Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Trường: Ảnh hưởng của việc sử dụng tiếng Việt trong hoạt động dạy và học tiếng Anh đối với sinh viên ngành luật tại Trường Đại học Luật Hà Nội

THỰC TRANG SỬ DUNG TIENG VIỆT TRONGHOAT ĐỘNG DẠY - HỌC TIENG ANH TẠI TRUONG ĐẠI Sự lệch chuẩn theo quan điểm cú pháp khi so sánh tiếng Việt và tiếng Anh HỌC LUẬT HÀ NỘI THÔNG QUA ĐIÊU TR

_ BỘTƯPHÁP ;

TRUONG DAI HOC LUAT HA NOI

DE TAINGHIÊN CUU KHOA HOC CAP TRUONG

Mã số: DTCB.31/22-HDNCKH

ANH HUONG CUA VIỆC SỬ DỤNG TIENG VIET TRONG HOAT DONG DAY VA HOC TIENG ANH DOI VOI SINH VIEN NGANH LUAT TAI

TRUONG DAI HỌC LUẬT HÀ NOI

Chủ nhiệm đề tài: TS Vũ Văn Tuấn

Thư ký đề tài: ThS Nguyễn Thị Hương Lan

HÀ NỘI - 2023

DANH SÁCH CONG TÁC VIÊN THAM GIA THỰC HIEN DE TÀI

STT HỌ VÀ TÊN DON VỊ CÔNG | TƯCÁCH

TÁC THAM GIA

1 | TS Vũ Văn Tuấn Trường Đại học Chủ nhiệm đề

Luật Hà Nội tài;

Tác giả

chuyên đề 1;Báo cáo tổnghợp kết quảnghiên cứu đề

tài.

2 | Th.S Nguyễn Thị Hương Lan | Trường Đại học Thư ký đề tài;

Luật Hà Nội Tác giả

chuyên đề 3

3 | Th.S La Nguyễn Bình Minh Trường Đại học Đồng tác giả

Luật Hà Nội chuyên đề 2

4 | Th.S Nhạc Thanh Hương Trường Đại học Đồng tác giả

Luật Hà Nội chuyên đề 2

MỤC LỤC

Trang

MỞ ĐẦU I

1 Tinh cấp thiết của đề tài 1

2 Tổng quan tinh hình nghiên cứu 3

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài 12

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu 13

5 Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu 14

6 Nội dung nghiên cứu của đề tài 14

7 Kết câu của báo cáo tông hợp 16Chương 1 NHUNG VAN DE LÝ LUẬN VE VIỆC SỬ DUNG 17TIENG VIỆT TRONG HOẠT ĐỘNG DẠY - HỌC TIENG ANH

CHO SINH VIÊN KHÔNG CHUYEN

1 Ngôn ngữ, cấu tạo, và các chức năng cơ bản của ngôn 17

ngữ

Ds Giao thoa tiếng Anh và ngôn ngữ ban địa đối với phát 18

triển ngôn ngữ

3 Một số quan điểm về cách sử dụng tiếng Việt trong hoạt 19

động dạy - học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên

4 Sự ảnh hưởng của tiếng Việt lên quá trình day - học 2;

tiếng Anh

4.1 Một số vấn dé về chuyển di ngôn ngữ trong quá trình 28

học tiếng Anh của người học

4.2 Những lỗi phổ biến của người Việt trong quá trình học 36

tiếng Anh

4.2.1 Sự lệch chuẩn theo quan điểm từ vựng khi so sánh tiếng 36

Việt và tiếng Anh

Chương 2 THỰC TRANG SỬ DUNG TIENG VIỆT TRONGHOAT ĐỘNG DẠY - HỌC TIENG ANH TẠI TRUONG ĐẠI

Sự lệch chuẩn theo quan điểm cú pháp khi so sánh tiếng

Việt và tiếng Anh

HỌC LUẬT HÀ NỘI THÔNG QUA ĐIÊU TRA XÃ HỘI HỌC

Tinh hinh giang day tiéng Anh hoc phan 1 & 2 tai

Truong Dai hoc Luat Ha Noi hién nay

Giới thiệu về công cụ khảo sát và đối tượng khảo sát

phục vụ cho đề tài

Công cụ khảo sát giáo viên về việc sử dụng tiếng Việt

trong hoạt động day học tiếng Anh đối với sinh viên

ngành Luật tại Trường Đại học Luật Hà Nội

Công cụ khảo sát khảo sat sinh viên vỀ việc sử dụng

tiếng Việt trong hoạt động học tiếng Anh đối với sinh

viên ngành Luật tại Trường Đại học Luật Hà Nội

Kết quả khảo sát giảng viên về việc sử dụng tiếng Việt

trong hoạt động dạy tiếng Anh đối với sinh viên ngành

Luật tại Trường Đại học Luật Hà Nội

Thông tin giảng viên tham gia phỏng vấn bán cấu trúc

Kết quả phân tích từ phỏng vấn bán cấu trúc giảng viên

Kêt quả khảo sát sinh viên ngành Luật về việc sử dụng

tiếng Việt trong hoạt động học tiếng Anh tại Trường Đại

học Luật Hà Nội

Một sô đánh giá so sánh quan điêm của giảng viên và

sinh viên về việc sử dụng tiếng Việt trong hoạt động dạy

- học tiếng Anh đối với sinh viên ngành Luật tại Trường

Đại học Luật Hà Nội

Chương 3 CÁC GIẢI PHÁP NHẰM NÂNG CAO HIỆU QUA SỬDỤNG TIENG VIET TRONG HOẠT ĐỘNG DAY - HỌC TIENGANH TẠI TRƯỜNG ĐẠI HỌC LUẬT HÀ NỘI

Một số vấn đề khi sử dụng phương pháp giảng dạy ngữ

dich trong việc day - hoc tiếng Anh tại Trường Đại học

Luật Hà Nội

Áp dụng một số phương pháp hiệu quả hạn chế sử dụng

tiếng Việt trong quá trình dạy - học tiếng Anh

Phương pháp phát triển Từ vựng tiếng Anh hiệu quả

nhằm hạn chế việc sử dụng tiếng Việt trong hoạt động

đạy - học từ vựng tiếng Anh

Phương pháp học Ngữ pháp tiếng Anh hiệu quả nhằm

hạn chế việc sử dung tiếng Việt trong hoạt động day

-học ngữ pháp tiếng Anh

Phương pháp cải thiện kỹ năng Nghe tiếng Anh nhằm

hạn chế việc sử dụng tiếng Việt trong hoạt động dạy

-học kỹ năng Nghe tiếng Anh

Phương pháp cải thiện kỹ năng Nói tiếng Anh nhằm hạn

chế việc sử đụng tiếng Việt trong hoạt động day - học kỹ

năng Nói tiếng Anh

Phương pháp cải thiện kỹ năng Đọc hiểu tiếng Anh nhằmhạn chế việc sử dụng tiếng Việt trong hoạt động dạy - học

kỹ năng Đọc hiểu tiếng Anh

1.2.6. Phương pháp cải thiện kỹ năng Viết tiếng Anh nhằm hạn

chế việc sử dụng tiếng Việt trong hoạt động dạy - học kỹnăng Viết tiếng Anh

Ze Ứng dung Công nghệ thông tin nhằm tăng tính hiệu qua

của việc dạy học tiếng Anh và giảm thời lượng sử dụng

tiếng Việt trên lớp học

z1, Ap dụng công nghệ 4.0 trong giảng day tiếng Anh nhằm

giảm thời lượng sử dụng tiếng Việt trên lớp học

Als Sử dung chuyển đổi số nhằm hạn chế việc sử dung tiếng

Việt và tăng thời lượng tự học tiếng Anh cho sinh viên

3 Thay đổi nhân tố khách quan nhằm hạn chế việc sử dụng

tiếng Việt trong hoạt động dạy - học tiếng Anh

3.1 Giảng viên điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp

với lớp học đa trình độ tiếng Anh

3.2 Tác động tam ly tính tự học của sinh viên

3.3 Tăng cường hoạt động của các câu lạc bộ tiếng Anh

3.4 Thay doi cách thức kiểm tra đánh giá trong các hoc phan

tiếng Anh tiếp cận theo hướng chuẩn đâu ra tiếng Anh

KET LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ

1 Kết luận

2 Kiến nghị

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

BÁO CÁO TÓM TẮTPHAN CÁC CHUYEN DEChuyên dé I Những van đề lý luận về việc sử dung tiếng Việt tronghoạt động dạy - học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên — TS

89 89 91 k2

101

Chuyên dé 2 Thực trạng sử dụng tiếng Việt trong hoạt động day

học tiếng Anh tại Trường Đại học Luật Hà Nội thông qua điều tra

xã hội học — TS La Nguyễn Bình Minh & ThS Nhạc Thanh

Hương

Chuyên dé 3 Các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng tiếng

Việt trong hoạt động dạy - học tiếng Anh tại Trường Đại học Luật

Hà Nội - ThS Nguyễn Thị Hương Lan

PHẢN PHỤ LỤCPhụ lục 1 Nội dung dự kiến câu hỏi phỏng vấn bán cấu trúc giảng

viên

Phụ lục 2 Phiếu khảo sát phục vụ cho đề tài nghiên cứu khoa học

cấp trường

Phụ lục 3 Kết quả thu được từ khảo sát sinh viên

Phụ lục 4 Bài báo khoa học

MỞ ĐẦU

1 Tính cấp thiết của đề tài

Việc sử dụng tiếng Việt trong lớp học tiếng Anh luôn là một van đề gâynhiều tranh luận trong giai đoạn hiện nay Những người đề xuất phương pháptiếng Anh như một phương tiện trong giảng dạy thì cho rằng tiếng Việt hoàntoàn không được sử dụng trong các lớp học này nhằm kích thích khả năng giaotiếp bằng tiếng Anh của người học Trong quá trình giảng dạy tiếng Anh tạiViệt Nam, đã có thời kỳ tiếng Việt bi coi như là một rào cản, và có các hoạt

động khuyến khích giáo viên áp dụng đường hướng Phương pháp trực tiếp —

sử dụng hoàn toàn băng tiếng Anh trong giảng dạy, hoặc đường hướng giaotiếp — phương pháp tập trung rèn luyện cho người học giao tiếp hiệu quả và phùhợp trong những tình huống đa dạng bằng tiếng Anh Bên cạnh đó, cũng cóquan điểm cho rằng cần phải sử dụng giáo viên bản ngữ (giáo viên ở các quốcgia sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ thứ nhất hoặc là ngôn ngữ thứ hai) giảngdạy tiếng Anh cho sinh viên (Nguyễn Thi Mai Hoa, 201 1'; Hoàng Yến Phương

& Trần Thị Thanh Quyên, 2021?; Phạm Thị Hồng Thắm & Đinh Hữu Sỹ,

20192) Như vậy, vai trò của phương pháp ngữ dịch hay gọi là phương pháp

truyền thống không được khuyến khích sử dụng Tuy nhiên, việc không khuyếnkhích sử dụng tiếng Việt trong lớp học tiếng Anh được một số nhà nghiên cứu

khác (Pham Ngoc Thái Hòa, 2017; Pham Thị Ly, 20105; Nguyễn Minh Hạnh,

Nguyễn Thị Mai Hoa (201 1) Primary English language education policy in Vietnam: Insights from implementation Current Issues in Language Planning, 12(2), 225-249

Hoang Yén Phuong & Tran Thi Thanh Quyén (2021) English teaching reform in Vietnam: Responses of

non-English majored students toward the target English level of the CEFR-V Journal of Language and

Linguistic Studies, 17(2), 1189-1204.

Phạm Thi Hồng Thắm & Dinh Hữu Sỹ (2019) Some recommendations for developing Vietnam's foreign

language education policy in the era of the fourth industrial revolution Vietnam Journal of Education, 3(2), 11-17.

Pham Ngoc Thai Hòa (2017) Việc sử dung tiếng Việt trong giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên khối không chuyên ngữ ở bậc đại học: Nhìn nhận từ quan điểm của giảng viên Tap chí Giáo duc (Số đặc biệt), 110 - 112.

Phạm Thị Ly (2010) Có nên dùng tiếng Anh làm phương tiện giảng dạy ở bậc đại học? Hội thao “Phat

triển và giữ gìn sự trong sáng cua tiêng Việt trong thời kỳ hội nhập quốc tế hiện nay” do Đại học HUFLIT&ĐHSG tô chức tháng 5-2010 tai TPHCM

20185) cho rằng việc loại trừ tiếng Việt trong lớp học ngoại ngữ chỉ là nhữngniềm tin, không có cơ sở thực chứng, đồng thời cũng là một trường hợp kháiquát hóa quá mức Họ mong muốn cho phép sử dụng tiếng Việt trong lớp họctiếng Anh một cách tự do bởi vì tiếp nhận một ngôn ngữ nước ngoài có thể làmột quá trình học tập trọn đời đối với một vài người Trong thực tiễn, hầu hếtngười học ngôn ngữ thứ hai khó có thé đạt được mức độ bản xứ đối với ngônngữ đó Vấn dé gây tranh luận sôi nôi hiện nay đó là có hay không việc sử dụngtiếng Việt trong lớp học tiếng Anh, điều này còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu

tô khác nhau như chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo tiếng Anh, hệ đào tạochương trình như chương trình chung hoặc chương trình đào tạo chất lượng

cao.

Trong những năm qua, các trường đại học của Việt Nam cũng hướng đếnviệc tiếp cận sử dụng tiếng Anh như là một phương tiện trong giảng dạy nhằmkích thích và nâng cao năng lực sử dụng tiếng Anh của người học trong giaiđoạn hiện nay Chính phủ đã ban hành những văn bản quan trọng như Quyếtđịnh số 2080/QĐ-TTg” của Thủ tướng Chính phủ về việc Phê duyệt điều chỉnh,

bổ sung Đề án day va học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giaiđoạn 2017- 2025 là một ví dụ điển hình Bên cạnh đó Bộ Giáo dục và Đào tạocũng có những công văn chỉ đạo nhằm tăng cường khả năng sử dụng thành thạotiếng Anh trong môi trường giáo dục như: Kế hoạch 957/KH-BGDĐT ngày18/9/2019 về Kế hoạch tô chức phong trào học tiếng Anh, xây dựng và pháttriển môi trường học và sử dụng Ngoại ngữ trong các nhà trường thuộc hệ thốnggiáo dục quốc dân; Công văn số 4536/BGDDT-GDCTHSSV? ngày 04/10/2019

Nguyễn Minh Hạnh (2018) Cách sử dụng hiệu quả tiếng Việt trong quá trình dạy tiếng Anh Tap chí Văn

hóa Nghệ thuật, 410, 113-116

Thủ tướng Chính phủ (2017) Phê duyét điều chỉnh, bổ Sung Đề án day và học ngoại ngữ trong hệ thong

giáo dục quốc dân giai đoạn 2017 - 2025 Quyết định số 2080/QĐ-TTg.

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019) Tổ chức phong trào học tiếng Anh, xây dựng và phát triển môi trường học và sử dụng ngoại ngữ trong các nhà trường thuộc hệ thống giáo dục quoc dân Kế hoạch số 957/KH-

BGDDT.

Bộ Giáo dục và Dao tạo (2019) Hướng dan triển khai thực hiện phong trào học tiếng Anh, xây dung va phát triển môi trường học và sử dụng ngoại ngữ Số: 4536/BGDĐT-GDCTHSSV.

về việc hướng dẫn triển khai thực hiện phong trào học tiếng Anh, xây dựng vàphát triển môi trường học va sử dụng ngoại ngữ; Công văn số 1439/BGDĐT-GDCTHSSV" ngày 27/4/2020 về việc tiếp tục day mạnh triển khai thực hiệnphong trào học tiếng Anh trong các nhà trường Mặc dù những nỗ lực của chínhphủ và các cơ quan tập trung vào việc nâng cao khả năng sử dụng tiếng Anhcủa người học, tuy vậy kết quả vẫn chưa được như mong đợi và cũng có rất ítnghiên cứu đánh giá về sự tác động của việc sử dụng tiếng Việt trong lớp họctiếng Anh ở cấp độ đại học trong giai đoạn hiện nay.

Từ thực trạng hiện nay thời lượng môn học tiếng Anh dành cho sinh viênchuyên ngành Luật bị hạn chế, cả người học và người dạy đều chịu áp lực trongviệc giúp người học dat được chuẩn BI — Bậc 3/5!! tai thời điểm tốt nghiệp,nhóm tác giả thực hiện nghiên cứu này với mong muốn tìm ra được những ảnhhưởng của việc sử dụng tiếng Việt trong các giờ học tiếng Anh cho sinh viênchuyên ngành Luật tại trường Đại học Luật Hà Nội Những kết quả tìm được

từ nghiên cứu sẽ giúp hoàn thiện và nâng cao chất lượng cho hoạt động giảngdạy tiếng Anh cho sinh viên chuyên ngành Luật tại trường Đại học Luật HàNội Tăng cường kha năng học tập và tiếp thu của người học, dé họ có thé làmchủ được các kỹ năng ngôn ngữ của mình với thời lượng 2 học phần (7 tín chỉ)

dé đáp ứng chuẩn đầu ra BI theo khung năng lực ngoại ngữ, quy định của BộGiáo dục và Đào tạo đối với sinh viên không chuyên!? Góp phan nâng caochuyên môn sư phạm đối với giảng viên giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên

chuyên ngành Luật tại trường Đại học Luật Hà Nội.

2 Tông quan tình hình nghiên cứu

2.1 Tình hình nghién cứu trong nước

Bộ Giáo dục và Đào tạo (2020) Tiếp tục day mạnh triển khai thực hiện phong trào học tiếng Anh trong các nhà trường Số: 1439/BGDĐT-GDCTHSSV.

Quyết định về việc ban hành Chuẩn đầu ra Ngoại ngữ đối với sinh viên hệ đại học chính quy.

https://dt.hlu.edu.vn/SubNews/Details/16850

!? Quyết định số 2658/QD-BGDDT ngày 23/7/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc ban hành Kế hoạch triển khai Đề án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2017-2025

Chúng ta không thể phủ nhận vai trò của tiếng Việt trong quy trình tiếpnhận tiếng Anh Có một thực tế cho thay ở Việt Nam, tiếng Việt mặc nhiên lànên tảng giao tiếp cho hầu như tất cả các khái niệm về thế giới quan của ngườihọc, và từ những kiến thức sẵn có này người học tìm kiếm những từ, nhữngcách diễn đạt tương ứng trong tiếng Anh Nói cách khác, trong quy trình họctiếng Anh, người hoc vẫn cần sử dụng tiếng Việt như là phương tiện dé hiểu.Tuy nhiên vấn đề nằm ở chỗ không có một ngôn ngữ thứ nhất nào hoàn toànchuyển di sang một ngôn ngữ thứ hai một cách dé dàng Chính vi vậy sự canthiệp của tiếng Việt trong quá trình cải thiện việc học tiếng Anh, cụ thê trong

đề tài này sẽ nghiên cứu tiếng Việt có ảnh hưởng thế nào đối người học vàngười dạy tiếng Anh, sẽ tập trung làm rõ dé xác định phương pháp sư phạmphù hợp với từng đối tượng sinh viên chuyên ngành Luật tại Đại học Luật HàNội như thế nào Cho đến thời điểm hiện tại, những nghiên cứu nôi bat đượccông bồ liên quan đến sự ảnh hưởng của tiếng Việt đối với việc học tiếng Anhcủa người Việt Nam như:

Tác giả Kiều Hang Kim Anh’? thực hiện nghiên cứu năm 2010 về việc

sử dụng tiếng Việt trong việc dạy ngôn ngữ tiếng Anh tại Việt Nam: Thái độcủa giảng viên Đại học ở Việt Nam Kết quả nghiên cứu cho thấy, tiếng Việtđóng một vai trò tích cực trong các lớp học ngoại ngữ (tiếng Anh) Kết quả nàycũng tương đồng với kết quả ngiên cứu của Atkinson (1987)!*, tác giả khangđịnh rõ vai trò không thê thiếu của ngôn ngữ thứ nhất như là nền tảng của lớp

học ngoại ngữ ‘as a classroom resource’ (Atkinson, 1987), p 241)

Tác gid Nguyễn Thi Tố Loan (2014)!5 trong nghiên cứu về sự ảnh hưởng

của ngôn ngữ thứ nhât lên những bai việt của sinh viên năm thứ nhât chuyên

Kiều Hằng Kim Anh (2010) Use of Vietnamese in English Language Teaching in Vietnam: Attitudes of

Vietnamese University Teachers Journal of English Language Teaching, 3(2), 119-128.

‘4 Atkinson, D (1987) The mother tongue in the classroom: A neglected resource? ELT Journal, 41(4), 241—

247, https://doi.org/10.1093/elt/41.4.241

!5 Xem chú dan 14

Nguyễn Thị Tố Loan (2014) Nghiên cứu sự ảnh hướng của tiếng mẹ đẻ lên những bài viết của sinh viên năm thứ nhất chuyên Anh, khoa Ngoại ngữ trường Đại học Hùng Vương.

Anh, khoa ngoại ngữ trường Đại học Hùng Vương tập trung vào việc xác định

sự chuyên di của ngôn ngữ trong việc học kĩ năng viết của sinh viên Kết quảnghiên cứu cho thấy, hiện tượng mắc lỗi trong tiếng Anh là do ảnh hưởng củatiếng Viết rất phố biết trong số sinh viên năm thứ nhất chuyên tiếng Anh tạitrường Đại học Hùng Vương Trong đó, các lỗi liên quan đến cú pháp là phổbiến nhất Việc mắc lỗi này cả giảng viên giảng dạy tiếng Anh và sinh viên đềunhận thức được Tác giả cũng chỉ ra 6 nguyên nhân gồm; vốn tiếng Anh củasinh viên còn yếu; sinh viên có thói quen tư duy băng tiếng Việt rồi dịch sangtiếng Anh; tiếng Anh và tiếng Việt có nhiều điểm khác nhau nhưng tiếng Việt

đã ăn sâu trong tiềm thức của sinh viên; tiếng Việt được sử dụng nhiều tronggiờ học tiếng Anh; và cuối cùng là sinh viên học tiếng Anh trong môi trườngnói tiếng Việt chứ không phải các nước nói tiếng Anh

Tác giả Nguyễn Huy Kỷ (2021)!” nghiên cứu ảnh hưởng của tiếng Việtđối với việc đắc thụ và sử dụng tiếng Anh của người Hà Nội Kết quả nghiêncứu cho thấy, tiếng Việt với tư cách là ngôn ngữ thứ nhất ảnh hưởng đến việchọc từ vựng, ngữ pháp, ngữ âm của người Hà Nội Việc tác động xảy ra khingười học cô gắng hết sức dé nhớ lại, sử dụng những kiến thức đã được họctrước đây trong giao tiếp thông thường; và khi người học nỗ lực tạo từ ngữ hoặc

có gang diễn đạt một van dé gì đó mang tính thành ngữ mà bản thân người họcchưa được học, nhưng lại muốn “sáng tạo” để sử dụng trong giao tiếp Tác giảkết luận, nếu xem xét dưới góc độ một quá trình học tập thì việc chuyên di ngônngữ có thé giúp cho người học không ngừng lựa chọn và tái tạo các kiến thức,cấu trúc ngôn ngữ đầu vào trong suốt quá trình phát triển kiến thức liên ngôn(interlanguage) của minh Con theo quá trình sản sinh ngôn ngữ (a productionprocess), thì việc chuyển di ngôn ngữ góp phần giúp người học đạt được kiến

thức của mình và nỗ lực hàn găn các khoảng trống về ngôn ngữ - những điều

'7 Nguyễn Huy Ký (2015) Ảnh hưởng của tiếng Việt đối với việc đắc thụ và sử dụng tiếng Anh của người

Hà Nội Tap chí ngôn ngữ & Đời sông, 3(233), 35-44.

không thể tránh khỏi trong quá trình học ngoại ngữ nói chung, và tiếng Anh nóiriêng.

Tác gia Phan Thi Ngọc Lệ (2017)' trong nghiên cứu về sự chuyền ditiêu cực về phạm trù số trong danh từ từ tiếng Việt sang tiếng Anh đã chỉ rarằng sinh viên có khuynh hướng cá thể hoá danh từ khi biểu đạt ý nghĩa sốtrong tiếng Anh do những ảnh hưởng tiêu cực từ tiếng Việt Bên cạnh đó, tácgiả Nguyễn Dang Duy’? (2022) nghiên cứu sự can thiệp của tiếng mẹ đẻ trongcải thiện việc học tiếng Anh và giúp cho người học tránh khỏi những lỗi cơ

bản Trong nghiên cứu của mình tác giả chỉ ra những nhóm lỗi người Việt

thường mắc phải do ảnh hưởng của tiếng mẹ đẻ bao gồm; lỗi từ vựng liên quanđến việc sử dụng danh từ số ít, số nhiều; lỗi cú pháp như lỗi dùng từ nối, lỗiviết câu phức, câu ghép; lỗi về thời của động từ; lỗi về sự hoà hợp giữa chủ ngữ

và động từ; lỗi thừa từ nối; lỗi sử dụng giới từ và lỗi thiếu mạo từ Nguyên nhâncủa những lỗi trên là do tiếng Anh có những đặc điểm khác tiếng Việt mà ngườihọc chưa quen hoặc chưa thé tách khỏi tư duy của tiếng Việt khi học tiếng Anh

Nói chung, nhìn vào bức tranh nghiên cứu trong nước cho thấy, vấn đềnghiên cứu sự ảnh hưởng của tiếng Việt trong hoạt động dạy và học tiếng Anhchưa nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu trong nước, đặc biệt

là tại Trường Đại học Luật Ha Nội chưa từng có nghiên cứu nao liên quan đếnvấn đề này

2.2 Tình hình nghiên cứu ngoài nước

Nhìn lại lịch sử giảng dạy tiếng Anh như là ngôn ngữ nước ngoài hay làngôn ngữ thứ hai, các quốc gia tiếng Anh được du nhập vào có bề dày về nghiêncứu và có những quốc gia sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai họ không cònquan tâm nhiều đến việc có sử dụng ngôn ngữ thứ nhất vào giảng dạy ngôn ngữ

Phan Thị Ngọc Lệ (2017) Nghiên cứu sự chuyển di tiêu cực về phạm trù số trong danh từ từ tiếng Việt sang tiếng Anh Tạp chí nghiên cứu nước ngoài, 33(2), 75 - 89.

Nguyễn Đăng Duy (2022) Nghiên cứu sự can thiệp của tiếng mẹ dé trong cải thiện việc học tiếng Anh

và giúp cho người học tránh khỏi những lỗi cơ bản Zim Academy

thứ hai Theo quan điểm của Kachru (1985)??, tiếng Anh được mô phỏng ở 3vòng tròn đó là vòng trong cùng (inner circle) nơi mà sử dụng tiếng Anh làngôn ngữ của bản ngữ như Mỹ, Anh, Canada, Australia, Ireland, NewZealand, vòng ngoai (outer circle) đó là các quốc gia sử dụng tiếng Anh nhưngôn ngữ thứ hai ví du Phillippines, Singapore, Anguilla, Antigua va Barbuda,Bahamas, Barbados, Belize, Bermuda, Lãnh thé An Độ Dương thuộc Anh,Quan dao Virgin thuộc Anh, và vòng mở rộng (expanding circle), phan lớncác quốc gia trên thế giới sử dụng tiếng Anh như là ngôn ngữ nước ngoài nhưViệt Nam, Trung Quốc, Lào, Ở các quốc gia thuộc vòng mở rộng thì mốiquan tâm đến việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất (mother tongue — L1) có anhhưởng như thế nào đối với ngôn ngữ thứ hai (second language — L2) ngày càngđược quan tâm sâu sắc Điển hình trong đề tài này, tác giả đưa ra một số nghiêncứu cơ bản trong những năm gân đây đê minh chứng cho vân đê trên.

Hình 1 M6 hình Kachru s 1985 sử dụng tiếng Anh trên thé giới

20 Kachru, B B (1985) Standard, Codification and Sociolinguistic Realism: The English Language in the

Outer Circle In R Quirk and H Widdowson (Eds), English in the World: Teaching and Learning the

Language and Literatures, pp 11 - 30 Cambridge: Cambridge University Press.

Suhayati (2018)! đã nghiên cứu thái độ và quan điểm của giảng viên tạiIndonesia đối với việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất để giảng dạy tiếng Anh.Nghiên cứu liên quan đến 15 giảng viên tham gia giảng dạy tại nhiều trườngtrong 3 tỉnh lớn của Indonesia Kết quả đã chỉ ra rằng mặc dù một số giảng viênkhông đánh giá cao việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất vào giảng dạy ngôn ngữthứ hai, nhưng quan điểm và thái độ của các giảng viên là tích cực khi sử dụngngôn ngữ thứ nhất trong quá trình giảng dạy ngôn ngữ thứ hai Những ngườitham gia nghiên cứu cho rằng việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất sẽ nâng cao kếtquả học tập Tuy vậy, trong nghiên cứu này cũng không thê hiện được tínhkhách quan khi cỡ mẫu tham gia hạn chế, và chỉ dựa trên quan điểm của giảngviên cảm nhận chứ không sử dụng phương pháp hiệu quả khác như là mô hìnhbán thực nghiệm hoặc kiểm tra gia đoạn đầu vào (pretest) và đầu ra (post-test)

đê chứng minh cho kêt quả nghiên cứu của mình.

Zulfika (2018)”? cũng nghiên cứu vài trò của việc sử dụng ngôn ngữ thứ

nhất trong việc giảng dạy tiếng Anh ở Indonesia Tác giả khang định rang việc

sử dụng ngôn ngữ thứ nhất vào giảng dạy ngôn ngữ thứ hai là điều không thểtránh khỏi và tác giả đánh giá cao tầm quan trọng của của việc sử dụng ngônngữ thứ nhất nhằm mục đích giải thích những điều mà khó chuyên tải băngngôn ngữ thứ hai Trong nghiên cứu này, tác giả cũng chỉ nêu quan điểm chủquan của mình về những nhận định mà không có minh chứng cụ thê thông quaviệc nghiên cứu thực tiễn để chứng minh những nhận định mang tính chất cánhân nhiều hơn

Inal và Turanli (2019)? cũng thực hiện một nghiên cứu kết hợp giữađịnh tính và định lượng đối với 18 giảng viên tại Thổ Nhĩ Kỳ về thái độ củagiảng viên với việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất vào giảng dạy ngôn ngữ thứ hai

21 Suhayati, L (2018) Teachers’ Attitudes toward the Use of L1 in the EFL Classroom Journal of

Language learning and Research (JOLLAR), 2(2), 69-75.

22 Zulfikar, (2018) Rethinking the use of L1 in L2 classroom Englisia, 6(1), 43-51.

23° Inal, S., & Turhanli, I (2019) Teachers’ opinions on the use of L1 in EFL classes Journal of Language and Linguistic Studies, 15(3), 861-875.

Kết quả của nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất khôngcản trở với việc tiến bộ trong học tập của ngôn ngữ thứ hai và ngôn ngữ thứnhất rất hữu ích đối với người học có trình độ tiếng Anh thấp trong việc học từmới, làm rõ những khái niệm, hoặc giảng dạy ngữ pháp Cũng giống như nhữngnghiên cứu đề cập bên trên, nghiên cứu này chỉ quan tâm đến quan điểm củagiảng viên mà không có quan điểm của người học và nghiên cứu mang tínhchất miêu tả lý thuyết chứ không phải là nghiên cứu thực tiễn.

Acar (2020) thực hiện nghiên cứu so sánh về cảm nhận của giảng viêndạy tiếng Anh sử dụng ngôn ngữ thứ nhất thông qua hình thức bán phỏng vấnvới 4 giảng viên dạy tiếng Anh Kết quả chỉ ra răng các giảng viên có thái độủng hộ việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất vào giảng dạy ngôn ngữ thứ hai Thậmchí họ cho rằng chính sách chỉ sử dụng tiếng Anh trong giảng dạy có tác độngtiêu cực đối với giảng viên Trong khi đó sinh viên cảm nhận rằng việc giảngviên sử dụng ngôn ngữ thứ nhất vào trong học tiếng Anh sẽ mang lại hiệu quảhơn Trong nghiên cứu này, tác giả dùng phương pháp định tính để xác địnhtính hiệu quả của việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất tác động lên ngôn ngữ thứhai với mẫu rất ít đó là 4 mẫu nghiên cứu, điều này không hoàn toàn thuyếtphục và đối tượng sinh viên không được khai thác triệt để

Cũng khai thác về quan điểm của giảng viên với việc sử dụng ngôn ngữthứ nhất vào trong giảng dạy, Tiwari (2020)7° sử dụng phương pháp định tính

đó là bán phỏng vẫn và quan sát lớp học với 4 giảng viên Kết quả đã chỉ rarằng việc lạm dụng dùng ngôn ngữ thứ nhất vào trong giảng dạy ngôn ngữ thứhai mang lại kết quả không tốt đối với sinh viên Tác giả cũng nêu ra khuyếnnghị rằng việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất chỉ hiệu quả nếu như trình độ tiếngAnh của sinh viên không tốt và việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất nhằm khuyến

khích sự tham gia của sinh viên vào bài học mà thôi Trong nghiên cứu này, tác

24 Aca, S C (2020) A comparative study on the perceptions of EFL teachers on the use of mother tongue.

Innovational Research in ELT, 1(1), 34-44.

25 Tiwari, T D (2020) University teachers’ perspectives on the use of mother tongue in ELT Scholars’ Journal, 3, 80-93.

giả không làm rõ được phương thức sử dụng định tính trong đánh giá kết quảnghiên cứu bởi vậy tính thuyết phục của kết quả nghiên cứu không được nhưmong đợi.

Nghiên cứu do Tsagari và Giannikas”° thực hiện năm 2018 cũng tập

trung xem xét hiệu quả của việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất hoặc kết hợp đanxen hai ngôn ngữ vào giảng dạy ngôn ngữ thứ hai thông qua việc phối hợp giữađịnh lượng và định tính dé khai thác quan điểm của giảng viên và sinh viên vớiviệc áp dụng ngôn ngữ thứ nhất vào trong giảng dạy Kết quả đã chỉ ra rằng có

sự chấp nhận đan xen giữa ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai nhằm nângcao kết quả học tập ngôn ngữ thứ hai của sinh viên Nghiên cứu này mới chỉdừng lại đánh giá quan điểm thông qua khai thác phiếu trả lời và quan sát lớphọc Như vậy, sẽ thuyết phục hơn nếu các tác giả có thể dùng phương phápđánh giá đầu cuối hoặc mô hình bán thực nghiệm dé chứng minh tính hiệu qua

khi áp dụng phương pháp sư phạm này.

Trong nghiên cứu gần đây Sundari và Febriyanti (2021)”’ về việc giáoviên sử dụng ngôn ngữ thứ nhất vào giảng dạy ngôn ngữ thứ hai 20 giáo viên

đã tham gia vào nghiên cứu với việc cho phép nhóm tác giả thực hiện quan sátlớp học dé ghi lại trạng thái tâm lý và phản ứng của sinh viên với việc giáo viêndùng ngôn ngữ thứ nhất vào giảng dạy tiếng Anh Kết quả đã chỉ ra rằng cácgiáo viên dùng ngôn ngữ thứ nhất như là công cụ hỗ trợ trong quá trình giảngdạy tiếng Anh Nhóm tác giả đưa ra khuyến nghị rằng cần phải sử dụng nhiềungôn ngữ thứ nhất hơn nữa dé nâng cao chất lượng đào tạo tiếng Anh Trongnghiên cứu này, các kết quả đưa ra mang tính chất chủ quan và thiếu tính thuyết

phục cao khi không có được phương pháp xác định tính hiệu quả của việc sử

Almusharraf (2021)”Š đã thực hiện nghiên cứu với cả giảng viên và sinh

viên khi giảng viên sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ duy nhất trong quá trìnhgiảng dạy thông qua phương pháp nghiên cứu kết hợp giữa định tính và địnhlượng với cả đối tượng là giảng viên và sinh viên Kết quả đã chi ra rằng sinhviên không thực sự mong muốn giảng viên sử dụng hoàn toàn ngôn ngữ thứ haitrong quá trình giảng dạy Tác giả cũng đề xuất răng cần phải điều chỉnhphương pháp giảng dạy cũng như tài liệu giảng dạy nếu như giảng viên chỉdùng ngôn ngữ thứ hai trong quá trình hướng dẫn sinh viên học tập Nghiêncứu này không làm nỗi bật rõ quan điểm của sinh viên mà chỉ thông qua nhậnđịnh của người nghiên cứu, đây là một trong những yếu tô làm cho nghiên cứuthiếu đi tính thuyết phục với người đọc

Lisia và các cộng sự (2021)?? không nghiên cứu quan điểm của giảngviên mà chỉ tập trung duy nhất đối tượng là sinh viên dé tìm hiểu sự cảm nhận

của người học khi mà giảng viên sử dụng hoàn toàn ngôn ngữ thứ hai vào trong

giảng dạy Nhóm nghiên cứu sử dụng kết hợp cả định tính và định lượng thôngqua phiếu điều tra và phỏng vấn chuyên sâu với 120 sinh viên chuyên tiếngAnh Với đối tượng này, nhóm tác giả chỉ ra rằng mặc dù trình độ sinh viên

chuyên ngữ cao nhưng sinh viên vẫn mong giảng viên sử dụng ngôn ngữ thứ

nhất khi muốn làm rõ các thuật ngữ nhằm giúp sinh viên hiểu hơn và nâng caokết quả học tập Nghiên cứu này chỉ mang tính chất lý thuyết thông qua quanđiểm của chủ quan đó là đối tượng nghiên cứu đánh giá Cần có sự kiêm chứnghơn nữa với những quan điểm của người tham gia nghiên cứu khi thực hiện vàonghiên cứu.

Thông qua nghiên cứu tình hình trong và ngoài nước, nhóm tác giả đềtài đã xây dựng được nên tang lý thuyết về sự ảnh hưởng của việc sử dụng tiếng

Việt của giáo viên trong quá trình dạy có ảnh hưởng đên thái độ, việc học và

28 Almusharraf, A (2021) Bridging the gap: Saudi Arabian faculty and learners’ attitudes towards first language use in EFL classes Issues in Educational Research, 31(3), 679-698.

29 Lisia, S., Jismulatif, J., & Masyhur, M (2021) A study on students’ preference of English lecturers’ language used in English classrooms Journal Online Mahasiswa, 8(1), 1-10.

tiếp thụ tiếng Anh của người học ở mức độ nào, cũng như là người dạy đánhgiá thé nào về việc sử dụng tiếng Việt của minh trong quá trình day Bên cạnh

đó, việc khảo cứu lý thuyết cũng giúp nhóm tác giả hình thành được sự khácbiệt trong nghiên cứu thực tế đó là dùng phương pháp kết hợp định tính và địnhlượng, cụ thé nhóm sử dụng phương pháp định tính — phỏng vấn bán cấu trúcđối với giảng viên, và định lượng — phiếu khảo sát sinh viên Trong các nghiêncứu mà nhóm tác giả tìm hiểu được trên đây thì chưa có một nghiên cứu nào ápdụng phương pháp nghiên cứu thực tiễn để đưa ra được kết quả nghiên cứu cótính thuyết phục cao Đó chính là điểm khác biệt hoàn toàn của nghiên cứu nàyvới các nghiên cứu trước đây.

3 Mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

3.1 Mục dich nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận về tiếp cận chuyên sâu khoa học Lý luận

về phương pháp giảng dạy tiếng Anh, qua khảo sát, đánh giá thực trạng, nguyênnhân của những kết quả đạt được và những tồn tại, hạn chế, đề tài đề xuất một

số biện pháp sử dụng hiệu quả tiếng Việt trong hoạt động dạy — học tiếng Anh

sinh viên chuyên ngành Luật tại Trường Đại học Luật Hà Nội trong những năm toi.

3.2 Nhiệm vu nghién cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tiếp cận nghiên cứu khoa học về Lý luận

và phương pháp giảng dạy tiếng Anh;

- Khảo sát thực tiễn nhằm làm rõ thực trạng nhận thức, vận dụng cáchtiếp cận liên ngành trong nghiên cứu khoa học Lý luận và phương pháp giảngdạy tiếng Anh tại Trường Đại học Luật Hà Nội, làm rõ nguyên nhân của những

kết quả đạt được, và các hạn chế, bất cap;

- Đề xuất và luận giải tính khả thi của một số giải pháp sử dụng tiếngViệt trong hoạt động dạy — học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên, chuyênngành Luật tại Trường Đại học Luật Hà Nội trong những năm tới.

4 Đối tượng, phạm vi nghiên cứu

4.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của đề tài là vẫn đề sử dụng tiếng Việt trong hoạtđộng dạy — học tiếng Anh Đối tượng khảo sát thực tiễn, thu thập thông tin của

đề tài thông qua phỏng vấn bán cấu trúc giảng viên và phiếu khảo sát sinh viênngành Luật trình độ đào tạo hệ chính quy văn bằng 1, không bao gồm sinh viên

người dân tộc và sinh viên nước ngoài đang đang công tác, học tập tại Trường Đại học Luật Hà Nội.

4.2 Phạm vi nghiên cứu

Pham vi nghiên cứu của đề tài được giới hạn theo đối tượng khảo sát

thực tiễn, theo không gian và thời gian:

- Theo đối tượng khảo sát thực tiễn, đề tài giới hạn đôi tượng khảo sátthực tiễn chỉ bao gồm: (i) Đội ngũ giảng viên có giảng dạy tiếng Anh học phần

1 & 2 tai Trường Đại học Luật Hà nội và (ii) Các sinh viên sinh viên ngànhLuật trình độ đào tạo hệ chính quy văn băng 1, không bao gồm sinh viên ngườidân tộc và sinh viên nước ngoài do tiếng Anh của đối tượng sinh viên chuyênngành Luật không chuyên được giảng day 7 tín chỉ nham đáp ứng chuẩn đầu raBậc 3 theo quy định của nhà Trường Các đối tượng sinh viên khác áp dụngnhững quy định cụ thể sẽ được giới hạn chi tiết trong chương trình đạo tạo

tương ứng.

- Theo không gian, đề tài giới hạn vẫn đề tiếp cận chuyên sâu nghiên cứukhoa học về van đề sử dụng tiếng Việt trong hoạt động dạy — học tiếng Anhsinh viên chuyên ngành Luật không chuyên trong phạm vi học phan 1 & 2 tại

Trường Đại học Luật Hà Nội.

- Theo thời gian đề tài giới hạn van đề tiếp cận trong năm học 2022 —

2023 tại Trường Đại học Luật Hà Nội.

5 Cách tiếp cận, phương pháp nghiên cứu

5.1 Cách tiếp cận

Đề tài sử dụng hai cách tiếp cận cơ bản như sau:

Thit nhất là tiếp cận từ Lý thuyết > Thực trạng: Cách tiếp cận này nhằmxây dựng cơ sở lý luận cho van dé, dé từ đó có thé tim ra được thực trạng củavan đề trên nền tảng lý thuyết đã được xây dựng Cách tiếp cận này được sửdụng để xác định những điểm mạnh và hạn chế của việc sử dụng tiếng Việttrong các giờ học tiếng Anh

Thứ hai là tiếp cận từ thực tiễn —> tổng hop > giải pháp: Khi nền tảng

lý thuyết đã được hình thành, những tồn tại đã được chỉ ra, thì cách tiếp cận

này sẽ hướng tới những điều kiện cần và đủ để có thể nâng cao chất lượng dạy

— học tiếng Anh đối với sinh viên ngành Luật Người dạy cần điều chỉnh việc

sử dụng tiếng Việt như thé nào và cần phải làm gì dé hạn chế việc sử dụng tiếngViệt của người học trong các giờ học tiếng Anh

5.2 Các phương phúp nghiên cứu

Các phương pháp chính được sử dụng trong nghiên cứu gồm:

Thứ nhát: phương pháp phân tích và tổng hop dé xây dựng khung lýthuyết, tạo nền tảng lý luận cho nghiên cứu liên quan đến việc sử dụng ngônngữ thứ nhất trong hoạt động dạy — học ngoại ngữ;

Thứ hai: phương pháp khảo sát Anket câu hỏi đóng 5 mức, và phỏng vẫnbán cau trúc được sử dụng để xác định những điểm mạnh và hạn chế của việc

sử dụng tiếng Việt trong hoạt động dạy — học tiếng Anh đối với sinh viên ngànhLuật tại trường Đại học Luật Hà Nội.

6 Nội dung nghiên cứu của dé tài

Nội dung 1 Những van đề lý luận về việc sử dụng tiếng Việt tronghoạt động dạy - học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên

1 Ngôn ngữ, cấu tạo, và các chức năng cơ bản của ngôn ngữ

2 Giao thoa tiếng Anh và ngôn ngữ bản địa đối với phát triển ngôn ngữ

3 Một số quan điểm về cách sử dụng tiếng Việt trong hoạt động dạy học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên tiếng Anh

-4 Sự ảnh hưởng của tiếng Việt lên quá trình dạy - học tiếng AnhNội dung 2 Thực trạng sử dụng tiếng Việt trong hoạt động dạy - họctiếng Anh tại Trường Đại học Luật Hà Nội thông qua điều tra xã hội học

1 Tình hình giảng dạy tiếng Anh hoc phan 1 & 2 tại Trường Dai họcLuật Hà Nội hiện nay

2 Giới thiệu về công cụ khảo sát và đối tượng khảo sát phục vụ cho đề

5 Một số đánh giá so sánh quan điểm của giảng viên và sinh viên về việc

sử dụng tiếng Việt trong hoạt động dạy - học tiếng Anh đối với sinh viên ngànhLuật tại Trường Đại học Luật Hà Nội

Nội dung 3 Các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng tiếngViệt trong hoạt động day - học tiếng Anh tại Trường Đại học Luật Ha Nội

1 Cải tiễn phương pháp ngữ dich trong dạy - học tiếng Anh tại TrườngĐại học Luật Hà Nội đáp ứng với yêu cầu hiện nay

2 Ứng dụng Công nghệ thông tin nhằm tăng tính hiệu quả của việc dạy

- học tiếng Anh và giảm thời lượng sử dụng tiếng Việt trên lớp học

3 Thay đổi nhân tố khách quan nhằm hạn chế việc sử dụng tiếng Việttrong hoạt động dạy - học tiếng Anh

7 Kết cau của báo cáo tổng hợp

Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, báocáo tong hợp có kết cau gồm 03 chương:

Chương 1 Những van đề lý luận về việc sử dụng tiếng Việt trong hoạtđộng dạy - học tiếng Anh cho sinh viên không chuyên

Chương 2 Thực trạng sử dụng tiếng Việt trong hoạt động dạy - học tiếngAnh tại Trường Đại học Luật Hà Nội thông qua điều tra xã hội học

Chương 3 Các giải pháp nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng tiếng Việttrong hoạt động dạy - học tiếng Anh tại Trường Đại học Luật Hà Nội

Chương 1

NHỮNG VAN DE LÝ LUẬN VE VIỆC SỬ DỤNG TIENG VIỆTTRONG HOAT ĐỘNG DAY - HỌC TIENG ANH CHO SINH VIÊN

KHÔNG CHUYÊN

1 Ngôn ngữ, cầu tạo, và các chức năng cơ bản của ngôn ngữ

Trong cuộc sống hàng ngày, con người cần phải sử dụng ngôn ngữ détruyền đạt kinh nghiệm của mình với người khác và tiếp nhận kinh nghiệm củangười khác thông qua giao tiếp chủ yếu bằng ngôn ngữ Ngôn ngữ học phântích ngôn ngữ con người như một hệ thống liên kết âm thanh (hay cử chỉ rahiệu) với ý nghĩa Ngữ âm học nghiên cứu về âm học va cau âm của sự tạothành và tiếp nhận âm thanh từ lời nói và ngoài lời nói Mặt khác, bộ mônnghiên cứu về nghĩa trong ngôn ngữ lại làm sáng tỏ cách các ngôn ngữ mã hóamỗi quan hệ giữa các thực thể, các tính chất và các khía cạnh khác của thế giới

dé chuyền tải, xử lý va gan nghĩa, cũng như điều khiến và giải quyết sự mơ hồ(ambiguity) Trong lúc Ngữ nghĩa quan tâm tới các điều kiện chân trị, Ngữdụng lại quan tâm tới những ảnh hưởng của Ngữ cảnh tới ý nghĩa Ngữ pháptao lập nên một hệ thống các luật chi phối hình thái của phát ngôn trong mộtngôn ngữ nhất định Nó bao gồm cả âm, nghĩa và âm vị (âm thanh có đặc trưng

gì và kết hợp với nhau như thé nào), hình thái học (cau tạo vào cách kết hop

các từ).

Ngôn ngữ gồm ba bộ phận: ngữ âm, từ vựng và ngữ pháp Ngữ âm họcnghiên cứu mặt âm thanh của ngôn ngữ trên cả ba mặt: âm học, cầu âm và mặt

chức nang xã hội Từ vựng học nghiên cứu từ và các don vi tương đương (ngữ

có định) Trong từ vựng học gồm các phân môn: Từ nguyên học, Ngữ nghĩahọc, Từ điển học Ngữ pháp học nghiên cứu cách thức, quy tắc và phương diệncấu tạo từ, câu và các đơn vị trên câu Ngữ pháp học bao gồm: Từ pháp học,

Cú pháp học và ngữ pháp học Các đơn vi của ngôn ngữ là âm vi, hình vi, từ, câu, ngữ đoạn, văn bản.

- Chức năng chỉ nghĩa: Chỉ nghĩa là quá trình dùng một từ, một câu đềuchỉ một nghĩa nào đó, tức là quá trình gắn từ đó, câu đó với một sự vật, hiệntượng (vi dụ từ "cái bút" chỉ một vật dùng dé viết, vẽ ).

- Chức năng thông báo: Mỗi quá trình ngôn ngữ đều chứa đựng một nộidung thông tin, sự biểu cảm dùng đề truyền đạt từ người này tới người kia, hay

tự mình nói với bản thân mình băng ngôn ngữ thâm.

- Chức năng điều khiển, diéu chỉnh: Con người trong quá trình giao tiếpnhận được thông tin từ người khác và cũng phát ra thông tin cho người khác.Nhận được thông tin ấy con người thường kịp thời điều chỉnh hành vi, hoạtđộng của mình cho phù hợp với nội dung thông tin đó và hoạt động của bảnthân Đồng thời ngôn ngữ có chức năng thiết lập và giải quyết các nhiệm vụcủa hoạt động (trong đó có hoạt động trí tuệ) Nó bao gồm việc kế hoạch hóahoạt động, thực hiện hoạt động và đối chiếu kết quả hoạt động với mục đích đã

đê ra.

Trong ba chức năng của ngôn ngữ nêu trên, chức năng thông báo là chức

năng cơ bản nhất Chỉ trong quá trình giao tiếp con người mới thu nhận đượccác tri thức, do đó một điều chỉnh được hành vi của mình cho thích hợp vớihoàn cảnh sống Còn chức năng chỉ nghĩa là điều kiện để thực hiện hai chức

áp đặt chính sách vẫn không hiệu quả

Mức độ ứng dụng tiếng Anh như một phương tiện giảng dạy khác nhautùy thuộc rất nhiều vào sự phát triển chung của nền giáo dục đại học, vào khả

năng chính phủ cung câp nguôn lực và mức độ đâu tư vào học tập của người

dân Không có giải pháp thần kỳ nào cho những trở ngại được đề cập ở trên khi

áp dụng tiếng Anh như một phương tiện giảng dạy Hơn nữa, quá trình này cầnphải được đánh giá liên tục về tác động tiềm tàng lâu đài của nó đối với hệthống kiến thức và giáo dục đại học Mỗi quốc gia đều có một tập hợp các yếu

tố lịch sử và xã hội duy nhất ảnh hưởng đến các bên liên quan trong hệ thống;tiến hành nghiên cứu so sánh toàn cầu về chủ đề này sẽ là một việc đáng giá,

có thê khuyến khích học hỏi từ những thành công và thất bại trên toàn thế giới

3 Một số quan điểm về cách sử dụng tiếng Việt trong hoạt động dạy - họctiếng Anh cho sinh viên không chuyên

Việc sử dụng tiếng Việt trong giảng dạy tiếng Anh luôn là một van dégây tranh cãi Những người đề xuất phương pháp tiếng Anh là ngôn ngữ giảngdạy trong các lớp học tiếng Anh thì cho rằng tiếng Việt hoàn toàn không được

sử dụng trong các lớp học này nhằm kích thích khả năng giao tiếp của ngườihọc bằng tiếng Anh Cũng có quan điểm cho rằng cần phải sử dụng giáo viênbản ngữ (giáo viên ở các quốc gia sử dụng tiếng Anh là ngôn ngữ thứ nhất hoặc

là ngôn ngữ thứ hai) giảng dạy tiếng Anh cho sinh viên Mặt khác, những ngườiủng hộ phương pháp dịch song ngữ lại mong muốn nên cho phép việc sử dụngtiếng Việt được sử dụng trong lớp học tiếng Anh một cách tự do bởi vì họ chorằng tiếp nhận một ngôn ngữ nước ngoài có thé là một quá trình học tập trọnđời đối với một vài người Hầu hết người học khó có thé đạt được mức độ bản

xứ đối với ngôn ngữ đó

Theo Nguyễn Văn Khang (2020)°9, tiếng Việt đóng vai trò quan trọngtrong quá trình day học ngoại ngữ về mặt nội dung và nghĩa biểu đạt Sử dụngtiếng Việt trong lớp học tiếng Anh sẽ giúp sinh viên cảm thấy tự tin và thoảimái hơn khi giáo viên sử dụng tiếng Việt Sinh viên hiểu bài tốt hơn và cảmthấy dễ dàng hơn trong quá trình tiếp thu ngôn ngữ mới Khi phải học những

a0 Nguyễn Văn Khang (2009) Giáo dục Ngôn ngữ ở Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa Ngôn ngữ &

Doi song, 6(164), 1-7.

kiến thức nền về ngữ pháp hoặc những cấu trúc phức tạp, sinh viên không gặpkhó khăn trong việc diễn đạt ý khi thực hành nói Trong các lớp học tiếng Anh,giáo viên sử dụng tiếng Việt để giải thích nghĩa những từ khó hoặc phân biệt

dễ dàng những từ đồng nghĩa thường mang lại hiệu quả hơn với việc sử dụngtiếng Anh dé giải thích Nhìn chung quan điểm của tác giả Nguyễn Văn Khang”!cho răng sử dụng tiếng Việt trong giảng dạy tiếng Anh là điều hết sức quantrọng mặc dù tác giả cũng nhận ra được những mặt hạn chế của việc sử dụngtiếng Việt trong giảng dạy tiếng Anh

Cũng nghiên cứu về nhận thức của sinh viên về việc sử dụng ngôn ngữtiếng Việt trong lớp học tiếng Anh, tác giả Nguyễn Ngọc Thảo Nhung (2020)?cho răng tiếng Việt không nên bị trục xuất khỏi môi trường dạy học tiếng Anh

mà trái lại tiếng Việt được coi là phương tiện thúc đây học viên học tập tiếngAnh tốt hon trong một số tình huống sau:

Hướng dan hoạt động học: Nếu giảng viên sử dụng tiếng Anh dé giảithích các yêu cau, trong một tập thé lớp thường sẽ có các sinh viên ở các trình

độ khác nhau, điều đó dẫn đến sự mơ hồ về hoạt động mà sinh viên cần phảiđạt được Đề giúp sinh viên thực hiện nhiệm vụ một cách chính xác mà không

có sự nhằm lẫn nào, giảng viên thường sử dụng tiếng Việt dé giải thích chỉ tiếtcác tình huông, các yêu câu băng tiêng Việt;

Giải thích các thuật ngữ, các từ vựng nghĩa trừu tượng: Trong thực tiễn

giảng dạy tiếng Anh, giảng viên cũng gặp khó khăn trong việc sử dụng từ vựng

để miêu tả nghĩa, cách nhanh nhất, và hiệu quả nhất là dùng tiếng Việt tươngđương trong bối cảnh này dé giúp sinh viên hiểu rõ bản chất của từ vựng đóđược sử dụng trong ngữ cảnh như thế nào;

31 Nguyễn Văn Khang (2009) Giáo dục Ngôn ngữ ở Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa Ngôn ngit & Đời sống, 6(164), 1-7.

32 Nguyễn Ngọc Thảo Nhung (2022) Nhận thức của sinh viên về việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất trong lớp học tiếng Anh: Nghiên cứu tại Trường Đại học Trà Vinh Tap chi Khoa học Ngoại ngữ, 69, 59-69.

Giảng dạy ngữ pháp: Hai hệ thỗng ngôn ngữ khác nhau, sẽ có những quytắc ngữ pháp khác nhau Nhìn chung, giảng viên có thé sử dụng tiếng Anh dégiải thích những điểm ngữ pháp cơ bản, nhưng có những quy tắc ngữ pháptrong tiếng Anh vi dụ sự kết hợp của nhiều tinh từ bổ sung cho một danh từ,hoặc vị trí đứng của nhiều trạng từ trong một câu, hoặc chủ ngữ giả trong tiếngAnh, những điểm ngữ pháp này rất khó và mơ hồ nếu giảng viên sử dụngtiếng Anh dé giúp sinh viên hiểu rõ về cách dùng:

Dùng tiếng Việt dạy người có trình độ tiếng Anh thấp: Trong một tập thêlớp học, sẽ có nhiều mức thành thạo tiếng Anh khác nhau Giảng viên bắt buộcphải lựa chọn một phương pháp dung hòa để mang lại hiệu quả đối với sinhviên học tiếng Anh, bởi vậy trong quá trình giảng dạy, giảng viên thưởng sửdụng tiếng Việt dé hỗ trợ đối với những sinh viên gặp khó khăn trong việc nghehiểu tiếng Anh

Năm 2010, tác gia Phạm Thị Ly? đã có bài viết trong Hội thảo với tiêu

đề rằng có nên sử dụng tiếng Anh làm phương tiện giảng dạy ở bậc đại học.Tác giả cho răng cần phải sử dụng tiếng Anh hoàn toàn trong các lớp dạy tiếngAnh, cũng như giảng dạy chuyên ngành bằng tiếng Anh ở một số môn chuyênngành Bên cạnh đó tác giả cũng mong muốn răng các budi bảo vệ luận văn caohọc và luận án tiến sĩ được thực hiện băng tiếng Anh với một số thành viên hộiđồng là học giả quốc tế Như vậy, vai trò của việc giảng dạy tiếng Anh không

sử dụng tiếng Việt được nhấn mạnh trong các trường đại học

Gần đây dưới sự tác động của toàn cầu hóa và nhu cầu sử dụng tiếng Anhnhư là một phương tiện giao tiếp trong các lĩnh vực của đời sông Đặc biệt tronglĩnh vực giáo dục, vấn đề sử dụng tiếng Anh là phương tiện giảng dạy rất đượcchú trọng Một trong những vi dụ nổi bật đó là ngày 21/8/2019, Khoa Quốc tế

- DHQGHN phối hợp với Trường Dai học Kansai (Nhật Bản) và Trường Dai

sã Phạm Thị Ly (2010) Có nên dùng tiếng Anh làm phương tiện giảng day ở bậc đại học? Hội thao “Phat

triển và giữ gìn sự trong sáng cua tiêng Việt trong thời kỳ hội nhập quốc tế hiện nay” do Đại học HUFLIT&ĐHSG tô chức tháng 5-2010 tai TPHCM

học Soochow (Đài Loan) tổ chức Hội thảo với chủ đề “Sử dụng tiếng Anh nhưphương tiện trong giảng dạy và nghiên cứu: Cơ hội và thách thức tại các quốcgia châu A” (Moving Forward in English as a medium of instruction:Challenges and Prospects in Asian Countries)** Xuất phat từ việc tiếng Anhđược sử dung như một phương tiện trong giảng dạy và nghiên cứu (English as

a medium of instruction — EMI), và tiéng Anh là một chiến lược được áp dụngtại nhiều trường đại học nơi tiếng Anh là ngoại ngữ Quan điểm này bắt nguồn

từ các nước Châu Âu như Thụy Điền, Phần Lan, New Zealand vào đầu nhữngnăm 2000, sau đó lan rộng ra các nước Châu Á như Singapore, Hong Kong,

Trung Quốc, Nhật Bản Hiện nay các trường đại học của Việt Nam cũng hướng

đến việc tiếp cận sử dụng tiếng Anh như là một phương tiện trong giảng dạynhằm kích thích và nâng cao năng lực sử dụng tiếng Anh của người học thôngqua Quyết định số 2080/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ: Phê duyệt điềuchỉnh, b6 sung Dé án dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân

giai đoạn 2017 — 20253” Cùng với những công văn chi đạo của Bộ Giáo dục

và Đào tạo (BGD&DT) nhằm tăng cường kha năng sử dụng thành thạo tiếngAnh trong môi trường giáo dục như: Kế hoạch 957/KH-BGDĐT° ngày18/9/2019 về Kế hoạch tổ chức phong trào học tiếng Anh, xây dựng và pháttriển môi trường học và sử dụng Ngoại ngữ trong các nhà trường thuộc hệ thốnggiáo dục quốc dân; Công văn số 4536/BGDĐT-GDCTHSSV?7 ngày04/10/2019 về việc hướng dẫn triển khai thực hiện phong trào học tiếng Anh,xây dựng và phát triển môi trường học và sử dụng ngoại ngữ; Công văn số1439/BGDĐT-GDCTHSSVŠ ngày 27/4/2020 về việc tiếp tục day mạnh triểnkhai thực hiện phong trào học tiếng Anh trong các nhà trường

https://thuvienphapluat.vn/cong-van/Giao-duc/Cong-van-4536-BGDDT-GDCTHSSV-2019-trien-khai-38

https://thuvienphapluat.vn/cong-van/Giao-duc/Cong-van-1439-BGDDT-GDCTHSSV-2020-trien-khai-phong-trao-hoc-tieng-Anh-trong-nha-truong-467325.aspx

Giảng dạy tiếng Anh ở Việt Nam trải qua Phương pháp dạy trực tiếp(Direct method) Phương pháp đơn ngữ - chỉ sử dụng tiếng Anh trong lớp họctiếng Anh — xuất phát từ những năm 1900 ở nước Anh (Batool và các cộng sự,20173) nhanh chóng được sử dụng rộng rãi trên toàn thế giới trong việc giảngdạy tiếng Anh, và phương pháp đơn ngữ này có ảnh hưởng và tác động lớn đếncác phương pháp giảng dạy tiếng Anh khác theo đánh giá của Batool và các

cộng sự (2017)*° Các phương pháp Nghe-Nhin (Audio-Ligual Approach) —

phô biến những năm 1940s (phương pháp này được miêu tả chi tiết trong nghiêncứu của Jurakulovich, 2020"); Ngôn ngữ giao tiếp (communicative languageteaching — CLT) vào cuối những năm 1970 (Spada, 2007)” đã miêu tả chi tiết

trong nghiên cứu của mình); và giảng dạy theo nhiệm vụ (Task-based approach)

được nêu chỉ tiết trong nghiên cứu của Richards va Rodgers (2010), nhữngphương pháp trên đều hướng đến việc sử ngôn ngữ thứ hai (tiếng Anh) tronggiảng dạy và hạn chế sử dụng ngôn ngữ thứ nhất (tiếng Việt) một cách tối đa.Trong nghiên cứu của Yavuz (2012), tác giả đã kết luận rằng với việc giáoviên sử dụng ngôn ngữ thứ nhất (ví dụ tiếng Việt) vào giảng dạy ngôn ngữ thứhai (tiếng Anh) sẽ không kích thích sự đam mê học ngôn ngữ mới, và ảnh hưởngđến thời lượng sử dụng ngôn ngữ thứ hai trên lớp học Tương tự như vậy Cho(2012)*° đã kết luận răng việc giảng viên hoặc sinh viên sử dụng ngôn ngữ thứnhất vào trong việc học ngôn ngữ thứ hai sẽ ảnh hưởng tram trọng tiến trình

học ngôn ngữ thứ hai của sinh viên Sinh viên sẽ không có gặp khó khăn, thử

39 Batool,N., Anosh, M., Batool, A., & Iqbal, N (2017) The Direct Method: A good start to teach oral

language /nternational Journal of English Language Teaching, 5(1), 37-40.

*° Xem chú dan 39

41 Jurakulovich, J S (2020) Ways of Improving Effectiveness in Teaching Foreign Languages:

Audio-Lingual Approach in English Language EPRA International Journal of Research and Development (IJRD), 5(11), 663-665.

Spada, N (2007) Communicative Language Teaching In J Cummins & C Davison, (Eds.),

International Handbook of English Language Teaching Springer International Handbooks of Education, vol 15 Springer, Boston, MA.

#8 Richards, J C., & Rodgers, T S (2001) Task-Based Language Teaching In Approaches and Methods in

Language Teaching (2nd ed., pp 223-243) Chapter, Cambridge: Cambridge University Press.

44 Yavuz, F (2012) The attitudes of English teachers about the use of LI in the teaching of L2 Procedia Social and Behavioral Sciences, 46, 4339-4344.

-4 Cho, D W (2012) English-medium Instruction in the University Context of Korea: Tradeoff between Teaching Outcomes and Media-initiated University Ranking The Journal ofAsia TEFL, (4), 135-163.

42

thách gì trong quá trình học và làm mất đi động lực phải cô gắng vươn lên đạtđược sự thành thục trong sử dụng ngôn ngữ thứ hai Như vậy cần áp dụng chínhsách sử dụng ngôn ngữ thứ hai (tiếng Anh) làm phương tiện giảng dạy để tạomôi trường thử thách cho sinh viên vươn lên làm chủ ngôn ngữ thứ hai Mộtnghiên cứu khác do Li-Shih (2013)*° cũng khang định rang trong học tiếngAnh, việc sử dụng ngôn ngữ thứ nhất (tiếng mẹ đẻ) trong môi trường học ngônngữ thứ hai là hoàn toàn không nên sử dụng vì nó sẽ ảnh hưởng đến sự đắc thụ

ngôn ngữ thứ hai của sinh viên.

Với mong muốn tạo môi trường học tiếng Anh tích cực và tiếng Anh

được mong đợi là ngôn ngữ duy nhất trong lớp học, các trường học ở Việt Nam

đã thuê các giáo viên bản xứ hoặc các giáo viên đến từ các quốc gia sử dụngtiếng Anh là ngôn ngữ thứ hai dé giảng day tiếng Anh ở mọi cấp độ trong nhữngnăm gan đây Agai-Lochi (2015) cho rằng khi giảng viên sử dụng ngôn ngữthứ nhất dé giảng dạy ngôn ngữ thứ hai thé hiện sự thiếu chuyên nghiệp, thiếu

phương pháp sư phạm trong hoạt động giảng dạy ngôn ngữ thứ hai vì chỉ khi

giảng viên sử dụng ngôn ngữ thứ hai thì sinh viên mới có động lực và thử thách

sử dụng ngôn ngữ thứ hai để giao tiếp Đối với năng lực giao tiếp bằng ngônngữ thứ hai (tiếng Anh), Krashen (1982) cho rằng giáo viên cần vận dụngngôn ngữ thứ hai dé hình thành cho người học có được nén tang năng lực vềngữ pháp, năng lực về ngôn ngữ xã hội, năng lực diễn đạt, và năng lực chiến

lược.

Trái ngược với quan điểm trên, Kiều Hang Kim Anh (2010)* lập luậnrằng giáo viên khi giảng dạy ngôn ngữ thứ hai cần phải giúp sinh viên cảm

nhận về ngôn ngữ thứ hai như là cách mà người học cảm nhận về việc sử dụng

4 a Li-Shih, H (2013) Academic English is No One’s Mother Tongue: Graduate and Undergraduate Students’ Academic English Language-learning Needs from Students’ and Instructors’ Perspectives.

Journal of Perspectives in Applied Academic Practice, 1(2), 17-29.

Agai-Lochi, E (2015) English as Medium of Instruction in University Education Procedia - Social and

Behavioral Sciences, 199, 340-347.

Krashen, S D (1982) Principles and practice in second language acquisition Oxford: Pergamon Press.

Kiéu Hang Kim Anh (2010) Use of Vietnamese in English Language Teaching in Vietnam: Attitudes of

Vietnamese University Teachers Journal of English Language Teaching, 3(2), 119-128.

47

4

49

&

ngôn ngữ thứ nhất của mình trong hoạt động giao tiếp Như vậy, người học cầnđược sự trợ giúp của ngôn ngữ thứ nhất dé hỗ trợ cho các hoạt động liên quanđến việc học ngôn ngữ thứ hai thông qua các hoạt động trao đổi bằng cả haingôn ngữ Tác giả cũng nhắn mạnh đến sự cần thiết của song ngữ trong các lớphọc tiếng Anh khi mà người học đã thành thục ngôn ngữ thứ nhất và sử dụngngôn ngữ thứ nhất này dé học tập ngôn ngữ thứ hai.

Cùng với quan điểm trên, tác giả Đỗ Thi Ngọc Phương (2012)”0 đã chỉ

rõ răng mặc dù tiếng Anh được khuyến khích sử dụng như là phương tiện giảngdạy nhưng sinh viên cho rằng ngôn ngữ tiếng Việt là cầu nối hữu ích để giúpsinh viên học hiệu quả môn tiếng Anh Tác giả cũng nêu ra răng tiếng Việt cầnđược giáo viên khi dạy tiếng Anh sử dụng trong những trường hợp sau:

- Giáo viên dua ra những gợi y;

- Kiểm tra sự hiểu của sinh viên;

- Dùng trong chi dan hoạt động trên lớp hoc;

- Dùng trong hướng dân hoạt động nhóm

Tóm lại trong quá trình giảng dạy tiếng Anh trên lớp học, không thé phủnhận vai trò của tiếng Việt trong việc hỗ trợ người học nam rõ, hiểu rõ hơntiếng Anh Kết quả là người học có thể hiểu rõ hơn về cấu trúc ngữ pháp, thuậtngữ chuyên ngành hoặc giao thoa văn hóa trong quá trình học tiếng Anh.Khi nghiên cứu đến việc sử dụng tiếng Việt trong giảng dạy tiếng Anh,Nguyễn Huy Kỷ (2015)°! đánh giá rằng khi tiếng Anh được dùng dé giảng dạycho người học thông qua những ví dụ thực tế về cách sử dụng ngôn ngữ, điềunày có thê tạo cho sinh viên cảm giác “người bản xứ giả” thay vì “một ngườihọc tiếng Anh thật sự” Tác giả cũng lý giải cho điều này bắt nguồn từ nhận

°° Đỗ Thị Ngọc Phương (2012) The role of mother tongue in teaching English to the first-year students at Thai Nguyen University of Education [Master’s thesis, Vietnam National University, Hanoi].

Nguyên Huy Ky (2015) Anh hưởng của tiêng Việt đôi với việc đặc thụ và sử dụng tiêng Anh của người

Hà Nội Tap chí ngôn ngữ & Đời sông, 3(233), 35-44.

31

thức của người học về tiếng Anh bởi “người học không thê tránh được ảnhhưởng của ngôn ngữ tiếng Việt” và “học ngoại ngữ về cơ bản là một trải nghiệmsong ngữ” Như vậy, tác giả biện luận răng việc sử dụng tiếng Việt trong họctiếng Anh là hoàn toàn tự nhiên và không bị tách rời khỏi nhận thức của ngườidạy và người học Tác giả cũng cho răng giáo viên bản xứ giảng dạy tiếng Anhkhông hiểu được những khó khăn và trở ngại người học trải qua trong quá trìnhhọc tiếng Anh Chính vì vậy giáo viên phi bản xứ được dao tạo dé giảng dạytiếng Anh phần nào hiểu được những khó khăn này và chia sẻ với người học vềkinh nghiệm học tập tiếng Anh Đây chính là một ưu thế của việc sử dụng tiếngViệt trong quá trình học tiếng Anh của sinh viên, và giáo viên sử dụng songngữ được đánh giá là phù hợp nhất trong môi trường học tiếng Anh như là ngônngữ nước ngoài (EFL) Nguyễn Hạnh Đào (2015)? thực hiện dé tài nghiên cứucấp Trường về đánh giá trình độ tiếng Anh (BEI) của sinh viên Kỹ thuật TrườngĐại học Bách khoa Hà Nội năm cuối và đề xuất giải pháp nhăm nâng cao chấtlượng dao tạo của Trường cũng đã kết luận răng sự khác biệt về yếu t6 văn hóa-

xã hội đã tác động đến việc sử dụng tiếng Việt trong dạy và học tiếng Anh Tácgiả khăng định rằng sinh viên thường sử dụng tiếng Việt như một công cụ nhậnthức hữu ích để truyền đạt và tương tác trong ngôn ngữ tiếng Anh Nói cáchkhác, việc loại bỏ tiếng Việt trong lớp học tiếng Anh đồng nghĩa với việc táchrời khả năng nhận thức của người học trong việc liên kết kiến thức tiếng Anh

đã học với kiến thức mới Như vậy, tiếng Việt là công cụ nhận thức hiệu quả

có khả năng thúc day quá trình học tiếng Anh tốt hơn

Một nghiên cứu gần đây về việc chuyên di ngôn ngữ (code switching)trong giảng dạy tiếng Anh, Vũ Văn Tuấn (2021)°3 đã kết luận rang sinh viênthường sử dụng tiếng Việt dé trao đổi với nhau trong giờ học tiếng Anh cho du

52 Nguyễn Hạnh Đảo (2015) Đánh giá trình độ tiếng Anh (BEL) của sinh viên Kỹ thuật Trường Đại học

Bách khoa Hà Nội năm cuối và đề xuất giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của Trường Đề tài

Nghiên cứu cấp trường, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội.

Vu Van Tuan (2021) Code Switching in English Language Teaching and Learning in a Multilingual

Society in Vietnam The International Journal of Interdisciplinary Educational Studies, 16(1), 79-94.

53

được khuyến khích rang sinh viên cô gang dùng tiếng Anh trong giờ học dénâng cao năng lực giao tiếp tiếng Anh qua việc sửa lỗi giữa sinh viên với nhau

và giữa sinh viên với giáo viên giảng dạy tiếng Anh Tuy nhiên, nghiên cứucũng chỉ ra rang mặc dù sinh viên trao đổi quan điểm với nhau bằng tiếng Việtnhưng sinh viên cũng ghi chú lại những ý tưởng bằng tiếng Anh và sử dụngnhững ghi chép này để thuyết trình nội dung đó trước lớp học băng tiếng Anh.Bên cạnh đó tác giả cũng chỉ ra rằng sinh viên sử dụng tiếng Việt như là công

cụ nhận thức dé vượt qua những khó khăn về sự tương đương ngữ nghĩa tronghai nền văn hóa tiếng Việt và tiếng Anh Sinh viên cũng sử dụng tiếng Việt đểtrao đổi với nhau như là một phương tiện hữu ích dé tiết kiệm thời gian theoyêu câu của giảng viên và hiệu yêu câu trong học ngoại ngữ rõ rang hon.

Sự chuyên đi ngôn ngữ trong giảng dạy tiếng Anh đó là thuật ngữ được

đề cập đến việc người nói sử dụng hơn một ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp.Thuật ngữ chuyền di ngôn ngữ này thường bị nhầm với việc pha trộn ngôn ngữ(code — mixing) trong giao tiếp Trong quá trình giao tiếp, người nó có thé cảmnhận có vấn đề với thông tin mình đang sử dụng nên đã sử dụng một ngôn ngữkhác nhằm diễn đạt ý tưởng của mình với mục đích giúp cho người đối thoạihiểu rõ được ý tưởng mà người nói cần truyền đạt Cách chuyền di ngôn ngữnày thường được coi như là phương pháp dịch song song với mục đích giúpcho người nghe hiểu rõ được thông tin Chuyên di ngôn ngữ được Hymes(1974: 103)*4 là người đầu tiên đề cập đến định nghĩa này đó là một thuật ngữthường dùng cho việc sử dụng hai hoặc nhiều ngôn ngữ, sự đa dạng của ngônngữ hoặc thậm chí là cách thức nói Nói cách khác chuyên di ngôn ngữ là sựpha trộn của từ, cụm từ, câu nói trong một hội thoại có sử dụng hai hoặc nhiềungôn ngữ với mong muôn làm rõ nghĩa của người nói.

4 Sự ảnh hưởng của tiếng Việt lên quá trình dạy - học tiếng Anh

3 Hymes, D (1974) Foundation in Sociolinguistics Philadelphia: The University of Pennsylvania Press

LTD.

4.1 Một số van đề về chuyển di ngôn ngữ trong quá trình học tiếng Anh của

người học

Học ngoại ngữ là một chuỗi các hệ thống ngôn ngữ kế tiếp nhau như một

hệ thống tiệm cận, Selinker (1996)°Š gọi đó là ngôn ngữ trung gian Hình 2 dướiđây mô phỏng hệ thống tiệm cận hay ngôn ngữ trung gian như sau:

ng

Hình 2 Hệ thong ngôn ngữ độngHình 2 trên đã chỉ rõ ngôn ngữ thứ nhất (L1) là đường tròn minh họa chongôn ngữ tiếng Việt, đường tròn 2 minh họa cho ngôn ngữ tiếng Anh, và đường

tròn thứ 3 minh họa cho ngôn ngữ tiệm cận mà người học sử dụng trong lớp

học ngôn ngữ Trong Hình 2 đã chỉ rõ người học thật sự sử dụng không trùngkhít với ngôn ngữ mà người đó cần học Ngôn ngữ tiệm cận (L3) chỉ trung mộtphần mà thôi (phần đường tròn 3 trùng với đường tròn 2) Ngoài phần trùngvới đường tròn 2, đường tròn 3 còn có phan trùng với đường tròn 1, cũng khôngtrùng với đường tròn 2 (phần được tô đậm) Phần tô đậm này chính là nhữnglỗi sử dụng ngoại ngữ mà không thuộc về giao thoa ngôn ngữ Đường thăng cómũi tên minh họa cho chiều hướng dịch chuyển của đường tròn 3 Đó cũngchính là chiều hướng tiễn bộ của người học trong quá trình học ngoại ngữ Tỷ

lệ thuận với quá trình đó, phần trùng giữa đường tròn 3 với đường tròn 2 tăng

5 Selinker, L (1996) On the notion of ‘IL Competence” in early SLA research: An aid to understanding

some baffling current issues In G Brown, K Malmkjaer & J Williams (Eds.), Performance and

Competence in Second Language Acquisition (pp 92-113) Cambridge: Cambridge University Press.

lên, điều đó giải thích rằng ngôn ngữ mà người học sử dụng gần trùng khít vớingoại ngữ cần học hơn Khi đường tròn 3 trùng khít hoàn toàn với đường tròn

2 thì trình độ ngoại ngữ của người học đạt ở mức hoàn thiện như ngôn ngữ thứnhất Tuy nhiên dé dat được như vậy là rất khó nếu như thiếu người học ngônngữ thứ hai không có môi trường thuận lợi như sinh sống ở quốc gia ngôn ngữthứ hai.

Trong quy trình học ngôn ngữ tiếng Anh, người học vẫn cần dựa vàotiếng Việt ở mức độ nhất định cho việc hiểu và sử dụng ngôn ngữ tiếng Anh.Quá trình này được gọi là chuyền di ngôn ngữ tiếng Anh, và được chứng minh

x

)° rang không có ngôn ngữ nào hoàn

rõ trong nghiên cứu Vũ Văn Tuan (2021

toàn chuyển hóa êm mượt từ một ngôn ngữ này sang một ngôn ngữ khác nếukhông có sự giao thoa của quá trình chuyền di ngôn ngữ Nhưng thực tiễn củaquá trình giao thoa tiếng Việt trong việc học tiếng Anh cũng những trở ngạinhất định mà người học cần nam rõ dé cải thiện việc hoc tiếng Anh của mìnhhiệu quả nhất Skehan (2008)”7 lập luận rằng trong quá trình học một ngôn ngữmới, người học theo bản năng sẽ trải qua 2 giai đoạn nhất định của việc họcngôn ngữ mới đó là thiết lập một ngôn ngữ trung gian (Interlanguage) và sựchuyên đi ngôn ngữ (language transfer) giữa hai ngôn ngữ (ví dụ tiếng Việt vàtiếng Anh)

3 Vu Van Tuan (2021) Code Switching in English Language Teaching and Learning in a Multilingual Society in Vietnam The International Journal of Interdisciplinary Educational Studies, 16(1), 79-94.

57 Skehan, P (2008) Interlanguage and Language Transfer In B Spolsky & F M Hult (Eds.), The Handbook of Educational Linguistics (pp 411-423) Blackwell Publishing Ltd.

Sự chuyên di ngôn ngữ xảy ra tương đối tự nhiên bởi vì người học cần dùngnhững tài nguyên ngôn ngữ sẵn có dé tạo lập ngôn ngữ trung gian và nhữngnguồn tài nguyên đó đều xuất phát từ ngôn ngữ thứ nhất Vì vậy, sự chuyền dingôn ngữ đóng một vai trò rất quan trọng trong việc tiếp nhận ngôn ngữ thứhai Sự chuyển di ngôn ngữ cũng có thé xảy ra trong một tình huống mà ngônngữ mới là sự kết hợp hoàn hảo của một ngôn ngữ khác, như trong trường hợpcủa Pidgin English Đây là một hệ thống ngôn ngữ pha trộn giữa tiếng Anh vàmột số từ và thuật ngữ địa phương có thể mang những nghĩa khác với ý nghĩa

của ngôn ngữ sốc Pidgin English thường được sử dụng khi người nói khôngcùng một ngôn ngữ, và họ cân trao đôi thông tin với nhau.

Thuật ngữ chuyên di ngôn ngữ bắt nguồn từ lí thuyết hành vi luận trongnghiên cứu quá trình học ngôn ngữ thứ hai Thuyết hành vi luận cho rằng cản

trở chính trong quá trình học ngôn ngữ thứ hai chính là sự chuyền di những trithức có trước trong ngôn ngữ nguồn (ngôn ngữ thứ nhất) của người học, đượcbiết đến dưới cái tên Giả thuyết Phân tích Tương phản (Contrastive AnalysisHypothesis) Tuy nhiên, những nghiên cứu sau này cho thấy không chỉ có sựchuyên di từ ngôn ngữ thứ nhất của người học sang ngôn ngữ thứ hai, mà có cả

sự chuyên di ngược từ ngôn ngữ thứ hai sang ngôn ngữ thứ nhất, cũng như có

sự chuyền di từ ngôn ngữ thứ hai sang ngôn ngữ thứ ba của người hoc

Ảnh hưởng của ngôn ngữ thứ nhất lên quá trình học ngôn ngữ thứ hai trởthành một chủ đề quan trọng trong các tranh cãi lí thuyết dạy - học ngôn ngữ

từ những năm 1950 (Weinreich, 19795: Lado, 1957") Đến những năm 1970thì lí thuyết này không còn được quan tâm ở Mỹ trong khi ở châu Âu nó lạiđược hồi sinh dưới cái tên Giả thuyết Phân tích Tương phản yếu (WeakContrastive Analysis Hypothesis) Theo Giả thuyết Phân tích Tương phản yếuthì sự khác biệt giữa các ngôn ngữ không thé tiên đoán những khó khăn tronghọc ngoại ngữ nhưng lại có thể được sử dụng dé giải thích những khó khăn

quan sát được trong quá trình học ngoại ngữ (Wardhaugh, 1970) Từ đó, các

nghiên cứu về lớp học ngoại ngữ bắt đầu chuyên trọng tâm chú ý từ tiên đoán

khó khăn sang phân tích lỗi (error analysis) (Richards & Schmidt, 201061) Tuynghiên, các nghiên cứu phân tích lỗi, đặc biệt ở Mỹ, không coi ngôn ngữ thứ

nhất của người học có ảnh hưởng sâu sắc đến lỗi của người học ngoại ngữ(Dulay & Burt, 19742) Thay vào đó, các nghiên cứu lại nhắn mạnh vai trò tíchcực, chủ động của người học trong quá trình học ngoại ngữ, từ đó xuất hiệnkhái niệm ngôn ngữ người học (interlanguage) Theo xu hướng này, các nghiên

"8 Weinreich, U (1979) I-XIV In Languages in Contact: Findings and Problems (pp I-XIV) Berlin, New

York: De Gruyter Mouton.

Lado, R (1957) Linguistics across cultures: Applied linguistics for language teachers Ann Ardor: University of Michigan Press.

60 Wardhaugh, R (1970) The Contrastive Analysis Hypothesis TESOL Quarterly, 4(2), 123-130.

61 Richards, J C., & Schmidt, R (2010) Longman Dictionary of Language Teaching and Applied Linguistics, fourth edition, Pearson Education Limited.

® Dulay, H C., & Burt, M K (1974) Errors and Strategies in Child Second Language Acquisition TESOL

Quarterly, 8(2), 129-136.

59

cứu thường cho rằng người học ngoại ngữ sản sinh ra những cấu trúc khôngtồn tại cả trong ngôn ngữ thứ nhất lẫn trong ngôn ngữ thứ hai, và điều này phảnánh những giai đoạn phát triển ngôn ngữ khác nhau trên con đường tiến gần tới

ngôn ngữ đích (Selinker, 199653) Tuy nhiên, Selinker (1996) vẫn thừa nhận

ảnh hưởng của ngôn ngữ thứ nhất, và điều này được phản ánh trong quan niệmcủa tác giả cho rằng chiến lược học ưa thích của người học ngoại ngữ là đốichiếu dé tìm kiếm những cấu trúc đồng nhất liên ngôn ngữ Khái niệm chuyên

di ngôn ngữ được một số tác giả đặt cho tên gọi khác là ảnh hưởng giao thoa

ngôn ngữ (cross-linguistic influence) (Sharwood & Kellerman, 1986®; James,

20125: Cao & Badger, 202357) Có lẽ tên gọi này có liên quan đến sự dịchchuyên từ các nghiên cứu theo hướng Ngôn ngữ học đối chiếu (contrastivelinguistics) sang các nghiên cứu giao thoa ngôn ngữ (cross-linguistic research) Khi hai ngôn ngữ giao thoa nhau ở giai đoạn ngôn ngữ trung gian, sựchuyền di ngôn ngữ có thể xảy ra theo hai chiều hướng: Sự chuyền di ngôn ngữtích cực và sự chuyền di ngôn ngữ tiêu cực

Sự chuyển di ngôn ngữ tích cực (Positive language transfer)

Chuyén giao ngôn ngữ tích cực là quá trình tạo ra điều kiện tích cực choviệc học ngôn ngữ thứ hai dựa trên những kiến thức mà người học đã trải quatrong quá trình học ngôn ngữ thứ nhất Dựa vào kinh nghiệm học tập ngôn ngữthứ nhất, người học ngôn ngữ thứ hai dé dàng vận dụng những kỹ năng họcngôn ngữ đó vào trong môi trường học ngôn ngữ mới Quá trình này được gọi

là sự chuyên giao ngôn ngữ tích cực Các nghiên cứu về lý thuyết chuyền giao

3 Selinker, L (1996) On the notion of ‘IL Competence” in early SLA research: An aid to understanding

some baffling current issues In G Brown, K Malmkjaer & J Williams (Eds.), Performance and

Competence in Second Language Acquisition (pp 92-113) Cambridge: Cambridge University Press.

% Xem chú dan 63

5 Sharwood, S M., & Kellerman, E (1986) Cross-linguistic Influence in Second Language Acquisition.

New York: Pergamon Press.

6 James, M A (2012) Cross-Linguistic Influence and Transfer of Learning In N M Seel (Ed.),

Encyclopedia of the Sciences of Learning (pp 858-861) Springer, Boston, MA

Cao, D., & Badger, R (2023) Cross-linguistic influence on the use of L2 collocations: The case of

Vietnamese learners Applied Linguistics Review, 14(3), 421-446.

67

tích cực cho răng chuyền giao tích cực xảy ra do một lộ trình vận động đã đượcthiết lập trước đó và sự tương đồng giữa hai kỹ năng và/hoặc hệ thống ngônngữ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình chuyên di ngôn ngữ tích cực Mặtkhác, chuyền di ngôn ngữ tích cực có thể được hỗ trợ bằng cách đảm bảo rằngngười học ngôn ngữ mới hiểu những điểm tương đồng giữa hai kỹ năng bangcách tìm hiểu những nguyên tắc cơ bản của cả hai hệ thống ngôn ngữ thứ nhất

và ngôn ngữ thứ hai, cũng như đảm bảo rằng người học được chuẩn bị tốt đểchuyên từ kỹ năng học ngôn ngữ thứ nhất này sang kỹ năng học ngôn ngữ đích

Sự chuyển di ngôn ngữ tiêu cực (Negative language transfer)

Chuyển di ngôn ngữ tiêu cực được hiểu là việc người học vận dụngkhông thích hợp những phương tiện, cấu trúc, quy tắc trong ngôn ngữ thứ nhấtvào quá trình học ngôn ngữ thứ hai, làm cho việc sử dụng ngôn ngữ đích bị sailệch khác với chuan của chính ngôn ngữ đích này Hiện tượng chuyên di ngônngữ nay có lí do sâu xa từ sự khác biệt giữa hai ngôn ngữ Chuyén di tiêu cựcđược thé hiện ở mọi cấp độ và bình diện ngôn ngữ Một minh chứng cho sựkhác biệt này đó là sự so sánh, tương phản giữa ngôn ngữ tiếng Việt và tiếngAnh Tiếng Anh thuộc loại hình ngôn ngữ biến hình đa âm tiết (poly-syllabicinflecting language), do vậy ý nghĩa ngữ pháp thường được biểu hiện bằngphương tiện hình thái học Trong khi đó tiếng Việt thuộc loại hình ngôn ngữđơn lập, không biến hình (mono-syllabus non-flecting language) Những ýnghĩa ngữ pháp mà tiếng Anh biểu đạt bằng phương tiện ngữ pháp thì tiếng

Việt lại dùng phương tiện từ vựng hoặc dùng phương tiện ngữ pháp như dùng

trật tự từ, hư từ hay dùng phương thức ngữ điệu Một số hiện tượng ngữ phápcủa tiếng Anh có liên quan đến sự biến hình của từ khiến sinh viên khó nắmbắt, khó nhớ vì các hiện tượng này hoàn toàn không có trong ngôn ngữ thứnhất

Chuyên di ngôn ngữ tiêu cực thường được các nhà giáo dục và ngôn ngữhọc quan tâm hơn là chuyên di tích cực Lý do cho sự quan tâm này đó là