trông thấy rõ ràng nhưng không thể đạt được ngay Giải bài toán là tìm ra phương tiện đó” [12]

Theo Bùi Huy Ngọc chỉ ra: “Bài toán thực tế là một bài toán mà trong giả thiết hay kết luận có các nội dung liên quan đến thực tế” [20]

Tổng hợp các nghiên cứu, chúng tôi cho rằng Bài toán TT là các bài toán

mà nội dung của giả thiết hay kết luận phải chứa đựng các yếu tố TT, liên quan đến TT hoặc giải quyết một vấn đề TT đề ra

1.2.2 Mối liên hệ giữa toán học và thực tiễn

Toán học và TT có mối liên hệ mật thiết với nhau Điều đó thể hiện:

- Nguồn gốc TT của toán học: Trong quá trình lao động của con người, do những nhu cầu về khám phá, tìm hiểu, giải quyết các vấn đề của cuộc sống nên

đã hình thành các khái niệm ban đầu của Toán học Ví dụ như do nhu cầu đếm dẫn đến sự ra đời của số tự nhiên, hoặc mỗi lần nước lụt từ các con sông, đặc biệt

là sông Nile khiến cho các mảnh ruộng bị lấp kín các bờ, nên khi nước rút người

ta phải chia lại ruộng đất, dẫn đến sự ra đời của hình học

- Sự phản ánh TT của Toán học: Từ những sự vật, hiện tượng có tính trừu tượng đã được con người cụ thể hóa, ghi chép và thể hiện, phản ánh vào trong Toán học thành những khái niệm, tính chất Ví dụ: khái niệm không gian hai chiều, không gian ba chiều trong TT và Toán học,

- Ứng dụng TT của Toán học: TT là nguồn gốc của Toán học, nhưng sau khi ra đời các lý thuyết Toán học lại quay lại phục vụ con người trong hoạt động

TT, là công cụ đắc lực giúp con người giải quyết các vấn đề khó khăn trong lao động xã hội và trong kỹ thuật Khi đó sự phát triển của toán học đem tới các hiệu quả trong giải quyết các vấn đề TT đời sống xã hội Chẳng hạn: ứng dụng tam giác đồng dạng để đo những khoảng cách không tới được, ứng dụng tích phân để tính diện tích, thể tích

Có thể kết luận rằng Toán học bắt nguồn từ thực tiễn và trở về phục vụ thực tiễn:

Sơ đồ 1.4: Mối liên hệ giữa Toán học và thực tiễn

1.2.3 Mục đích và xu hướng dạy học liên hệ toán học với thực tiễn ở nước ta

Trong những thay đổi về xây dựng và thực hiện chương trình giáo dục, các nhà giáo dục Việt Nam đã quan tâm, và đặt ra các yêu cầu tăng dần về việc áp dụng Toán học vào TT, đặc biệt trong chương trình GDPT mới

Các lý thuyết toán học

Thực tiễn

Trong các quan điểm chỉ đạo của giáo dục là DH phải tăng cường tính TT, nên khi xây dựng các nội dung của Chương trình toán phổ thông hiện nay chú trọng các nội dung gắn liền với TT Do đó dạy học Toán học ngoài việc đáp ứng các nhu cầu về lĩnh hội tri thức Toán học mà còn đặt ra các yêu cầu về rèn luyện

và phát triển các kĩ năng vận dụng kiến thức Toán học trong học tập và đời sống,

trong giải quyết các nhiệm vụ TT đặt ra Chương trình giáo dục phổ thông đổi mới tăng cường các yêu cầu về vận dụng toán học trong TT và là mục tiêu, xu thế chung của giáo dục hiện đại Đổi mới mục tiêu giáo dục dẫn đến các yêu cầu về đổi mới PPDH đáp ứng các yêu cầu đó[1], [13]

Các hoạt động học tập được tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trường với đa dạng các hình thức tổ chức: học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia xêmina, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng Khi tham gia các hoạt động học,

dù làm việc độc lập hay làm việc theo nhóm, mỗi HS không chỉ thực hiện các nhiệm vụ học tập thuần túy và còn được trải nghiệm thực tế, tìm hiểu các kiến thức TT liên quan đến nội dung học tập

Như vậy, có thể thấy Chương trình GDPT môn Toán THCS lớp 8 hiện hành

đã có các yêu cầu cụ thể về việc liên kết các kiến thức “Toán học thuần túy” với ứng dụng trong học tập và cuộc sống, trong đó nhấn mạnh đến ứng dụng các kiến thức Toán học để giải quyết các vấn đề trong TT

Xu hướng của giáo dục hiện đại là DH kiến thức gắn với với mối liên hệ chặt chẽ với TT, không chỉ giúp HS lĩnh hội tri thức mà còn vận dụng được tri thức đó giải quyết các vấn đề TT, góp phần rèn kỹ năng, phát triển NL giải quyết các vấn đề TT DH Toán học cũng không nằm ngoài xu hướng đó, đặc biệt trên

cơ sở liên hệ chặt chẽ giữa Toán học và TT thì các nội dung DH toán đảm bảo các yêu cầu ứng dụng TT lại càng được quan tâm hàng đầu

Trong quá trình dạy học môn Toán gắn với TT cần quan tâm :

Thứ nhất, chú ý làm rõ “Toán học có nguồn gốc từ TT” Khi dạy các khái niệm,

các kiến thức mới của Toán học, GV có thể chỉ ra các sự vật, hiện tượng trong đời sống dẫn

đến sự ra đời của nó Ví dụ, nguồn gốc phát sinh đạo hàm là từ khó khăn trong việc

giải quyết các bài toán TT xác định vận tốc tức thời tại thời điểm t nào đó

Thứ hai, “Cần làm rõ Toán học được phản ánh từ TT” Khi giảng dạy về

các kiến thức Toán, GV cần làm rõ sự tồn tại của các nội dung kiến thức này trong các hiện tượng, sự vật TT nào Khi dạy khái niệm Toán học có thể cho HS liên

hệ với các hình ảnh, hiện tượng nào trong đời sống Ví dụ khi dạy về khái niệm hàm số, GV đặt ra câu hỏi: “khái niệm hàm số được phản ánh, được khái quát từ những hiện tượng nào trong TT hoặc qua các ví dụ của môn học khác”

Thứ ba, “làm rõ vai trò công cụ của Toán học để giải quyết các bài toán

TT” Thông qua việc thực hiện yêu cầu về giải quyết một hệ thống các bài toán có tình huống thực tiễn, HS sẽ thấy được ứng dụng của Toán học trong TT cuộc sống

Khi làm rõ được ba vấn đề trên cũng giúp HS có thể tự trả lời được câu hỏi

“học kiến thức Toán học này để làm gì?”, ứng dụng trong tình huống TT nào, giúp cho HS có nhu cầu tìm hiểu và giải quyết các bài toán TT, đồng thời cũng trực tiếp góp phần phát triển NL ứng dụng Toán học vào TT cho HS

Trong nghiên cứu cho luận văn Thạc sĩ giáo dục của mình, Phạm Thu Hằng(2020) cũng đã đưa ra các biện pháp dạy học tam giác đồng dạng gắn với thực tiễn ở lớp 8[15]

1.3 Nội dung Tam giác đồng dạng trong chương trình Hình học lớp 8 hiện hành

1.3.1 Nội dung chương trình sách giáo khoa chủ đề Tam giác đồng dạng

Trong chương trình sách giáo khoa hiện hành[1], [23], [24], nội dung chủ

đề Tam giác đồng dạng gồm các bài sau:

§4 Khái niệm tam giác đồng dạng;

§9 Ứng dụng thực tế của tam giác đồng dạng

1.3.2 Mục tiêu và nội dung kiến thức của việc dạy học nội dung Tam giác đồng dạng trong chương trình Toán 8 hiện hành

a) Về kiến thức

- HS biết khái niệm hai tam giác đồng dạng

- HS hiểu cơ sở để đưa ra các trường hợp đồng dạng, chứng minh và phát biểu được các trường hợp đồng dạng của tam giác, các trường hợp đồng dạng của tam giác vuông, các tính chất suy ra được từ hai tam giác đồng dạng

- Biết được một số ứng dụng của tam giác đồng dạng trong một số bài toán thực tiễn

b) Về kĩ năng

- Vận đụng được các trường hợp đồng dạng của tam giác, các tính chất về

tỉ số cặp cạnh tương ứng, tỉ số các đường đặc biệt trong tam giác đồng dạng để giải toán, tính toán các độ dài đoạn thẳng chưa biết, giải các dạng toán như tính toán, chứng minh hệ thức, tính diện tích, chu vi của các tam giác đồng dạng

- Biết ứng dụng tam giác đồng dạng để đo khoảng cách

- Vận dụng được các trường hợp đồng dạng của tam giác để giải quyết một

số các bài toán thực tế hình học như đo khoảng cách, xác định chiều cao

- Sử dụng dụng cụ đo đạc đo đoạn thẳng, ngắm góc và vận dụng các trường hợp đồng dạng của tam giác để xác định các đoạn thẳng cần đo, tính toán được các độ dài trong tình huống thực tế [1], [24]

1.3.3 Một số dạng bài toán thực tiễn hình học nội dung Tam giác đồng dạng ở lớp 8

- Hệ thống các bài tập về xác định gián tiếp chiều cao của vật: Đo chiều cao của vật ở ngay gần, đo chiều cao của vật ở khoảng cách xa

- Hệ thống các bài tập về xác định gián tiếp khoảng cách : Khoảng cách giữa hai địa điểm trong đó có một địa điểm không tới được, hoặc xác định khoảng cách hai điểm có khoảng cách lớn

1.4 Thực trạng dạy học theo dự án trong môn Toán ở trường THCS Quang Trung

1.4.1 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có DHTDA ở trường THCS Quang Trung

Tìm hiểu, đánh giá thực trạng việc thực hiện đổi mới phương pháp dạy học,

sử dụng phương pháp dạy học, kỹ thuật dạy học tích cực, trong đó có DHTDA ở trường THCS Quang Trung

- Nội dung điều tra

Thực trạng quá trình đổi mới PP dạy học, áp dụng phương pháp dạy học tích cực trong đó có DHTDA vào dạy học môn Toán cấp THCS

- Phương pháp điều tra

Để tìm hiểu thực trạng vận dụng DHTDA trong dạy học môn Toán cấp THCS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằng hình thức trao đổi, gặp gỡ trao đổi trực tiếp và dùng phiếu điều tra ở trường THCS Quang Trung, Quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng

- Đối tượng và phạm vi điều tra

Đối tượng và phạm vi điều tra chủ yếu là các giáo viên, học sinh đang học lớp 8, trường THCS Quang Trung, Quận Ngô Quyền, Thành phố Hải Phòng

- Phân tích kết quả điều tra

Chúng tôi tiến hành điều tra thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có DHTDA qua 50 giáo viên trực tiếp giảng dạy tại trường THCS Quang Trung, Quận Ngô Quyền, Thành phố Hải Phòng

Bảng 1.1 Kết quả điều tra thực trạng về mức độ quan tâm và vận dụng các phương pháp dạy học tích cực trong đó có DHTDA ở trường THCS thông

qua phiếu điều tra:

1 Mức độ quan tâm đến các phương pháp dạy học tích cực 100%

2 Mức độ quan tâm đến các phương pháp dạy học theo dự án 100%

3 Vận dụng phương pháp dạy học tích cực vào dạy học môn

5 Những GV biết về phương pháp DHTDA 30%

6 Khả năng vận dụng DHTDA vào dạy học môn Toán THCS 10%

7 Bạn có dự định vận dụng DHTDA vào môn của bạn không 80%

Từ các kết quả điều tra, có thể nhận thấy rằng, việc đổi mới PPDH Toán ở các trường THCS còn một số hạn chế, 100% GV quan tâm đến đổi mới PPDH, nhưng chưa nhiều GV tìm hiểu phương pháp DHTDA (chỉ có 30%) Khi được giới thiệu về phương pháp DHTDA nhiều GV đã tìm hiểu về cách thực hiện, tiến hành dự án học tập thông qua việc trao đổi giữa GV với nhau, nên việc áp dụng

PP DHTDA vào dạy học trên lớp còn hạn chế về cách thức tổ chức và đánh giá sản phẩm Tuy nhiên, mỗi GV (90% GV) đều thể hiện sự quan tâm đặc biệt, hứng thú và sẵn sàng tìm hiểu, vận dụng PP DHTDA trong giảng dạy

1.4.2 Thực trạng tham gia học các tiết học có sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong đó có DHTDA ở trường THCS Quang Trung

Tìm hiểu, đánh giá thực trạng tham gia các tiết học môn Toán có sử dụng các phương pháp dạy học tích cực, trong đó có DHTDA ở trường THCS Quang Trung

- Nội dung điều tra

Kết quả các hoạt động học môn Toán mà HS được tham gia

- Phương pháp điều tra

Để tìm hiểu thực trạng tham gia vào các dự án học tập trong học môn Toán cấp THCS, chúng tôi đã tiến hành khảo sát bằng hình thức trao đổi, gặp gỡ trao đổi trực tiếp và dùng phiếu điều tra ở trường THCS Quang Trung, Quận Ngô Quyền, thành phố Hải Phòng

- Đối tượng và phạm vi điều tra