Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A.Kolb vào dạy viết văn kể chuyện cho học sinh lớp 4

QUI TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY VIẾT VĂN KỂ CHUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID A.. Nguyên tắc đề xuất qui trình và biện pháp vận dụng mô hình học tập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO UBND THÀNH PHỐ HẢI PHÒNG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC HẢI PHÒNG

NGUYỄN THỊ MAI QUYÊN

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM

CỦA DAVID A KOLB VÀO DẠY VIẾT VĂN KỂ CHUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC HỌC

HẢI PHÒNG – 2024

NGUYỄN THỊ MAI QUYÊN

VẬN DỤNG MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM

CỦA DAVID A KOLB VÀO DẠY VIẾT VĂN KỂ CHUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 4

LUẬN VĂN THẠC SĨ NGÀNH GIÁO DỤC HỌC

NGÀNH GIÁO DỤC HỌC (GIÁO DỤC TIỂU HỌC)

MÃ SỐ: 8 14 01 01

Người hướng dẫn khoa học: PGS TS Nguyễn Thị Hiên

HẢI PHÒNG – 2024

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đề tài khoa học: “Vận dụng mô hình học tập trải

nghiệm của David A Kolb vào dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4” là công

trình nghiên cứu khoa học độc lập của riêng tôi Các số liệu, kết quả được nêu

trong luận văn là trung thực, khách quan và phù hợp với thực tiễn giáo dục Tiểu

học ở một số trường Tiểu học Hải Phòng Các kết quả nghiên cứu trong đề tài

này chưa từng được công bố trong bất cứ công trình nghiên cứu nào

Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về lời cam đoan này

Hải Phòng, ngày 15 tháng 06 năm 2024

Tác giả luận văn

NGUYỄN THỊ MAI QUYÊN

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới PGS TS Nguyễn Thị Hiên, người đã tận tình hướng dẫn, dạy bảo và giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này Tôi xin gửi lời cám ơn chân thành nhất tới các quý thầy cô giáo Trường Đại học Hải Phòng đã nhiệt tình giảng dạy, cung cấp cho tôi những vấn đề lý luận cơ bản làm cơ sở cho việc nghiên cứu đề tài

Tôi xin trân trọng cảm ơn Phòng quản lý đào tạo sau đại học - Trường Đại học Hải Phòng đã tạo điều kiện giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu

Tôi xin cảm ơn tới BGH và các thầy, cô giáo khối 4 và các em HS Trường Trường Tiểu học Hải Thành; Trường Tiểu học Hòa Nghĩa; Trường Tiểu học Hưng Đạo, quận Dương Kinh, thành phố Hải Phòng đã giúp đỡ tôi tận tình trong quá trình khảo sát, thực nghiệm sư phạm

Cuối cùng tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới gia đình, bạn bè, đồng nghiệp và các bạn học viên lớp Cao học Tiểu học đã luôn động viên, chia sẻ, giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và hoàn thiện luận văn này

Hải Phòng, ngày 15 tháng 06 năm 2024

Tác giả luận văn

NGUYỄN THỊ MAI QUYÊN

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT v

DANH MỤC BẢNG vi

DANH MỤC HÌNH viii

MỞ ĐẦU 1

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 11

1.1 Cơ sở lý luận 11

1.1.1 Lý thuyết về mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb 11

1.1.2 Văn kể chuyện và dạy viết văn kể chuyện ở trường tiểu học 20

1.1.3 Ý nghĩa của việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb trong dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4 23

1.2 Cơ sở thực tiễn 26

1.2.1 Chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 với nội dung dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4 26

1.2.2 Thực trạng dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4 28

CHƯƠNG 2 QUI TRÌNH VÀ BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY VIẾT VĂN KỂ CHUYỆN CHO HỌC SINH LỚP 4 THEO MÔ HÌNH HỌC TẬP TRẢI NGHIỆM CỦA DAVID A KOLB 39

2.1 Nguyên tắc đề xuất qui trình và biện pháp vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb vào dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4 39

2.1.1 Đảm bảo chú trọng lựa chọn nội dung, thiết kế nhiệm vụ học tập có ý nghĩa thực tiễn, gắn với vốn kinh nghiệm sẵn có của HS về thế giới xung quanh 39

2.1.2 Đảm bảo trực quan, huy động sự tham gia toàn diện các chức năng tâm lí của HS 39

2.1.3 Đảm bảo tích hợp các phân môn với sự thống nhất phát triển theo một mạch kiến thức chung để hình thành và phát triển những năng lực cốt lõi và đặc thù cho HS 40

2.1.4 Đảm bảo gắn chủ đề và hoạt động viết văn kể chuyện với trải nghiệm thực tiễn của HS 41

2.1.5 Thay đổi cách đánh giá trong dạy học theo hướng “kinh nghiệm mới quan trọng hơn kết quả” 42

2.1.6 Tạo điều kiện để HS tiếp cận với những môi trường giáo dục trải nghiệm

bên ngoài nhà trường 42

2.2 Qui trình vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb trong dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4 43

2.3 Biện pháp vận dụng qui trình dạy viết văn kể chuyện theo mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb 54

2.3.1 Vận dụng qui trình dạy viết văn kể chuyện theo mô hình học tập trải nghiệm trước giờ học 54

2.3.2 Vận dụng qui trình dạy viết văn kể chuyện theo mô hình học tập trải nghiệm trong giờ học 66

2.3.3 Vận dụng qui trình dạy viết văn kể chuyện theo mô hình học tập trải nghiệm sau giờ học 80

2.3.4 Vận dụng qui trình viết văn kể chuyện theo mô hình học tập trải nghiệm trong kiểm tra, đánh giá bài văn kể chuyện của HS 85

3.1 Mục đích, yêu cầu thực nghiệm sư phạm 89

3.1.1 Mục đích thực nghiệm 89

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm 89

3.2 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 89

3.2.1 Tiêu chí chọn đối tượng thực nghiệm 89

3.2.2 Mô tả đối tượng và địa bàn thực nghiệm 90

3.3 Tổ chức thực nghiệm 90

3.3.1 Nguyên tắc thực nghiệm 90

3.3.2 Nội dung thực nghiệm 91

3.3.3 Cách thức tiến hành thực nghiệm 91

3.4 Đánh giá kết quả thực nghiệm 92

3.4.1 Tiêu chí đánh giá 92

3.4.2 Nội dung đánh giá 93

3.4.3 Kết quả kiểm tra thực nghiệm 110

3.4.4 Đo nghiệm kết quả thực nghiệm 111

3.4.5 Nhận xét chung về thực nghiệm 112

KẾT LUẬN 114

TÀI LIỆU THAM KHẢO 117 PHỤ LỤC 120

1.1 Chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 với nội dung

dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4

27

1.2 Tổng hợp về địa bàn, đối tượng khảo sát 29 1.3 Thực trạng viết văn kể chuyện của HS lớp 4 30 1.4 Vai trò của việc rèn luyện viết văn kể chuyện cho HS lớp 4 32 1.5 Thực trạng dạy học viết văn kể chuyện của giáo viên 32 1.6 Thực trạng sử dụng các phương pháp dạy học trong dạy

viết văn kể chuyện cho HS lớp 4

34

1.7 Thực trạng sử dụng các phương pháp, hình thức dạy học

trong dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4

35

1.8 Các khó khăn trong vận dụng mô hình học tập trải nghiệm

của David A Kolb vào dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp

DANH MỤC HÌNH

Số hiệu

2.1 Qui trình vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của

David Kolb vào dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4 43

2.4 Phiếu kể về trải nghiệm ngày khai giảng đầu năm học 57 2.5 Phiếu trải nghiệm về các tình huống trong cuộc sống 57 2.6 Phiếu tìm hiểu về nhân vật trong câu chuyện 64

2.12 Phiếu nêu lý do yêu thích một câu chuyện về tình cảm

2.14 Hình ảnh sticker động viên, khen thưởng HS 87

DANH MỤC SƠ ĐỒ, BIỂU ĐỒ

Số hiệu sơ

Sơ đồ 2.2 Quá trình hình thành tự nhận xét, đánh giá bài văn 83 Biểu đồ 3.1 Kết quả học tập của lớp thực nghiệm và lớp đối

Biểu đồ 3.2 So sánh kết quả học tập của lớp thực nghiệm và đối

MỞ ĐẦU

1 Lý do lựa chọn đề tài nghiên cứu

1.1 Giáo dục Việt Nam nói chung đang trong giai đoạn đổi mới chương

trình và sách giáo khoa theo hướng phát triển năng lực người học Nghị quyết

29/NQTW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng ngày 04/11/2013 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã khẳng định: “Phải chuyển đổi căn bản

toàn bộ nền giáo dục từ chủ yếu nhằm trang bị kiến thức sang phát triển phẩm chất

và năng lực người học, biết vận dụng tri thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn; chuyển nền giáo dục nặng về chữ nghĩa, ứng thí sang nền giáo dục thực học, thực nghiệp” [6]

Từ năm học 2020-2021, giáo dục Tiểu học bắt đầu thực hiện theo chương trình Giáo dục phổ thông 2018 Có thể nói, với mục tiêu phát triển tốt các phẩm chất và năng lực của học sinh (HS), Chương trình giáo dục phổ thông 2018 đang hướng tới giúp HS phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm

mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, đáp ứng yêu cầu của thời đại

1.2 Ngay từ những bước đầu tiên trên con đường học tập, Tiếng Việt đã

đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc định hình nhân cách và bồi dưỡng năng lực cho học sinh tiểu học Tiếng Việt bao gồm bốn kỹ năng cơ bản: nghe, nói, đọc, viết Trong đó, kỹ năng viết đóng vai trò then chốt, thể hiện rõ nét nhất khả năng ngôn ngữ của học sinh Nhờ đó, tiếng Việt không chỉ được xem xét từng phần, từng mặt, qua từng phân môn mà còn trở thành một công cụ tổng hợp để giao tiếp

Văn kể chuyện là thể loại văn học gần gũi và thân thuộc với học sinh tiểu học, bởi nó phản ánh những điều bình dị trong cuộc sống của các em Thông qua việc kể chuyện, học sinh có thể thể hiện những tình cảm, cảm xúc, quan điểm của bản thân đối với thế giới nhân vật và diễn biến câu chuyện Khi học viết văn kể chuyện, học sinh được rèn luyện khả năng tư duy logic, huy động

trí nhớ, ghi nhớ và sắp xếp các chi tiết, sự kiện một cách hợp lý Đồng thời, các

em còn có cơ hội thể hiện cảm xúc, sự đồng cảm với các nhân vật trong câu chuyện, từ đó bồi dưỡng lòng nhân ái và sự quan tâm đến thế giới xung quanh Viết văn kể chuyện không chỉ đơn thuần là kể lại sự kiện, mà còn là quá trình sáng tạo của học sinh Các em có thể sử dụng trí tưởng tượng phong phú để tô điểm cho câu chuyện thêm sinh động và hấp dẫn

1.3 Dưới xu hướng đổi mới giáo dục, phương pháp dạy học theo hướng

trải nghiệm đang được ứng dụng rộng rãi, đặc biệt trong môn Văn David Kolb từng khẳng định: Kiến thức là kết quả của việc kết hợp tiếp thu và chuyển đổi kinh nghiệm" [5] Nhờ đó, môi trường học tập trở nên sinh động, giúp học sinh tiếp thu kiến thức chủ động và hiệu quả Từ đó, niềm đam mê được khơi gợi,

tư duy sáng tạo được kích thích và năng lực toàn diện được phát triển

1.4 Viết văn kể chuyện là một kỹ năng quan trọng giúp học sinh phát

triển tư duy, sáng tạo và khả năng ngôn ngữ Bằng sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình, học sinh tiểu học sẽ có thể viết được những bài văn kể chuyện hay, sáng tạo và thể hiện được bản thân Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 chú trọng rèn luyện kỹ năng viết văn kể chuyện cho học sinh tiểu học Tuy nhiên, nhiều em còn gặp khó khăn do thiếu vốn sống, vốn ngôn ngữ

và cảm xúc Với mong muốn được đóng góp một phần hiểu biết nhỏ bé vào việc đổi mới phương pháp trong dạy học Tiếng Việt, đồng thời xuất phát từ

những căn cứ nêu trên, chúng tôi mạnh dạn lựa chọn đề tài nghiên cứu: “Vận

dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb vào dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4”

2 Tổng quan vấn đề nghiên cứu

2.1 Một số kết quả nghiên cứu về mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb

“Giáo dục trải nghiệm” là một cách học thông qua làm Nó là phương pháp học tập "thực hành - trải nghiệm", nơi học sinh chủ động khám phá, tạo

ra tri thức mới thông qua những trải nghiệm thực tế Thay vì tiếp thu thụ động kiến thức từ sách vở, học sinh được khuyến khích tham gia vào các hoạt động thực tiễn, tự mình đánh giá, phân tích và tổng hợp thông tin để hình thành kiến thức và kỹ năng Phương pháp giáo dục tiên tiến này bắt đầu được áp dụng vào giáo dục hiện đại từ đầu thế kỷ XX Kể từ đó, nhiều nghiên cứu về giáo dục trải nghiệm đã được thực hiện với mục đích và hình thức đa dạng Dưới đây là một

số nghiên cứu tiêu biểu:

John Dewey (1859 - 1952) - nhà triết học Hoa Kỳ nổi tiếng của thế kỷ

20 đã dành trọn cuộc đời để theo đuổi lý tưởng về một nền giáo dục dân chủ, nơi học sinh được phát triển toàn diện về tri thức, kỹ năng và nhân cách Ông tin rằng giáo dục cần gắn liền với thực tiễn, giúp học sinh học hỏi thông qua trải nghiệm và tự mình khám phá tri thức

Năm 1984 trên cơ sở kinh nghiệm của Dewey, Lewin và các nhà nghiên cứu khác về kinh nghiệm và học tập dựa vào kinh nghiệm, David Kolb (Sinh năm 1939), nhà lý luận giáo dục Hoa Kỳ, đã nghiên cứu và cho xuất bản một công trình về học tập và phát triển (Study experience is the source of Learning and Development) David Kolb đã chính thức giới thiệu lý thuyết học tập dựa vào trải nghiệm, cung cấp một số mô hình học tập dựa vào trải nghiệm để ứng dụng trong trường học, tổ chức kinh tế và hầu như bất cứ nơi nào con người được tập hợp với nhau Ông đã liệt kê các đặc điểm của học tập dựa vào kinh nghiệm và xác định các giai đoạn trong học tập dựa vào trải nghiệm Đối với Kolb “Học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm” [24, tr.45] Trong phạm vi bài viết này, chúng tôi tập trung vào những đóng góp tiêu biểu của Kolb cho lĩnh vực giáo dục và đào tạo như:

1) Nghiên cứu phong cách học tập và không gian học: Tăng cường học tập trải nghiệm trong giáo dục đại học (Learning Styles and Learning Spaces: Enhancing Experiential Learning in Higher Education, 2005) của Kolb, KY,

Kolb,DA đề xuất khái niệm "không gian học tập" để mô tả mối quan hệ giữa cách học của sinh viên và môi trường học tập Bài báo trình bày vai trò của không gian học tập trong việc thúc đẩy học tập trải nghiệm trong giáo dục đại học [31]

2) Lý thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb dựa trên nền tảng nghiên cứu của các nhà tâm lý học và giáo dục học nổi tiếng như John Dewey (1859-1952), Kurt Lewin (1890-1947), Jean Piaget (1896-1980), Lev Vygotsky (18 96-1934) và Carl Rogers (1902-1987), Paulo Freire (1921-1997) và các nhà Tâm lí học, Giáo dục học khác Kolb cho rằng kiến thức được tạo ra từ kinh nghiệm thông qua một chu trình học tập 4 giai đoạn:

Hành động: Tham gia vào các hoạt động thực tế

Phản ánh: Suy ngẫm về kinh nghiệm

Trừu tượng hóa: Rút ra khái niệm và nguyên tắc chung

Thử nghiệm: Áp dụng kiến thức mới vào thực tế

Hiện nay, mô hình học tập trải nghiệm được áp dụng trong ít nhất 30 lĩnh vực và ngành học (Kolb & Kolb 2013) Những nguyên tắc và khái niệm về lý thuyết này đã được sử dụng rộng rãi để phát triển và phổ cập các chương trình phổ thông (MeCarthy, 1987), giáo dục đại học (Undergraduate education) (Mentkowski, 2000) và đào tạo chuyên nghiệp (Reese, 1998; Boyatzis, Cowan,

& Kolb, 1995) [32]

Dạy học trải nghiệm (DHTN) là phương pháp giáo dục hiện đại đang được quan tâm và ứng dụng rộng rãi trong giáo dục Việt Nam Nền tảng cho DHTN bắt nguồn từ những nghiên cứu tiên phong về thuyết kiến tạo được áp dụng vào thực tiễn giáo dục phổ thông

Giai đoạn đầu tiên: Năm 1978, mô hình Trường phổ thông thực nghiệm Giảng Võ do Hồ Ngọc Đại sáng lập là mốc son đánh dấu sự khởi đầu cho DHTN tại Việt Nam Năm 1985, Trường tiểu học thực nghiệm Huế tiếp nối mô hình này, khẳng định hiệu quả của DHTN trong giáo dục Tiểu học Năm 1992,

Trường phổ thông thực nghiệm Đà Lạt ra đời, góp phần lan tỏa DHTN

Giai đoạn phát triển:

Sau những thành công ban đầu, DHTN tiếp tục được nghiên cứu và phát triển mạnh mẽ Năm 2011, lần đầu tiên môn học “Học tập trải nghiệm” được giảng dạy cho sinh viên thuộc chương trình đào tạo Cử nhân khoa học ngành Quản lý, liên kết giữa khoa Quốc tế - Đại học Quốc Gia Hà Nội với Đại học Keuka, Mỹ Nội dung và mục tiêu của môn học là nhằm giúp sinh viên gần gũi hơn với cuộc sống, với xã hội và có thêm những trải nghiệm thực tế, những điều mà các em có thể chưa nắm bắt được khi học qua sách vở tại trường đại học [24]

Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI (2013) của Ban chấp hành Trung ương cũng xác định đổi mới phương pháp dạy học theo hướng hiện đại, lấy người học làm trung tâm, trong đó DHTN đóng vai trò quan trọng

Tài liệu "Tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong nhà trường phổ thông" của nhóm tác giả Nguyễn Thị Liên (2016) đề xuất những cơ sở khoa học, định hướng tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường phổ thông một cách bài bản, bao gồm nội dung, hình thức, phương pháp, định hướng đánh giá và thiết kế các chủ đề hoạt động trải nghiệm sáng tạo cụ thể [17] Cuốn tài liệu "Kĩ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường Tiểu học" (2017) của Cục Nhà giáo và Cán bộ quản lý cơ sở giáo dục

đi sâu vào việc gắn lý thuyết hoạt động trải nghiệm sáng tạo với thực tiễn tổ chức hoạt động ở Tiểu học Tài liệu định hướng chi tiết về mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp, hình thức tổ chức và đánh giá hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS tiểu học [17]

Tài liệu “Hướng dẫn tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho HS Tiểu học” tập 1, 2 dành cho giáo viên và cán bộ quản lý giáo dục theo bộ tài

liệu Hoạt động trải nghiệm từ lớp 1 đến lớp 5 - tập 1, 2 của tác giả Nguyễn Quốc Vương - Lê Xuân Quang (NXB Đại học Sư phạm, 2017) xây dựng những

chủ đề cụ thể gắn với Chương trình giáo dục phổ thông - Chương trình tổng thể

đã tháo gỡ phần nào khó khăn cho giáo viên và cán bộ quản lý cấp Tiểu học trong quá trình vận dụng lý thuyết tổ chức hoạt động trải nghiệm vào thực tiễn [28]

Tác giả Trịnh Cam Ly (2018) trong nghiên cứu “Dạy học tập làm văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 thông qua hoạt động trải nghiệm” đã đưa ra 3 giai đoạn

dạy học tập làm văn miêu tả cho HS lớp 4, 5 thông qua hoạt động trải nghiệm bao gồm: Giai đoạn 1: Cung cấp kiến thức chung về văn miêu tả; Giai đoạn 2:

Tổ chức dạy học từng kiểu bài miêu tả; Giai đoạn 3: Tổ chức cho HS viết sáng tạo [19]

Đối với giáo dục Tiểu học, từ năm học 2020-2021, Hoạt động trải nghiệm chính thức được đưa vào chương trình như một hoạt động giáo dục bắt buộc trong các Nhà trường Như vậy, có thể thấy hoạt động trải nghiệm và việc áp dụng những mô hình học tập trải nghiệm đề cao vai trò của người học đang được chú trọng triển khai trong chương trình giáo dục phổ thông hiện nay

2.2 Những nghiên cứu về dạy viết văn kể chuyện cho HS tiểu học

Nghiên cứu về dạy viết văn kể chuyện cho HS tiểu học đến nay rất ít được tác giả đề cập Trong phạm vi bài viết, tác giả đưa ra các nghiên cứu đã được đọc, tìm hiểu như:

Theo tác giả Dudley-Marling, C & Paugh, P C (2009) cho rằng, kể chuyện là kể lại một chuỗi sự việc có đầu có cuối, liên quan một hay một số nhân vật Một câu chuyện ở dạng cơ bản nhất của nó là một câu chuyện Việc

kể chuyện là một cách mạnh mẽ để con người suy ngẫm, kết nối và tìm thấy ý nghĩa Viết văn tự sự không chỉ là phương tiện giúp học sinh rèn luyện kỹ năng viết văn mà còn mà còn đóng vai trò là sự chuyển đổi mạnh mẽ sang các hình thức viết khác [33]

Theo tác giả Nelson, G L (2004) cho rằng: trong dạy viết văn kể chuyện cần phải chú ý hướng dẫn HS về: Nhân vật chính trong câu chuyện là ai?; Còn

ai nữa trong câu chuyện? Câu chuyện diễn ra ở đâu?; Câu chuyện diễn ra khi nào?; Vấn đề mà nhân vật chính gặp phải là gì?; Nhân vật chính cảm thấy thế nào về vấn đề đó?; Nhân vật chính khắc phục hoặc giải quyết vấn đề đó như thế nào?; Nhân vật chính học được gì từ trải nghiệm này?; Việc tổ chức thành cốt truyện cũng giúp học sinh tập trung vào nội dung những sự kiện quan trọng trong câu chuyện của họ mang lại hướng đi cho câu chuyện và sự gắn kết; Tập trung thực hành các cấu trúc câu cụ thể theo trình tự của câu tường thuật cũng như thực hành kết hợp các câu đơn giản thành câu phức tạp giúp những học sinh gặp khó khăn với việc viết tạo ra những câu mạch lạc [35]

Radcliffe, Barbara J (2012) cho rằng, giai đoạn chuẩn bị viết văn kể chuyện đặc biệt quan trọng đối với những học sinh gặp khó khăn Do vậy, GV cần chú ý dành thời gian giúp học sinh hình thành và hoàn thiện ý tưởng của mình một cách trực quan bằng cách sử dụng bút màu, bút đánh dấu, sơn, đất sét hoặc các công cụ khác giúp họ tạo ra suy nghĩ của họ Giúp học sinh hiểu rằng các câu chuyện có xu hướng tập trung vào một số sự kiện có ý nghĩa thường ngắn gọn về thời gian nó xảy ra Ví dụ: Câu chuyện truyền đạt sự trôi qua của thời gian; Cấu trúc hội thoại đơn giản và quy tắc chấm câu; Những câu mô tả

“thể hiện” ý tưởng hơn là “kể” nó; Những học sinh đang gặp khó khăn cũng được hưởng lợi từ giọng nói thành văn bản (hoặc lời nói nhận dạng) phần mềm

để ghi lại ý tưởng của họ bằng lời nói và sau đó quay lại và chỉnh sửa chúng [36]

Văn kể chuyện chiếm thời lượng khá nhiều trong chương trình môn Tiếng Việt ở Tiểu học Hiện nay, đã có nhiều tài liệu nghiên cứu về phương pháp, hình thức dạy học viết văn kể chuyện ở Tiểu học, có thể kể đến một số công trình:

“Phương pháp dạy học Tiếng Việt” của tác giả Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (2012); “Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (tập 2)”,… Nổi bật nhất phải kể đến cuốn “Dạy kể chuyện ở Tiểu học” của tác giả Chu Huy, NXB

Giáo dục, 2017 Trong đó, tác giả đã giúp chúng ta hiểu đúng về thể loại truyện, hướng dẫn HS sử dụng các biện pháp kể chuyện [13]

Tác giả Đỗ Xuân Thảo (2023) trong nghiên cứu “Một số kĩ thuật viết sáng tạo văn kể chuyện theo đặc điểm thể loại ở tiểu học” đã đưa ra kĩ thuật

viết sáng tạo trong viết văn kể chuyện Trong đó, rèn luyện cho HS viết văn kể chuyện qua trải nghiệm là một trong những kĩ thuật được tác giả nói đến [21]

Dựa trên tổng quan các nghiên cứu đã có, tác giả đã kế thừa những thành tựu đi trước và đề xuất qui trình cùng biện pháp cụ thể để vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb vào việc dạy viết văn kể chuyện cho học sinh lớp 4

3 Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu

Luận văn nhằm đề xuất qui trình, biện pháp vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb vào dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4 hướng

tới phát triển năng lực viết văn kể chuyện cho các em

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được các mục đích nêu trên, luận văn thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu các vấn đề lý luận liên quan đến đề tài: mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb, việc dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4

- Tìm hiểu thực trạng vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David

A Kolb để tổ chức dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4

- Xây dựng qui trình dạy viết văn kể chuyện theo mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb và đề xuất các biện pháp, hình thức để tổ chức dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4 theo mô hình học tập trải nghiệm đó

- Tổ chức thực nghiệm (TN) sư phạm để kiểm chứng, đánh giá hiệu quả của qui trình và các biện pháp tổ chức dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4 theo mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb

4 Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là việc vận dụng mô hình học tập trải

nghiệm của David A Kolb trong tổ chức dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Do điều kiện thời gian và năng lực nghiên cứu còn nhiều hạn chế nên chúng tôi chỉ chọn nghiên cứu về vấn đề vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb trong các tiết dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4 ở một số trường tiểu học trên địa bàn quận Dương Kinh, thành phố Hải Phòng, trên ngữ

liệu của bộ sách giáo khoa Kết nối tri thức với cuộc sống

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết

5.1.1 Phương pháp phân tích - tổng hợp

Từ việc phân tích, tổng hợp các tài liệu liên quan tới đề tài, chúng tôi đã

hệ thống hóa, xác định được những vấn đề lý luận cơ bản làm cơ sở khoa học vững chắc để xác định yêu cầu, tiêu chí và cách thức vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb vào dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4

5.1.2 Phương pháp so sánh, đối chiếu

Phương pháp này dùng để so sánh, đối chiếu kết quả trước và sau khi tiến hành thử nghiệm các biện pháp vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb vào dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4

5.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

5.2.1 Phương pháp điều tra - khảo sát

Sử dụng các hình thức điều tra để tìm hiểu:

- Thực trạng dạy viết cho HS lớp 4 ở một số trường tiểu học thuộc thành phố Hải Phòng

- Cách thức áp dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb trong dạy viết cho HS lớp 4

- Những thuận lợi, khó khăn của giáo viên và HS khi vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb trong dạy Viết cho HS lớp 4 trong chương trình GDPT 2018

5.2.2 Phương pháp thực nghiệm sư phạm

Phương pháp này được sử dụng để tiến hành dạy học thử nghiệm tại một trường tiểu học của thành phố Hải Phòng nhằm kiểm nghiệm và đánh giá tính khả thi cũng như hiệu quả của các hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển năng lực trong dạy viết văn cho HS lớp 4 đưa ra trong luận văn

6.2 Về thực tiễn

Đề tài xây dựng qui trình vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb vào dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4, tổ chức tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả các biện pháp, mô hình đề xuất

7 Kết cấu của luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục các phiếu khảo sát, giáo án …, nội dung chính của luận văn gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của vấn đề nghiên cứu

Chương 2: Qui trình và biện pháp tổ chức dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4 theo mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1.1 Cơ sở lý luận

1.1.1 Lý thuyết về mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb

1.1.1.1 Khái quát về mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb

Lý thuyết học qua trải nghiệm do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lý thuyết học tập qua kinh nghiệm của John Dewey, của Kurt Lewin

và dựa trên cơ sở các lý thuyết tâm lí học về sự phát sinh, phát triển trí tuệ cá nhân của J Piaget, L.X Vygotxki và các nhà tâm lí học khác Kolb nhấn mạnh kinh nghiệm đóng vai trò trung tâm trong quá trình học: “Học tập là quá trình

mà kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm Kết quả của kiến thức là sự kết hợp giữa nắm bắt kinh nghiệm và chuyển đổi nó” [30, trang 21]

Mô hình Học tập trải nghiệm (giáo dục trải nghiệm) của David Kolb (1984) đã nhận được sự công nhận rộng rãi trên toàn cầu Ông mô tả quá trình học tập thông qua trải nghiệm như một chu trình tuần hoàn liên tục gồm 4 giai đoạn: thử nghiệm, phản hồi, hình thành khái niệm và điều chỉnh Người học vận dụng các khái niệm mới thông qua các hoạt động thực hành và điều chỉnh dựa trên kết quả thu được [31]

Hình 1.1 Mô hình học tập dựa vào trải nghiệm của David Kolb

Mô hình học tập trải nghiệm gồm bốn giai đoạn: trải nghiệm cụ thể; quan sát phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực (Hình 1) Quá trình học tập bắt đầu với việc người học tham gia vào trải nghiệm thực tế Sau

đó, họ sẽ suy ngẫm về trải nghiệm đó từ nhiều góc độ khác nhau để tìm hiểu ý nghĩa của nó Từ đó, giúp người học rút ra những kết luận mang tính khái quát (khái niệm trừu tượng) và có thể bổ sung vào kiến thức nền tảng của họ Những kết luận và kiến thức mới này sẽ được áp dụng vào thực tế thông qua thử nghiệm, từ đó dẫn đến những trải nghiệm mới và bắt đầu một chu trình học tập mới Mỗi giai đoạn đóng vai trò quan trọng trong quá trình tiếp thu kiến thức của người học:

1 Trải nghiệm cụ thể: Người học tham gia trực tiếp vào các hoạt động, thu thập dữ liệu và kiến thức thông qua trải nghiệm

2 Quan sát phản ánh: Sau khi trải nghiệm, người học dành thời gian để suy nghĩ lại về những gì đã xảy ra, phân tích và đánh giá các khía cạnh khác nhau của trải nghiệm

Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience)

Quan sát phản hồi (Reflective Observation)

Trừu tượng hóa khái niệm hóa (Conceptualizati on)

Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation

)

3 Trừu tượng hóa khái niệm: Dựa trên những suy ngẫm và phân tích, người học hình thành các khái niệm trừu tượng, tóm tắt lại những gì họ đã học được

4 Thử nghiệm tích cực: Người học áp dụng những khái niệm trừu tượng

đã hình thành vào giải quyết vấn đề, ra quyết định và thu thập thêm kinh nghiệm mới

Mô hình học tập trải nghiệm của Kolb mô tả việc học khởi nguồn từ kinh nghiệm, diễn ra liên tục theo hình xoắn ốc thúc đẩy sự phát triển liên tục kinh nghiệm của người học [31, tr194; 4, tr 230]

Dựa trên mô hình Kolb, giáo viên có thể xây dựng bài học giúp học sinh trải qua cả 4 giai đoạn trải nghiệm Việc lựa chọn giai đoạn khởi đầu phù hợp

và hiệu quả sẽ phụ thuộc vào nội dung học tập, đặc điểm của học sinh (phong cách học tập) và mục tiêu giảng dạy Nhiệm vụ của giáo viên là xác định kiến thức nền tảng của học sinh, từ đó thiết kế các hoạt động học tập phù hợp, tạo môi trường học tập tương tác để học sinh tự chủ học tập và biến đổi kiến thức thành kinh nghiệm cá nhân (Hình 1)

Mô hình học tập trải nghiệm mang lại nhiều lợi ích cho người học Thông qua việc tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tế giúp người học cảm thấy hứng thú và say mê hơn với việc học tập, khuyến khích người học tự do khám phá và sáng tạo, từ đó phát triển những ý tưởng mới mẻ và độc đáo Quá trình học tập diễn ra theo chu trình tuần hoàn, bắt đầu bằng việc thu nhận kinh nghiệm thông qua các giác quan, sau đó phân tích, khái quát hóa và áp dụng kiến thức vào thực tiễn Trong quá trình học tập trải nghiệm, người học cần vận dụng tối đa các năng lực tâm lý của bản thân

1.1.1.2 Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb trong dạy học Tiếng Việt

Trong dạy học, học tập qua trải nghiệm (experiential learning) được xem như một phương pháp học tập gần gũi với phương pháp học tập thông qua thực

hành Tuy nhiên, điểm khác biệt then chốt nằm ở chỗ học tập qua trải nghiệm không chỉ tập trung vào thao tác kỹ thuật mà còn chú trọng đến việc bồi dưỡng những trải nghiệm về mặt cảm xúc, ý chí và các trạng thái tâm lý khác cho người học Nhờ vậy, phương pháp này giúp học sinh hình thành và phát triển

đa dạng các kỹ năng và năng lực

Học tập qua trải nghiệm là một quá trình hàm chứa nhiều mối liên hệ phức tạp Mỗi cá nhân học tập dựa vào trải nghiệm là cách tạo cơ hội cho HS tiếp xúc trực tiếp với môi trường xung quanh, được trải nghiệm thực tế bằng các giác quan khác nhau, phát huy cao độ vai trò của chủ thể tích cực, độc lập, chủ động, sáng tạo của HS, qua đó phát triển năng lực; năng lực giải quyết vấn

đề, năng lực hợp tác

So với phương pháp truyền thống, DHTN là quá trình học tập trải nghiệm không tập trung vào việc truyền thụ kiến thức lý thuyết một cách thụ động mà chú trọng vào việc tạo điều kiện cho học sinh tự chủ động học tập và phát triển bản thân Giáo viên đóng vai trò hỗ trợ, định hướng và tạo môi trường học tập tương tác để học sinh có thể chia sẻ kinh nghiệm và học hỏi lẫn nhau Việc lập

kế hoạch hoạt động trải nghiệm và xác định các vấn đề cần học hỏi là vô cùng quan trọng, đòi hỏi giáo viên phải có đầy đủ kiến thức, kỹ năng và sự nhiệt huyết để đảm bảo hiệu quả cho quá trình học tập

Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb trong dạy học Tiếng Việt phù hợp với từng loại hoạt động dạy học viết, nghe - nói, đọc Cụ thể như sau:

a) Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb trong dạy đọc hiểu văn bản văn học

Bước 1 Tạo kết nối qua trải nghiệm kinh nghiệm

GV giúp học sinh liên hệ nội dung bài học với những gì HS đã biết, từng trải qua bằng các cách sau:

- Liên hệ với trải nghiệm thực tế: Ví dụ: "Hãy chia sẻ về kỷ niệm đi du lịch vùng biển trong truyện"

- Liên hệ với các tác phẩm khác: Ví dụ: "Truyện này gợi cho em nhớ đến

bộ phim hoạt hình nào?"

- Liên hệ với thế giới thực: Ví dụ: "Loại quả nào trong truyện khiến em thích nhất? Hãy giới thiệu về loại quả đó"

Bước 2 Quan sát, ghi chú và khích lệ người học bộc lộ quan điểm

GV giúp học sinh quan sát, ghi chép và chia sẻ suy nghĩ về nội dung bài học Có thể thực hiện như sau

- Cách 1: Sử dụng câu hỏi gợi mở Ví dụ: "Đã có chuyện gì xảy ra trong

câu chuyện?", "Em ấn tượng nhất với nhân vật nào?", "Theo em nhân vật có những đặc điểm nào tốt/xấu?"

- Cách 2: Vận dụng mô hình bàn tay để gợi ý người đọc diễn đạt ý chính

của câu chuyện Ví dụ: Truyện cổ tích Mai An Tiêm, GV yêu cầu HS hãy xòe

5 ngón tay, mỗi ngón tay là một ý cần giải đáp:

+ Ngón cái: Câu chuyện có những nhân vật nào?

+ Ngón trỏ: Câu chuyện diễn ra ở đâu?

+ Ngón giữa: Câu chuyện diễn ra khi nào?

+ Ngón áp út: Câu chuyện nói về điều gì?

+ Ngón út: Câu chuyện có ý nghĩa gì?

Bước 3 Rút ra tri thức, hình thành kinh nghiệm

GV giúp học sinh dự đoán, suy luận và rút ra kết luận từ bài học

- Cách 1: Tưởng tượng và dự đoán các tình tiết/kết thúc câu chuyện Ví dụ: Hãy tưởng tượng mình là nhân vật người họa sĩ trong câu chuyện “Ông bụt

đã đến”, sau khi thấy cô bé reo lên khi nhìn thấy chậu lan vẫn còn nguyên vẹn,

em sẽ nói gì với cô bé Mai?

- Cách 2: Phân tích và suy luận các tình tiết/kết thúc dựa trên kiến thức

và kinh nghiệm Ví dụ: Sau khi Thi Ca quay trở lại lớp học, theo em Minh sẽ phản ứng như thế nào?

- Cách 3: Rút ra kết luận từ bài đọc GV dùng mẫu câu: Em có nghĩ

rằng ; em có đồng ý là hoặc sử dụng sơ đồ/tranh vẽ để ghi nhớ những nội dung cơ bản trong từng bài học, kinh nghiệm rút ra sau khi học các truyện/thơ

- Cách 2: Dùng sổ tay, phiếu học tập, sơ đồ tư duy, ghi chép tri

thức/kinh nghiệm theo từng chủ đề, từ đó phát triển một số định hướng, việc làm cho những vấn đề tương tự Ví dụ: HS có thể dùng sổ tay, phiếu học tập,

sơ đồ tư duy ghi lại những nội dung cơ bản của bài học và bài học kinh nghiệm rút ra sau khi học các truyện/thơ về chủ đề thế giới quanh em , viết mũi tên ghi thêm định hướng, các việc cụ thể sau khi đã hiểu ra bài học từ câu chuyện

b) Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb trong dạy viết đoạn văn/bài văn

Bước 1 Tạo kết nối qua trải nghiệm

Giáo viên hướng dẫn học sinh liên hệ chủ đề bài viết với những gì đã biết, từng trải qua Ví dụ: Khi dạy bài “Tìm hiểu cách viết bài văn thuật lại một

sự việc”, Gv dẫn dắt HS chia sẻ về những trải nghiệm mình đã từng được tham gia như du lịch, về quê chơi, tham gia một hoạt động cộng đồng,

Bước 2 Quan sát, ghi chú và khích lệ HS đưa ra quan điểm

Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát, ghi chép thông tin về chủ đề bài viết, sử dụng các câu hỏi gợi mở, phiếu quan sát (GV có thể định hướng hoặc

để học sinh tự tìm hiểu, ghi chép thông tin vào phiếu theo quan điểm, góc nhìn

cá nhân) để khuyến khích học sinh khám phá, giúp người học chủ động hơn, tích cực học tập, tự đặt câu hỏi cho bản thân, tự do tìm ý và mở rộng ý

Ví dụ: GV có thể sử dụng một số câu hỏi (có thể hỏi vấn đáp, nhóm, viết vào phiếu/sơ đồ tư duy: “Chuyến trải nghiệm của em diễn ra vào thời gian nào?”, “Em đi cùng ai?”, “Em đã tham gia những hoạt động gì?”, “Quang cảnh

ở đó như thế nào?”, “Em có cảm nhận gì?,

Bước 3 Rút ra tri thức, hình thành kinh nghiệm mới

Từ những tri thức đã có, GV dẫn dắt học sinh xác định trình tự kể/tả, xây dựng dàn ý cho bài văn/đoạn văn Khuyến khích học sinh tóm tắt nội dung, vẽ

sơ đồ để ghi nhớ ý chính, rút ra kết luận về đối tượng GV sử dụng các câu hỏi gợi ý, ví dụ để giúp học sinh kể/tả bài bản, logic

Ví dụ: Bài dạy viết văn thuật lại một sự việc

Đề thuật lại một hoạt động trải nghiệm em đã tham gia hoặc thuật lại một

sự việc thể hiện truyền thống Uống nước nhớ nguồn Điểm chung của 2 dạng bài này đều là bài văn kể chuyện, bố cục 3 phần và kể theo trình tự thời gian những trải nghiệm mà mình đã được tham giá Điểm khác nhau: Ở đề thuật lại một hoạt động trải nghiệm em đã tham gia, HS sẽ chia sẻ cảm nghĩ của mình (vui, buồn, thích thú, hứng thú, ) về trải nghiệm đó, còn đối với đề thuật lại một sự việc thể hiện truyền thống Uống nước nhớ nguồn, ngoài việc chia sẻ cảm nghĩ của mình học sinh cần phải hiểu được ý nghĩa của truyền thống Uống

nước nhớ nguồn của dân tộc ta, từ đó đưa ra mục tiêu, quyết tâm xây dựng quê hương đất nước giàu đẹp, xứng đáng với truyền thống tốt đẹp của dân tộc

- Cách 2: Dùng sổ tay ghi chép tri thức/kinh nghiệm viết đoạn văn/bài văn HS có thể ghi lại những nội dung cơ bản trong từng bài học, kinh nghiệm rút ra sau khi học các bước để viết 1 đoạn văn/bài văn sinh động, hấp dẫn

c) Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb trong dạy học nói - nghe

Bước 1: Tạo kết nối qua trải nghiệm kinh nghiệm

GV kích thích tư duy của HS, liên hệ chủ đề với trải nghiệm thực tế Có thể sử dụng các cách sau:

- Cách 1: Liên hệ đối tượng cần kể/thuyết trình với những gì mình đã trải

nghiệm thực tế Ví dụ: Khi dạy tiết Nói và nghe: Việc làm có ích (tuần 7), GV cho học sinh thảo luận nhóm, nói cho nhau nghe về việc làm có ích của em

- Cách 2: GV gợi mở bài nói - nghe từ các bức tranh vẽ, hình ảnh có liên

quan Ví dụ: GV đưa ra các bức tranh, ảnh thể hiện việc làm tốt của mọi người

GV hỏi: Em hãy nêu những việc các bạn nhỏ đã làm trong bức tranh?, em thấy những việc làm đó như thế nào?, em đã từng làm việc tốt chưa?

HS sẽ được nghe nhau nói và mạnh dạn nói cho nhau nghe những việc các em đã làm dựa trên trải nghiệm của bản thân mình hoặc những việc mình từng được chứng kiến

Bước 2 Quan sát, ghi chú và khích lệ người học bộc lộ quan điểm

GV quan sát, cảm nhận, phân tích, đánh giá các sự vật, hiện tượng, đối tượng sau đó cùng trao đổi, thảo luận với HS GV có thể linh hoạt sử dụng nhiều cách thức tổ chức dạy học như cá nhân, nhóm, và nhiều kĩ thuật dạy học tích cực như kĩ thuật khăn trải bản, bể cá, chúng em biết 3, Ví dụ: Sau khi HS chia sẻ nhanh những việc làm có ích (bước 1), GV cho HS thảo luận nhóm 3 (số lượng nhóm có thể thay đổi tùy vào điều kiện thực tế của lớp) để

chọn ra 3 việc làm các em tâm đắc nhất và ghi vào phiếu thảo luận của nhóm Quá trình thảo luận chính là lúc các em được rèn luyện kĩ năng nói - nghe, thể hiện quan điểm cá nhân của mình Sau đó đại diện mỗi nhóm trình bày 3 điều nhóm đã chọn Trong quá trình thảo luận, GV có thể đưa ra các câu hỏi gợi ý

để HS tư duy giải quyết vấn đề: “Vì sao em cho rằng việc làm này là việc làm

có ích?”, “Vì sao nhóm em chọn việc làm này và không chọn việc làm kia?”,

“Ngoài cách giải quyết của bạn, em còn cách giải quyết nào khác nữa?”, “Nếu

em là người được giúp đỡ trong hoàn cảnh đó em cảm thấy như thế nào? Em

sẽ nói gì với các bạn?” Khi lắng nghe các nhóm trình bày, GV cần quan sát thái độ học tập, sự hứng thú và khích lệ khả năng sáng tạo đồng thời tôn trọng quan điểm cá nhân của các em

Bước 3 Rút ra tri thức, hình thành kinh nghiệm mới

Ở bước này, GV có thể nêu một số câu hỏi gợi mở để HS có thể rút ra những bài học ý nghĩa cho bản thân, hình thành những kinh nghiệm mới Có thể thực hiện như sau:

- Cách 1: Dựa vào những trải nghiệm đã có (đã nghe), dự đoán, suy luận

các tình tiết từ đơn giản đến phức tạp/suy luận cách kết thúc Ví dụ: Sau khi trao đổi với các bạn trong nhóm và trước lớp, HS có thể đặt mình vào nhân vật,

dự đoán xem nếu mình rơi vào trường hợp đó mình sẽ làm gì? Mình có cách giải quyết khác không? Mình có thể làm tốt hơn bạn không?,

- Cách 2: Rút ra kết luận, bài học cho bản thân Từ những dự đoán và

suy luận, HS sẽ rút ra được kết luận, bài học cho bản thân GV có thể sử dụng những câu: Nhận xét ý kiến của bạn ; Em có cùng ý kiến ; Em có đồng ý là hoặc hướng dẫn HS vẽ sơ đồ/tranh để ghi nhớ bài học

Bước 4 Thử nghiệm tích cực

Đây là bước quan trọng nhằm rèn luyện cho HS khả năng vận dụng những tri thức đã tích lũy được từ những câu chuyện, trải nghiệm trong thực tế

vào những bối cảnh mới; từ đó khắc sâu những bài học có giá trị và mở rộng vốn tri thức, kinh nghiệm cho người học HS sẽ tự tổng hợp, đối chiếu, rút kinh nghiệm từ những kiến thức đã trải nghiệm trước đó để liên hệ với bài học/hoạt động trong tương lai HS có thể tự tư duy hoặc ghi chép để ghi nhớ mạch lạc

1.1.2 Văn kể chuyện và dạy viết văn kể chuyện ở trường tiểu học

1.1.2.1 Khái quát về văn kể chuyện

Kể chuyện là một hoạt động nghệ thuật đầy sức sống, mang đến cho người nghe hay người đọc những trải nghiệm thú vị và những bài học quý giá Thông qua việc tái hiện một chuỗi sự kiện có liên kết chặt chẽ, xoay quanh một hoặc nhiều nhân vật, câu chuyện giúp người tiếp nhận hình dung rõ ràng về bối cảnh, diễn biến và ý nghĩa của câu chuyện, từ đó khơi gợi cảm xúc và lay động tâm hồn họ Mỗi câu chuyện đều mang một thông điệp riêng, góp phần định hướng giá trị đạo đức và bồi dưỡng nhân cách cho con người

Đặc biệt trong môi trường giáo dục tiểu học, kể chuyện đóng vai trò vô cùng quan trọng Thông qua những tiết học kể chuyện, học sinh được đến với một thế giới đầy màu sắc, nơi trí tưởng tượng được chắp cánh bay cao và cảm xúc được kết nối một cách tự nhiên Qua những câu chuyện được kể bởi giáo viên hay chính các em học sinh, các em có cơ hội khám phá thế giới xung quanh, rèn luyện khả năng ngôn ngữ, bồi dưỡng lòng nhân ái và vun đắp những giá trị đạo đức tốt đẹp

Hơn nữa, kể chuyện còn góp phần rèn luyện kỹ năng nghe và nói - hai

kỹ năng giao tiếp quan trọng trong đời sống Thông qua việc lắng nghe và tiếp thu câu chuyện, học sinh nâng cao khả năng tập trung, ghi nhớ và hiểu nội dung Đồng thời, khi kể lại câu chuyện, các em rèn luyện khả năng diễn đạt lưu loát,

rõ ràng, sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt và sáng tạo

Bài văn kể chuyện không chỉ đơn thuần là việc tái hiện các chi tiết, sự kiện mà còn là cơ hội để học sinh thể hiện cảm xúc, sự thấu hiểu và đánh giá

của bản thân đối với nhân vật và câu chuyện Qua việc tiếp cận và cảm nhận và chia sẻ câu chuyện, học sinh được định hướng giá trị đạo đức, bồi dưỡng lòng nhân ái, sự đồng cảm và ý thức trách nhiệm với cộng đồng

Để việc dạy học kể chuyện đạt hiệu quả cao, giáo viên cần sử dụng linh hoạt các phương pháp và kỹ thuật phù hợp Giáo viên có thể đọc diễn cảm, sử dụng tranh ảnh minh họa, kết hợp ngôn ngữ cơ thể và giọng điệu để thu hút sự chú ý của học sinh Đồng thời, tạo bầu không khí học tập thoải mái, khuyến khích học sinh tích cực tham gia và chia sẻ suy nghĩ, cảm nhận về câu chuyện Bên cạnh đó, việc kết nối câu chuyện với trải nghiệm thực tế của học sinh cũng

vô cùng quan trọng Điều này giúp các em dễ dàng tiếp thu bài học, đồng thời biết cách vận dụng những giá trị đạo đức tốt đẹp vào cuộc sống

Nhìn chung, dạy học kể chuyện đóng vai trò quan trọng trong việc phát triển toàn diện cho học sinh tiểu học Hoạt động này giúp bồi dưỡng tri thức, khơi dậy cảm xúc và rèn luyện kỹ năng sống cho các em, góp phần hình thành nhân cách tốt đẹp và chuẩn bị cho tương lai

1.1.2.2 Văn kể chuyện ở trường tiểu học

Trong chương trình GDPT 2018, viết văn kể chuyện là một trong những phần trọng tâm của chương trình, đặc biệt là ở lớp 4,5 Trong văn học, các câu chuyện, các cuốn tiểu thuyết, truyện ngắn,… được xây dựng trên nhiều đoạn văn tự sự (kể) Vì thế, viết văn kể chuyện là nền tảng của sáng tác văn học và

là loại văn thường dùng trong đời sống hàng ngày Viết văn kể chuyện dạy cho các em nắm được nội dung và phương pháp kể Luyện cho HS kĩ năng nói và viết những câu chuyện trong đời sống hàng ngày gần gũi với các em mà các em được chứng kiến hoặc được nghe kể lại Viết văn kể chuyện còn phát triển trí tưởng tượng và năng lực sáng tạo cho HS

1.1.2.3 Dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4

Kể chuyện đóng vai trò vô cùng quan trọng trong quá trình phát triển

ngôn ngữ, giao tiếp và hợp tác của học sinh lớp 4 Đây không chỉ là hoạt động giải trí đơn thuần mà còn là phương pháp giáo dục hiệu quả giúp bồi dưỡng nhân cách, khơi gợi cảm xúc thẩm mỹ và niềm vui cho các em

* Lợi ích thiết thực của việc rèn luyện kỹ năng kể chuyện:

- Nuôi dưỡng tình yêu văn học: Kể chuyện giúp học sinh tiếp xúc với các tác phẩm văn học phong phú, đa dạng, từ đó khơi gợi niềm say mê đọc sách, khám phá thế giới muôn màu qua những câu chuyện

- Phát triển trí tưởng tượng: Mỗi câu chuyện là một hành trình phiêu lưu, nơi trí tưởng tượng của học sinh được bay bổng, sáng tạo Qua đó, các em có thể hình thành những ý tưởng mới mẻ, độc đáo và phát triển tư duy logic

- Rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ: Kể chuyện là cơ hội để học sinh thực hành sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt, sáng tạo Các em phải vận dụng vốn từ vựng, ngữ pháp và cấu trúc câu để diễn đạt câu chuyện một cách rõ ràng, mạch lạc và thu hút người nghe

- Nâng cao kỹ năng giao tiếp: Khi kể chuyện, học sinh phải sử dụng ngôn ngữ cơ thể, giọng điệu và biểu cảm phù hợp để truyền tải thông tin và thu hút

sự chú ý của người nghe Việc này giúp các em rèn luyện kỹ năng giao tiếp, tăng cường sự tự tin và khả năng tương tác với người khác

- Bồi dưỡng nhân cách: Các câu chuyện thường chứa đựng những bài học đạo đức quý giá về lòng nhân ái, sự dũng cảm, tinh thần trách nhiệm, Qua việc tiếp thu và cảm nhận nội dung câu chuyện, học sinh được định hướng giá trị đạo đức, bồi dưỡng lòng nhân ái và ý thức trách nhiệm với cộng đồng

* Mục tiêu rèn luyện kỹ năng kể chuyện cho học sinh lớp 4:

- Phát triển kỹ năng ngôn ngữ: Sử dụng ngôn ngữ phù hợp với nội dung

và khả năng hiểu biết của bản thân, trau dồi khả năng sử dụng từ vựng, cấu trúc câu và ngữ pháp

- Tăng cường khả năng tưởng tượng và sáng tạo: Tưởng tượng và tái hiện lại những tình huống, nhân vật và cảnh quan trong câu chuyện, phát triển trí tưởng tượng, sáng tạo và trí não

- Phát triển kỹ năng giao tiếp: Sử dụng giọng điệu, nét mặt và cử chỉ phù hợp, trau dồi khả năng giao tiếp, tăng cường sự tự tin và phát triển kỹ năng xã hội

- Nâng cao khả năng hiểu biết về văn hóa và giá trị: Học hỏi được những giá trị văn hóa và triết lý nhất định, tăng cường khả năng nhận thức và tư duy

về cuộc sống, con người và thế giới

1.1.3 Ý nghĩa của việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb trong dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4

1.1.3.1 Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb trong dạy viết văn kể chuyện phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi HS tiểu học

Kể chuyện là nghệ thuật tái hiện một chuỗi sự kiện có liên kết chặt chẽ, xoay quanh một hoặc nhiều nhân vật, từ đó truyền tải thông điệp hay bài học ý nghĩa đến người nghe Để có một bài văn kể chuyện hoàn chỉnh, học sinh cần nắm vững cấu trúc cốt truyện, bao gồm: Xác định những sự kiện chính diễn ra trong câu chuyện theo trình tự thời gian; Phân tích cách thức diễn biến của các

sự kiện, từ đó tạo nên mạch truyện logic và hấp dẫn; Làm rõ kết thúc của câu chuyện, đảm bảo phù hợp với logic nội dung và truyền tải thông điệp rõ ràng; Miêu tả ngoại hình, hành động, lời nói, suy nghĩ và cảm xúc của các nhân vật trong câu chuyện, giúp người đọc hình dung rõ nét và hiểu sâu hơn về nhân vật

Hoạt động trải nghiệm là phương pháp giáo dục hiệu quả, giúp học sinh tham gia trực tiếp vào các hoạt động thực tiễn trong đời sống, qua đó phát triển năng lực thực hành, bồi dưỡng phẩm chất nhân cách và khơi dậy tiềm năng sáng tạo Hoạt động trải nghiệm được chia thành 3 mức độ:

Tham quan: Mức độ khởi đầu, mang tính vui chơi và khám phá, giúp học sinh mở rộng tầm nhìn và khơi gợi hứng thú học tập

Học thực tế: Mức độ nâng cao, học sinh được thực hành trực tiếp, rèn luyện kỹ năng và ghi chép cảm nhận sau mỗi chuyến đi

Trải nghiệm sáng tạo: Mức độ cao nhất, học sinh được chủ động sáng tạo, đề xuất ý tưởng và thực hiện dự án trải nghiệm

Môn Tiếng Việt là môn học mang tính công cụ và thẩm mỹ - nhân văn Việc kết hợp dạy viết văn kể chuyện với hoạt động trải nghiệm trong dạy học Tiếng Việt là phương pháp đổi mới hiệu quả, giúp học sinh hứng thú và tiếp thu kiến thức một cách tích cực hơn Qua các hoạt động trải nghiệm phong phú như tham quan, dã ngoại, làm việc nhóm, học sinh có cơ hội thực hành ngôn ngữ trong môi trường thực tế, từ đó rèn luyện kỹ năng giao tiếp, ứng xử và bồi dưỡng năng lực ngôn ngữ một cách toàn diện

Từ mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb, khi tổ chức các hoạt động trải nghiệm cần thực hiện đầy đủ theo qui trình các giai đoạn sau:

Bước 1: Tạo kết nối qua trải nghiệm kinh nghiệm bằng cách đề xuất một

Bước 4: Học sinh báo cáo nhiệm vụ và quá trình trải nghiệm của mình

trước tập thể, rút ra tri thức, hình thành kinh nghiệm mới

Bước 5: Tổng kết quá trình hoạt động, học tập, thực hiện nhiệm vụ của

HS

Thông qua việc tổ chức các trải nghiệm hoạt động dạy học tiếng Việt, học sinh sẽ phát triển các kỹ năng ngôn ngữ và các sản phẩm khác theo mục tiêu

giáo dục và kế hoạch tổng thể của học sinh lớp 4

1.1.3.2 Vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb trong dạy viết văn kể chuyện góp phần phát triển năng lực chủ động, sáng tạo cho HS

Theo hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay, học sinh là chủ thể, chủ động, sáng tạo, tích cực tham gia vào các hoạt động học tập Vì thế, xu hướng giáo dục cần chú trọng dạy học theo phương pháp dạy học trải nghiệm, dạy học tư duy sáng tạo và dạy học trong thực tế Dạy tiếng Việt cũng không ngoại lệ và phù hợp với mục tiêu chung này HĐTN trong môn Tiếng Việt góp phần hình thành và phát triển các sản phẩm chất, năng lực cốt lõi của học sinh, trong đó có năng lực ngôn ngữ, từ đó góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Tiếng Việt

Dạy viết văn mang tính đặc thù, là công cụ, đồng thời mang tính nhân văn

và thẩm mỹ cao ở cả nội dung, đối tượng và phương thức biểu hiện Để có thể hướng dẫn học sinh khám phá, cảm nhận cái đẹp trong tác phẩm văn học, giáo viên cần trang bị cho học sinh năng lực ngôn ngữ vững vàng Đây là yêu cầu tất yếu trong đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Theo tác giả Lê A trong “Phương pháp dạy học tiếng Việt”, NXB Giáo dục,

“cùng với lao động, ngôn ngữ góp phần hình thành và phát triển xã hội loài người, là phương tiện giao tiếp phổ biến nhất và thuận lợi nhất Ngôn ngữ còn

là công cụ tổ chức quá trình tư duy, giúp cho tư duy phát triển” [1] Năng lực ngôn ngữ là khả năng của con người tạo ra được những câu đúng trên cơ sở nắm vững những kiến thức ngữ pháp, từ vựng, ngữ âm, tu từ… của ngôn ngữ

đó Năng lực ngôn ngữ của HS bao gồm năng lực sử dụng tiếng Việt và năng lực sử dụng ngoại ngữ; mỗi năng lực được thể hiện qua các hoạt động: Nghe, nói, đọc, viết

Đối với hoạt động viết, ở cấp tiểu học, Tiếng Việt 4 không còn nội dung

luyện viết chữ (chữ viết thường, chữ viết hoa) và viết chính tả riêng biệt mà được tích hợp vào hoạt động viết đoạn văn, văn bản Như vậy các kĩ năng của môn Tiếng Việt có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thúc đẩy và tác động lẫn nhau, tạo nên tính toàn diện năng lực đặc thù của môn Tiếng Việt

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1 Chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 với nội dung dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4

1.2.1.1 Những yêu cầu cần đạt đối với dạy viết văn kể chuyện lớp 4

Yêu cầu cần đạt về viết văn kể chuyện đối với môn Tiếng Việt lớp 4 theo chương trình GDPT 2018 là: (1) Viết được đoạn văn/bài văn thuật việc: Học sinh cần rèn luyện khả năng miêu tả cụ thể, sinh động các hoạt động, sự việc diễn ra theo trình tự thời gian logic (2) Viết đoạn văn/bài văn kể chuyện: Học sinh cần sáng tạo và xây dựng câu chuyện hoàn chỉnh, có đầy đủ các yếu tố: nhân vật, cốt truyện, bối cảnh, lời thoại, miêu tả,

Yêu cầu này được cụ thể hóa như sau:

- Hình thức: Đúng hình thức của một đoạn văn/bài văn

- Nội dung: Viết được bài văn thuật lại một sự việc đã chứng kiến (nhìn, xem) hoặc tham gia và chia sẻ suy nghĩ, tình cảm của mình về sự việc đó

Như vậy, yêu cầu cần đạt này tập trung hướng đến biểu cảm về sự việc, truyện kể, nhân vật trong truyện, hành động Hoạt động viết này hướng tới hình thành, rèn luyện một số kĩ năng, năng lực cần thiết để viết văn biểu cảm cho HS lớp 4, đồng thời giúp các em có định hướng phát triển tạo lập văn bản biểu cảm

1.2.1.2 Về nội dung dạy viết văn kể chuyện lớp 4

Đối với HS tiểu học, ngay từ những bước đầu làm quen với văn kể chuyện, HS cần được rèn luyện một số năng lực quan sát, hồi tưởng, liên tưởng

cơ bản làm nền tảng cho thể loại văn này Để giúp các em dần làm chủ được

các năng lực này, GV trước hết nên tạo điều kiện giúp các em quan sát thông qua các bài học cùng những chuyến tham quan dã ngoại Thông qua các hình ảnh hoặc vật thật trực quan, các em có thể ghi nhớ, liên tưởng để viết thành câu văn của riêng bản thân mình Cuối cùng, việc rèn luyện năng lực viết một cách sinh động ở mức độ đơn giản phù hợp với lứa tuổi tiểu học cũng cần được rèn luyện thường xuyên

Bảng 1.1 Chương trình, sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 4 với nội

dung dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4

và chia sẻ suy nghĩ, cảm xúc của mình về hoạt động đó

2 Viết: Lập dàn ý cho bài văn thuật lại

Viết: Luyện viết mở bài, kết bài cho

bài văn kể lại một câu chuyện

6 Viết: Lập dàn ý cho bài văn kể lại một

10 Viết: Viết bài văn kể lại một câu

Dạy học viết văn kể chuyện trong bộ sách Kết nối tri thức với cuộc sống được thể hiện qua 14 tiết trong 8 tuần học Với mục tiêu thông qua câu chuyện được kể để truyền đạt thông điệp và tạo liên kết giữa người kể và người nghe bằng việc sử dụng ngôn ngữ, hình ảnh và cảm xúc Thông qua viết văn kể chuyện để phát triển năng lực sáng tạo cho HS, viết văn kể chuyện không chỉ đơn thuần là khả năng kể một câu chuyện, mà còn là khả năng tạo ra một trải nghiệm sâu sắc cho người nghe

Viết văn kể chuyện trong chương trình lớp 4 gồm các nội dung: Viết bài văn thuật lại một hoạt động trải nghiệm em đã tham gia và chia sẻ suy nghĩ, cảm xúc của mình về hoạt động đó; Viết bài văn kể lại một câu chuyện đã đọc hoặc đã nghe; Viết bài văn kể lại câu chuyện về một nhân vật lịch sử mà em đã đọc, đã nghe; Viết bài văn thuật lại một sự việc thể hiện truyền thống Uống nước nhớ nguồn và chia sẻ suy nghĩ, cảm xúc của em về sự việc đó Những chủ

đề này được xây dựng với các hình thức, yêu cầu khác nhau như: Kể lại một câu chuyện mà em đã được đọc, được nghe hoặc trực tiếp tham gia; Hóa thân vào nhân vật, sử dụng trí tưởng tượng kể chuyện của mình; Kể chuyện theo trí tưởng tượng

Trong một chủ đề viết bài văn kể lại câu chuyện đều được cấu trúc từ: Tìm ý; Viết: Lập dàn ý; Viết: Viết bài văn và Viết: Trả bài văn Kết cấu của mỗi kiểu bài viết văn kể chuyện phù hợp với đặc điểm nhận thức của HS lớp 4

1.2.2 Thực trạng dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4

1.2.2.1 Tổ chức khảo sát thực trạng

a) Mục đích khảo sát

Khảo sát thực trạng, xác định nguyên nhân và đề xuất giải pháp tối ưu hóa việc áp dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb vào dạy viết văn kể chuyện cho học sinh lớp 4

b) Đối tượng, địa bàn khảo sát

Đề tài tiến hành khảo sát 12 GV tại 3 trường tiểu học thuộc quận Dương Kinh, thành phố Hải Phòng

Số liệu khảo sát cụ thể được thể hiện trong bảng sau:

Bảng 1.2 Tổng hợp về địa bàn, đối tượng khảo sát

Stt Các trường tiểu học Số lượng Học sinh

c) Nội dung khảo sát

Đề tài tập trung khảo sát 2 nội dung trọng tâm sau:

1 Thực trạng việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của David A Kolb vào dạy viết văn kể chuyện cho HS lớp 4 của GV

2 Thực trạng viết văn kể chuyện của HS lớp 4

1.2.2.2 Kết quả khảo sát

a Thực trạng viết văn kể chuyện của HS lớp 4

Bảng 1.3 Thực trạng viết văn kể chuyện của HS lớp 4

4 Biết sử dụng biện pháp nghệ thuật khi viết 35 8.3

6 Nêu được nhân vật và các sự việc diễn ra trong câu

7 Biết thể hiện được tình cảm, thái độ với đối tượng kể 175 41.7

8 Biết đánh giá bài viết của mình, của bạn 35 8.3

Bảng 1.3 của cho thấy, HS đã có kĩ năng trong viết đoạn văn kể chuyện như “Xác định đúng yêu cầu” được đánh giá cao nhất với 75.0% GV lựa chọn

Có “Nắm được nhân vật và các sự việc diễn ra trong câu chuyện” với 58.3% ý kiến GV lựa chọn Trong đó, vẫn còn 50.0% HS “Sao chép văn mẫu”

Từ số liệu trên, rút ra nhận xét về khó khăn của HS được GV đánh giá như sau:

- Khó khăn về mặt mục đích viết và vốn từ: Giáo viên cho rằng học sinh xác định được mục đích viết nhưng vốn từ còn nghèo nàn So với các khó khăn khác, học sinh ít gặp khó khăn hơn trong việc nhận diện được thể loại cần viết và chưa xác định được đúng trình tự kể

- Lỗi thường gặp của học sinh lớp 4: Do việc xác định ý không rõ ràng và sử dụng các thao tác lập luận chưa thành thạo, học sinh thường mắc lỗi lập luận thiếu