Nghiên cứu biện pháp khắc phục một số khó khăn thường gặp trong quá trình hình thành khái niệm số tự nhiên Ở học sinh lớp 1 theo chương trình tiểu học 2000

Ở các lớp 1, 2, 3 đặc biệt là lớp 1 các kiến thức và kỹ năng được hình thành chủ yếu đựa vào các phương tiệ trực quan, các hình tức tổ chức hoạt động học tập sinh động, và nói chung

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HCM BAO CAO KHOA HOC NGHIEN CUU BIEN PHAP KHAC PHUC MOT SO KHO KHAN THUONG GAP TRONG (QUA TRINH HINH THANH KHAINIEM SO TU NHIEN G HỌC SINH LỚP 1 THEO CHƯƠNG TRÌNH TIỂU HỌC 2000

ĐỀ tài cấp bộ, mã số B2001 -23 - I8

“Chủ nhiệm để tài

“ThS Trương Công Thanh

“Công tác viên Th§ Mai 1¢ Lung

CN Lý Thủ Thủy

CN Cao Xuân Hùng

To / VIỆN

TẾ noch chexarn 'Tp Hồ Chí Minh, 2003

CHUONG I: NHONG VAN DE CHUNG

1 Lý do chọn để tài : Nghiên cứu đẻ tài này chúng tôi xuất phát tử những lý do sau

3 Mục đích nghiên cứu

3

4 Giả thuyết khoa học

5, Nhiệm vụ nghiên cứu

6, Phuong phip và kể hoạch thực hiện nghiên cứu,

2 Cũ mới của để li

CHUONG It: CO SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIÊN

1 Lý luận tâm lý họ về hình thành khái niệm

1.1 VỀ khái niệm lĩnh hội

12 Khi niệm

L3 Lĩnh hội khái niệm

1.4 Kh niệm toán

1.5 Những bước đẫu tên hình thành khá niệm số ở trẻ

ối tượng, khách thể nghiên cứu

11 Cơ sở thực tiễn về hình thành khái niệm toán

2.1 VỀ chương trình toán Ì

`2 Hình thành khái niệm số tự nhiên ở học sinh lớp 1 CHUONG Ill : KET QUA NGHIEN CUU

1L Dự giờ đạy toán lớp 1

TH: Khảo sắt ý kiến giáo viên đạy lớp 1

IV Khio sét bing bai tip mon hoe

KÉT LUẬN VÀ KIÊN NGHỊ

“TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHY LUC

1 Lý do chọn đề t + Nghiên cầu đề tài này chúng tôi xuất phát từ những lý

do sau

“Tâm lý học nhận thức luôn là một rong các We được quan lâm hàng đầu của

Khoa học âm lý, trong đó việc nghiên cửu sự hìn thành và phát tiể tr duy, phát iển hoạt

ề phương pháp luận nghiên cứu là quan điểm coi tâm lý nói chung, khả năng lĩnh hội tr thức của con người nói tiếng là sản phẩm của hoại động và tr duy Mỗi giả đoạn phát iển lửa tuổi được đặc trưng bởi một dạng hoạt động chủ đạo Qui uật phát iển tâm lý phụ thuộc hoại động chủ đạo, nó là động ực của sự phát tiễn Đối với học sinh phổ thông thì đổ là hoại những kinh nghiệm xã hội à kết quả của của sự phát triển lịch sử của loài người Bộc tiếu học

Tà bậc học nÊn tảng tong quá tình phát triển của học sinh - quá trình hình thành, định hình

và phát triển hệ th trị nhân cách, tong đồ có năng lực nhận thúc Trong trường phổ thông nồi chuns, trường tiểu học nổi riêng, môn Toán là môn học công cụ, cũng cấp kiến thức, kỹ năng, phương pháp góp phần bước đẫu phát tiễn năng lực tr duy, hả năng suy luận hợp ý và diễn đạt đúng ( nồi và vất), cách phát hiện và cách gi quyết các vấn để đơn giản, gần gũi trong cuộc sống, kích thích trí tưởng tượng, sây hứng thú phương pháp tực học ( tự phát hiện, ự giải quyết vẫn đ, ự chiếm lĩnh kiến thức mi, biết

ân đụng các iển thúc và kỹ năng của môn học trong thực hành và ong cuộc sống ) Các

luyện tập gii một hệ thẳng các bài toán (bao gầm các bài toán có lời văn), rong đó có

oán các bài lon vận dụng để củng cổ và giải quyết một số ìh huồng rong học tập và rong

“hoại, sáng tạo vốn hiểu biết của bản thân Ở các lớp 1, 2, 3 ( đặc biệt là lớp 1 ) các kiến thức

và kỹ năng được hình thành chủ yếu đựa vào các phương tiệ trực quan, các hình tức tổ

chức hoạt động học tập sinh động, và nói chung chỉ để cập đến những nội dung có tính tổng

thể, sắn bó với kính nghiệm đổi ng của trẻ

Việc học oán ở lớp à nhằm giúp họ sinh

= Bước đầu cổ một số kiến thức cơ bản, đơn giản và thiết thực về phép đếm ; vẻ các số 4w nhiên trong phạm vi 100; phép cộng và phép trừ ( không nhớ ) rong phạm vỉ đó về độ dài hỗ; về một số hình hình học ( điểm, đoạn thẳng, bình vuông, hình tam giác, hình tr )ị về cắc bài toán có lồi văn

- Hình thành và tèn uyện các kỹ năng thực hành : doc, vit, dm, so sánh các sổ tong phạm vi 100; làm các phép tính cộng trừ ( không nhớ, trong phạm vi 100; đo và ước lượng độ

di ác đoạn thẳng ( số đo là số tự nhiên tong phạm vi 20em ), về đoạn thẳng có độ dài đến

~ Phát hiện và giải quyết vẫn để bằng cách nồi và vết phép tính thích hợp, giải các bài

toán đơn vẻ thém bit, các bài tập mỡ,

và khái quất hóa)

~ Rên luyện cho học sinh sự ham hiểu hiết và hứng thú học toán, từ đó có phẩm chit tốt đẹp như chăm chỉ, cẳn thận, tự tin

VỀ mặL tâm lý, rong các môn học nói chung, trong đó có môn Toán, ở giả đoạn đầu tiễn học tr duy trực quan bảnh động vẫn chiếm ưu th, nhận thức của học sinh chủ yêu đựa rên cơ sở sử dụng đổ vật vật thật hoặc ật thay th ), hoặc hình ảnh trục quan Những khái vào việc tỉ giác những đâu hiệu cụ thể nằm trên bề mặt của đối tượng, mang tính phiến diện

Do de i thức về sự vật còn bị hạn chế bồi các yếu tổ bên ngoài, chưa đạt mức tỉnh thắn, đường, và giải đoạn đầu tiểu học là giai đoạn chuyển tig, 18 clu nbi cho bước phát tiễn tiếp tính dẫn nhường chỗ cho các yếu ổ biển tượng, ký hiệu ngôn ngữ Những tho tá tính thần,

tí óc bắt đầu được hình thành mà nhờ đó tr thức đã phản ảnh được bản chất cũa sự vặt, hiện

tượng, giới hạn vé khong gian và tỏi gian được mở rộng Học inh không chỉ lĩnh hội được

gắc hao tắc ngược, mà còn kết hợp được các thao tác, Đây là những dẫu hiệu thay đổi về tr duy của học sinh Sự kế hợp các thao tác tư duy là cơ sở của việ hình thành khái niệm Học phải biết khái quất rên bình điện những biểu trọng đã tích lũy được trước đây thông qua sự phân tích và tổng hợp bằng tíuệ để nắm vững khát niệm mà không phải sự dụng đỗ vật một

tw duy ngôn nạữ Có thể nói, làm được như vậy là học sinh đã thực hiện một bước ngoặt trong sự

tính ý luận, đối tượng của hoạt động nhận thúc là những khấi niệm khoa họ, trong đó bản trong bệ thống những mỗi quan hệ theo thứ bậc thể hiện quy luật phá sinh và phát tei eta

w tật hiện tượng

"Mặc dù xuất phát từ thực tế, các đổi tượng của Toán học là những khái niệm hoàn toàn tri tượng và được định nghĩa một cách rữu tượng Khi vào học lớp 1 học sinh sẽ bắt

đầu quá trừnh lĩnh hội những khát niệm trữu trọng đó Từ những khái niệm đơn giin, gần gũi

với cuộc sống, nhưng đó đã là những khái niệm khoa học Để hình thành các khái niệm hoàn toàn trữu trợng cho học sinh phổ thôn thì không thể không trở về cái thực tẾ mà từ đồ này nội đụng họ, việc học toán nhằm tác động phát iển tr duy (so sinh, phân tích, tổng hợp

trầu tượng hồa và khá quát hóa), rên Tay cho hoe sinh sam hiễu biết và húng thứ học

toán từ đó có phẩm chất tốt đẹp như châm chỉ, cẫn thận, ự in Mặt khác sự phân tích tâm lý học v hoạt động nhận thức, về sự phát iễn tư duy của học sinh iểu học cho thấy tằm quan trọng của lớp Ï ưong quá tình phát tiển của rẻ Việc học sinh nh hội khái niệm toán lớp 1 như thể nào sẽ là ền đề ch thiết cho quá tình phát tiễn iếp theo, 'Từ những lý do trên chúng tôi đã tiến hành nghiên cứu đề tài

“NGHIÊN CỨU BIỆN PHAP KHAC PHYC MOT SO KHO KHAN THUONG GẬP TRONG QUÁ TRÌNH HÌNH THÀNH KHÁI NIỆM SỐ TỰ NHIÊN Ở HỌC

P 1 THEO CHUONG TRINH TIEU HOC 2000"

tình hình

`Nêu được thực trạng những khó khăn học sinh lớp Ï thưởng gặp trong q thành khái niệm số tự nhiên và nguyên nhân của những khó khăn đó, Bước đầu xây dựng và

thử nghiệm một số bài tập bổ trợ giúp học sinh học tốt hơn Góp phần bổ sung tr liệu thực tiến về hoại động nhận thức cũa học sinh làm cơ sở cho việc cải tiến một bước việc dạy - hoe toán ở lớp Ì

3, Đồi tượng, khách thể nghiên cứu :

3,1 Đối tượng nghiên cứu : Những khó khăn thường gặp trong quá trình lĩnh hội khái

niệm số tự nhiên ở học inh lớp L

3.2 Khách thể nghiên cứu

= 511 học sinh lớp 1 đang theo học chương trình tiễu học 2000 thuộc 5 trường tiểu học

ở Tp Hỗ Chí Minh ( các trường TH : Chương Dương - Q1, Nguyễn Chí Thanh - Q.10, Dương Minh Châu - Q.10, An Lạc 3 - thị trấn huyện Bình Chánh, Bình Hưng Hỏa l - xã Bình Hưng Hỏa huyện Bình Chánh )

~ 3T giáo viên dạy toán ở lớp 1 ở 3 trường tiểu học Chương Dương, Nguyễn Chí Thanh, Dương Minh Châu

3.3 Phạm ví nghiên cứu

‘Tim hiểu khía cạnh tâm lý của quá ình hình thành khái niệm số tự nhiên ở học sinh lớp 1 - các thao tác với số tự nhiên trong phạm vi những yêu cầu chuẩn cần đạt của nội dung

hương tình oán ở các nh huỗng khác nhau vàcác mức độ khắc nhau

4 Giả thuyết khoa họ

'Ở học sinh lớp 1, khái niệm số tự nhiên được hình thành trên cơ sở khái quất hóa khí cạnh lượng của sự vật hiện tượng Hình thành khái niệm,

"hạn nội dụng của chương trình lớp 1 ) Những khó khăn học sinh gặp phải khí thực hiện các nhiên, mà thực chất là học sinh khó thực hiện các thao tác trí tuệ khi chuyển các thao tắc từ nhân của những khó khăn đó bắt nguồn tử các yếu tổ trong hoạt động dạy - học, và cần phải tâm kiểm các biện pháp khắc phục những khó khăn đồ ừ những yêu tổ đó

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Nghiên cứu lý luận tâm lý học về sự hình thành khái niệm nói chung, khái niệm toán nói riêng, khái niệm toán ở tiểu học

52 Nghiên cứu nội ủng chương tỉnh ton lớp Ì

3.3 Khảo sấ kiến giáo viên vỀ mức độ đạt các you edu trong nội dang sổ học số ự nhiên

3.8 Khảo sấ sự hình thành khái niệm số ty nhiên ở bọc sinh lớp Ï qua cc giáo án và

di gi day

5.5 Khio sit he răng sự hình thành khái niệm số tự nhiên ở học nh lớp 1 bằng bài tập bộ môn

5.6 Để xuất biện pháp tâm lý sơ phạm,

.6 Phương pháp và kế hoạch thực hiện nghiên cứu : 6.1 Phương pháp nghiên cứu

~ Nghiên cứu tài iệu lý luận tâm lý học về các nội dung liên quan đến đề ti

~ Khảo sát bằng bảng hồi

~ Dự giờ và quan sắt trực tiếp giờ dạy ( ghỉ biên bản chỉ tế

~ Khảo sát bằng bài tập bộ môn

Thing ke mo

62 KẾ hoạch nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu được triển khai theo các bước

a.Bước Ì

~ Nghiên cứu cơ sở lý luận, hình thành khung lý thuyết và các khái niệm công cụ

= Tim hiéu mục tiêu, chương trình, nội ung và sách giáo khoa toán Ì

~ Xác định địa bàn, khách thể, đồi tượng nghiên cửu

~ Xây đụng các công cụ khảo ất

~ Tham khảo ý kiến chuyên môn của một số cần bộ quản lý, giáo viên đang dạy tiểu

9, Buốc2

~ Khảo sát bằng bảng hỏi kết hợp với phòng vin một số giáo viên đạy lớp 1 ở các trường là địa bàn nghiên cứu

- Nghiên cứu giáo ấn của giáo viên

~ Dự gi, quan sắt rự tiếp và ghi biên bân ch tiến trình dạy một bài học

~ Khảo sát bằng bài tập bộ môn,

- Thử nghiệm một số bài tập c Bước 3

~ Xử lý số hiệu nghiên cứu

- Tổng hợpsốiệu, viết báo cáo khoa hộc

7 Cái mới của đề tài

7.1 Khai quất cơ sở lý luận tâm lý học về sự hình thành khái lêm toán ở học sinh lớp '.2 Nghiên cứu, phân tích một cách cụ thể các thao tác trí tuệ của bọc sinh trong quá trình hình thành khái niệm

toán lớp Ì

'CHƯƠNG II : CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIEN

1 Lý luận tâm lý học về hình thành khái

1.1 Về khái niệm lĩnh hội

"Một trong những vẫn đề trung tâm cũa tâm lý học phát tiễn vàtâm lý học dạy học là

vắn để về mỗi quan h dạy và sự phá tiễn tâm lý, rong đồ có phá tiễn í tuệ

W, Giêng, JPigiẽ cho rằng sự phấ tiễn í tệ là một quá tình hoàn tàn tự phát tuân theo những qui luật iêng của nành và không phụ thuộc vào dạy học, Dạy học chỉ lâm nhanh lên hoặc chậm ại thời điễm xuất hiện các giả đoạn phát tiễn, không làm thay đổi tình tự và đặc điểm âm lý của các giả đoạn này, không quyết định cấu trúc của những dạng hoại động tr tuệ cơ bản của cơn người

“Trong tâm lý học Xô - viết, xuất phát từ Lox, Vưgôtxki, đã hình thành quan điểm về

bắn chất xã hội của tâm lý người Theo đồ sự phát iển tâm lý ở người là một quá tình mang

‘bin chit x hoi - ịh sử cụ thể, là kết quả quá trình lĩnh hội kính nghiệm xã hộ - lịch sử các sau đồ mi ở thành những chúc năng tâm lý cá nhân thông qua hoạt động thục tễn hoặc nhận thức tích cực Đối với học sinh phố thông quá trình lĩnh hội được diễn ra trong hoại động học tập bởi vì đó là hoạt đột hủ đạo ở lửa tuổi này

N iên cửu đài này chúng tối dựa trên các cơ sở sa Hiễu theo nghĩa rộng lĩnh hội

thức

có thể được xem xết như một hoại động nhật

nhằm tếp nhận, xử lý, lưu giữ và tả tạo tà iệu được ĩnh hội Lĩnh hội liên quan đến các đặc điểm của nhân cách nh cảm, ý chí Nghiên cứu lĩnh hội phải đề cập đến ba loại hiện tượng

tv thức kết quả đại được trong quá trình học tập; quá tỉnh tư duy nhờ đổ có được các kết

«qua; ede phim chất nhất định của hoại động trí tuệ được hình thành trong những điều kiện tuệ : nếu chỉ đựa tên r thức thì chưa thể nói về sự phát iển tr tuệ; quá trình tư duy đã có thức, phương pháp khác nhau được sử dụng ong hoạt động tư duy -đã thể hiện một cách rõ tảng hơn cả sự phát iể tuệ Lĩnh bội đích thực chỉ có thể có khi học inh hành động ích không chỉ khám phá được các khía cạnh mi, quan trọng của sự vật hiện tượng trước đây lực biết tư duy!

8 mat cdu trúc, quá tình lĩnh hội bao gằm thi độ ích cục của học sinh đổi với

Si học tập; các quá trình tìm hiễu tả liệu một cách trụ tếp và cảm tính; quá tình tư duy thông tin thu nhận được vả đã được hiệu chỉnh” Quả trình lĩnh hội trải qua các giai đoạn tiếp nhận thông tin - thông tin mới có thỄ mâu thuẫn hoặc là thay thể những tr thức mà chủ cho nó thích hợp với việc giải quyết những

ˆ ĐA Begsiablendi và N.A Merehindaia Tâm lýhọ a ht thi rong trường phố thông ML, 1959

TYN Kmtedi Tâm lý bọc ạy hoe i so dc oe si ph thong M1976, 152 159 (iểng Nga)

dạng để giải quyết một vẫn đỀ nào đồ, Về cơ chế của sự lĩnh hộ : sự nh hội tì thức được iệt lĩnh hội một hệ thống hành động với đối tượng mà xuất phát điễm là hình thức hành động vậ chất, bên ngoài, và kết thức là hình thức tr tuệ, bên tong Ê Kết quả của qu tinh lĩnh hội có thể được xem xét theo các iu chí ính vững chắc, tính hệ hổng, chất lượng lĩnh hội tr (hức Các khá niệm khoa học, các qui luật khoa học và hoạt động học tập Sự lĩnh hội những tri thức khoa học và những kỹ năng tương ứng với chúng là mục đích cơ bânvà là kết quả chủ yếu của hoạt động học tập Sự phíc tạp hóa các tong quá tình đạy học Những ti thức tương ứng với một đối tượng nhất định của một khoa

"những đối trợng và những hao tc đặc biệt Cần lầm sao cho trẻ em lĩnh hội những tho tác mới trong những chức năng đặc thù của chúng, tức là gắn liền với hoạt động mà thao tác này

là phương tiện thực biện.`

“Tem li ĩnh hội à quá tình chủ th thực hiện hot động tích cực nhằm biển những kinh nghiệm loài người tích lũy được rong quá trình phát triển lịch sử thành kính nghiệm cá trang chính chủa thể của quá tình lĩnh hội đó là sự cấu trúc ại kính nghiệm bản thân, ình

{Brunner Ta hoe an dic ML, 1977, 370-374 (ng Nea )

* Pa Galpin: Phit iên ác công tình nghÈn cứ quả ừnh binh tình bảnh động tí tệ Trong Tâm hoe 1iên xô ( Phạm Minh Hạc tay lựa và tổn chủ biên), M, 1978

TA v PêmmyNH chủ biên) ' TU lứa nội vi TLH sự phạm, NXĐGD, H, 1982, 80-81, 36-27

2

lý mới và là điều kiện cho ác bước phá tin iếp theo,

12 Khí niệm

“Tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, thái độ là đối tượng lĩnh hội ở học sinh, chúng được chọn lọc từ các khoa học khác nhau, theo các nguyên tắc nhất định và tạo thành các môn học tương học Một cách chưng nhắt, khái niệm là một trong những dạng phản ánh thể giới trong tư duy,

tư duy lý luận, giúp học sinh có thái độ khoa học đối với hiện thực, Mỗi đối tượng của bắt kỷ hoạt động nào đều tôn tại và phát triển bởi những mỗi liên

hệ nội tại của nó, đồ là sự tổn tại khách quan Kết quả của quá trình hoạt động, tong đó nghiên cúu khoa học là một bộ phận, đã đưa đến việc phát hiện ra logic phát triển của đổi

và hiện tượng của thể giới khách quan Sau đó chúng được mã hóa dưới các hình thức khác nhau của ngôn ngữ, Bắt cứ một khát niệm khoa học nào ( logic của đối tượng ) rút cục cũng phải có hình thức thuật ngữ của nó Như vậy, một khát niệm với tư cách là một sản phẩm tâm hình thức tồn tại bên trong, ấn đằng sau ( đó là nội dung của khái niệm ) cả hai hình thức này logic của khái niệm.` Các khái niệm bao giờ cũng phải nằm trong một hệ thống Quá tình hình thành khát niệm đi liễn với quá tình khái quát hóa và quá trình nhận biết ra khái niệm Nhờ

ˆ Hồ Ngọc Đại Tâm lý học dạy học NKBGD Hà Nội, 1943

la

sắc khát niệm mà mỗi khái niệm đó là một trường hợp riêng Khái niệm khoa học có độc bao giờ cũng có mỗi quan hệ với đối tượng và mỗi quan hệ với một khá niệm khác, từ đây ta thứ hai."

"Tầm l, Khát niệm à một rong những dạng phân nh thể giới hiện thực trong tư duy: 'Nhữ khái niệm con người khái quất hóa được các khía cạnh và dẫu hiệu bản cht của sự vật, nhận thức, nó phát triển từ bậc thang thắp đến bậc thang cao, Khái niệm không phải là bắt càng phân ánh chính xác thực tại khách quan Chức năng loyi cơ bản của khái niệm là, tên chúc năng này khái niệm nỗi kết tờ ngữ với sự vật nhờ đô có thể xác định nghĩa chính xác của từ ngữ và hao tác với từ ngữ tong trong quá trình tư duy.” -3 Lĩnh hội khái niệm,

“Các khái niệm khoa học là sự thể hiện năng lực của con người, bình thành trong quá trình phát triển của thực tiễn xã hội, nhưng chúng không trực tiếp được mang sẵn đến cho chủ thể mà thể hiện như một bài tập, một nhiệm vụ đồi hỏi chủ thể phải thực hiện một hoạt động thực tiễn hay nhận thức tương ứng để biển năng lực đô thành năng lực của chính mình

"Những hành động tâm lý của chủ thể thâm nhập vào đổi tượng là điều kiện tiên

ˆ Phạm Minh Hạc: Tân lý học vugðnli Tp L.NXBGD, Hà Nội, 197, tr 195.221 ỀM Rozenil: Từ đến tiết học M, 1975 iễng Nga}

“

quyết để bình hành khít niệm về đối tượng đó Mặt khúc, ảnh động của chủ thể phải phù hợp với logïe của đối tượng, Nếu nhìn đối tượng trên quan điềm logïc hình thức, tức là xét

Gi chi dùng những inh động so sánh, phân

Khái niệm theo các dấu hiệu bỄ ngoài, con ni

"Nếu nhìn đổi tượng trên quan điểm logic biện chứng, tức là xét khái

Tog, tity tong hi

niệm theo cấu trúc nội tại của nó, th phù hợp với nó phải cần đến các hình động phân ch,

"mồ hình hóa, cụ thể hóa Nhữ vậy, ảnh độnglã phương thức ổn tại của kh niệm, Nói cách khác, khái niệm có bản chất hảnh động

Khi đã nắm được bản chất của đổi tượng ( nắm được khái niệm ) thì đồng hôi tạo được trong tr duy sự thống nhất giữa đối tượng và thuật ngữ Lúc đồ thuật ngữ là công cụ

«quan trong a con người nhận thức thể giới bằng tư duy khái niệm - ư duy bằng hình thức Khí niệm - bảnh động với khái niệm về đối tượng tức là hảnh động với ác đối tượng được phần ánh tong khái niện (tương tự như vậy, lập hận là đem đối chiều các đối tượng dang

tích

được đẺ cập tới, cúc thuộc ính và quan hệ của chúng ) Hành động với khái niệm mà

khối ối tượng của khi sim ấy nh địng trở hảnh hình động với các huột ngỡ, chứ hông

Trong mỗi quan hệ với chủ thể, ối tượng là một thực th luôn vận

Hình thức tơ đoy mối in ph ình thành lškơ uy Lý luân lẤy khá niệm khoa học làm công

(ha Wn) Tin lực Tập lí NKBGD Hà Nội Ba 96.12 2x nite tyentonsatingcda ion? MM TTR 3838 "Nguyên ý quyết dint an ¥ lý an tim học tư duy, Trong Tâm ý họ Liên xô (Phạm

Is

$a ain

hình thành và phát iển trí thức

Như đã tình bây, nội dung của khái niệm được xác định bởi một chuỗi thao tác liên

tiếp nhau theo một thứ tự chặt ch ( là logie của nó ) Chuỗi thao tác này chỉ xuất hiện trong

"hành động của chủ thể, và tồn tại một cách khách quan đối với tư duy Do vậy khi chủ thể

logie của đối tượng vẫn còn đang tồn

shưa thực iện hình động thâm nhập vào đối tượng

tai & dang tinh, in ting, Xét trong tính đặc thù và cụ thể, nội dung của một hoạt động được

xác lập căn cứ vào logic của đối tượng Hoạt động phù hợp với đối trọng là hoạt động phù

"hợp với logic của đối tượng ogje của khi niệm ) Muốn cổ năng lục thục ễn thích hợp với

đối tượng thì cá thể phải nắm được logic của đối tượng Đô là phương thức đúng duy nhất

“rong dạy học, muôn ình thành khái niệm ở hoe sinh dy giáo phi tổ chức hành

động của học sinh tác động vào đối tượng theo đúng quy trình hình thành khái niệm ( cũng

"Nhưng không phải là hành động bắt kỳ mà phái là hành động phù hợp với logic Ấy Trong tường hợp này, hành động âm lý đ mang tí h chủ quan iu cũng vẫn phải lên hệ nội

tại với logic của đối tượng và cùng phát iễn với nó, Việc trước tiên là phải logic của vật m bên ngoài tư duy, một cách vật chất Dây là việ làm cổ ý nghĩa quyết định Chỉ có

ñ một cách hiện thực vậi chất và cảm tính Đến đây cách ấy mới làm cho trẻ nắm logic của Kk

kiến hức cần hình thành đã được tạo ra ở bên ngoại Chính ở đây trẻ sẽ mẫy mò, lắp ráp, tháo

bỏ, chuyển địch các yếu tổ làm nên logic Ấy Đây là việc cực kỳ khó khăn và vô cùng

nhiên Những cách làm khác, như mô tả các dẫu hiệu của sự vậc kế ra các ình thức tổn ti

của nó, sơ nh, ối chiễu với sự vật khác đều chỉ có những kết quả thứ y và không bản

Muốn nắm được sự vật thì phải nắm chính bản thân n Không thể có tư duy toán học

"bên ngoài toán học Tự đuy toán học ( mặt tâm lý) phải ở trong logic của toán hoe ( mat logic

) và người ta nắm được bao nhiều logie này tiì năng lực tư duy được nâng lên by nhiều Nổi

cách khá, năng lực thực tiễn được bình thành một cách thục tễn, đựa tên logic của sự vật Giai đoạn thứ bai sẽ được thực hiện bằng một số việc làm Những việc làm tùy vẫn một chất liêu như việc lâm đầu tiên, nhưng có các bình thức khác nhau Những hình thức này nói lên

sự khác nhau về mặt tâm lý ( trong khi đố không hŠ có biển động về mặt logic) của tiền tình hình thành khái niệm Sau khi làm xong các bước ấy, khái niêm được hình thành ở ong

“Tóm lại, những bảnh động tâm lý của chủ thé thâm nhập vào đối tượng là điều kiện

tiên quyết để hình thành khái niêm về đối tượng đó Mễ Khối niêm có logic tổn tại riêng của

nó, khách quan đối với chủ thể nhận thức - logic của đối tượng được phan ánh trong khái niêm Chính logic này qui định sự vận động, phát triển của đối tượng một cách k quan so vit duy, Mubn hi thinh Kh niém thi inh dng ca ch thể phải phà hợp với logýc Ấy

Hành động với khái niệm chính là hảnh động với đối tượng được phản ánh trong khái niệm Đặc trưng quan trọng nhất của lình hội khá là sự thống nhất rong tư duy giữa thao tác với thuật ngữ và thao tác với đối tượng,

ˆ Hỗ Ngọc Đại: Bài học làg NKBGD, Hà Nộ, 198S, Te 176178

„

“Cũng như các môn khoa học khác, Toán học phát sinh những nhu cầu thực tế của con

"người, Cũng như các đối tượng và sự kiện Khoa học khác, các đối ượng và sự kiện toán học

Tà sự phân ánh mặt nào đó của thể gi ¡ hiện thực Các đối tượng và sự kiện toán học được sinh ra từ hiện thực khách quan nhưng lạt không tổn tại cụ th, ì ứng với một tập hợp nhất định các đ vật mà chng ta có thể tr giác trực ếp tổ tại một thực th trừu lượng đặc trmg cho tập hợp ấy mà ta gọi là số (ự nhiên) Những khái niệm ổ, đại lượng, hình hình học về

"mặt lịch sử được hình thành là kết quả của sự trừu trợng hóa thé giới hiện thực có lên quan đến những nh cầu thục tiễn của con người đó là nhủ cầu đếm và đo đạc Sự rữu tượng hóa

- đây đã thoát khôi những nội dung có tính chất chấtiệu của sự vật và chỉ gi li các quan hệ

số lượng và hình đạng, ức à các quan hệ về cấu trúc, Ví dụ như, vỀ một lịch sử, quá trình

‘inh thành khái niệm số tự nhiên điễn ra theo các giai đoạn

~ Con người rữu tượng hóa ính chất chung giữa những tập hợp đỗ vặt cụ thể được dem so sánh Kết qu là nhận thức được ính tương đương của ha tập hợp Ở đây ái chung cồn gắn chất vớ ei ey thể

~ Còn người từa tượng hóa tính chất chung giữa những tập hợp trơng đương kết quả

Tà nhận thức được tính cũng số lượng của một tập hợp Ở đây ái chung đã được tách khỏi

ân chất cụ thể của tập hợp Ở giai đoạn này một tập bợp cụ thể nào đó nhưng gần gồi với cuộc sống con ngudicdn được dùng để diễn đạt tính số lượng của các tập hợp tương đương với nó

~ Tĩnh chất chung của mọi tập hợp tương đương được trừu tượng hóa ở đây cái chung

đã tích Khôi mọi tính chất của tập hợp Khái niệm số tự nhiền ra đối mới đẫu nó được diễn đạt bằng th sau bằng các ký hiệu `

ˆ Phạm Văn Hoàn (shủ ign: Gio de he min tin NNBGD HIN, 198, 50

Is

ới hiện thực, hình thức của r duy toán là các khái niệ

suy lý Như vậy có th nói, đặc trưng cơ bản của các ối tượng và khá niệm toa là tính cực

Xỹ trữ tượng của chúng, ừ đó là nh ình thức iệt để của các phương phập suy luận 15 Những bước dẫu tiến nh thành kh niệm số ở trẻ

Nhận thúc đẫu tiên về khía cạnh số lượng của của nhóm các đồ vật xuất hiện ở trẻ như thể nào 2 Cứ iệu tâm lý học cho thấy trẻ 6 ~ uỗi, thậm chí biết đm, cộng tr số, có biểu tượng tắt mù mờ về số lượng Nó không biết những hành động nào với các nhóm đỗ vật làm thay đổi số lượng và những hảnh động nào thì không, số lượng la yếu ổ không đổi của những

bin thể nào của nhôm ( các nghiên cửu của iagie đã cho thấy điều này }

VỆ mặt tâm lý, sự nhận thúc về số lượng, ngay cả tong phạm vi 5, là một quá tình phúc tạp Có thể hình dung quá trình này như sau

“Thứ nhất, như mọi động tác của thắc, nó à quá tình giải quyết một nhiệm vụ mới đối với tẻ, đội hôi trẻ phải trùu xuất quan hệ lượng khỏi các tính chất khác của tập hợp đổ

‘vat Sw cin hit pha rita xuất mốt quan bệ này được tạo ra bởi các nhủ cầu của chính hoạt

động của rẻ và bởi các điều kiện trong đó diễn ra hoạt động Hoạt động cùng nhan của we

Xi các trẻ khác, gia tiếp cũa trẻ với người lớn trở thành nguồn gốc cơ bản của những nhiệm

Vụ mà việ thực hiện chúng đồ đặt tr trước sự cẳn thễt phải phản ánh trong ý hức của nình thành phần số lượng của các nhóm đồ vặt, Cụ thể quan hệ về lượng trở thành đối tượng của ý thức của trẻ khi việc thực hiện hành động với các nhóm đổ vật sp phải những khó khăn

| Trung ©

(geese PNQM |

được tạo rà do những khác nhan giữa thành phần số lượng và các tính chất khc của tập hợp avin

“Thứ bái, rong tình huống này các cách thức xác định số lượng đồ vật đã được hình

thành trước đây đựa trên sự giác các dẫu hiệu không gian và các dẫu hiệu khác của đồ vật

cồn sú lệch Sự mâu thuẫn xuất hiện giữa nhiệm vụ mới -

trở nên không những không đủ,

xác định quan hệ số lượng - với các cách thức đỏ đã thúc đẫy trẻ khám phá những khía cạnh

ật cho trước ) Nhờ hành động giải quyết nhiệm vụ này mà trẻ phất hiện ra những mỗi quan

hệ không được cho trước một cách trụ tếp giữa hai nhóm đỗ vật được so sánh, xá định được sự giống nhau về số lượng của chứng rong khi chúng khác nhau vẺ các đặc điểm khác

và được nhóm lạ theo những cách khác nhau, Hành động này là cách thức đầu tiên hình thành sự tương quan Ì Ì giữa các nhóm được cho một cách trực quan Dược tếp tục thaỷ đồi và hoàn thiện theo tồi gian hành động này trở thành tháo tá cơ bản nhờ đó hình thành khổ niệm sổ

“Thứ bà sự khái quất hóa những đánh giá đầu tiên về lượng của các nhóm đồ vật xuất hiện ở trẻ do ết quảcủa việc rẻ phải giả quyết những nhiệm vụ nhận thức mới đồi hồi hình thành cách thức trừu xuất số lượng hoàn thiện hơn trong quá trình gia tiếp có sự tham gia

của người lớn có sự tham gia của ngôn ngỡ Từ trở thành phương tiện khái quát hóa trong

xuất hiện ở trẻ như một động tác bắt chước và tham gia sớm vào quá trình rề hình thành các

Lập hợp đồ vật, sau đồ trở hành hình thúc trẻ nhận (hắc thành phần lượng của các ập bợp đô

h lĩnh hội Từ -

) Đây là một qu là sự khối quát bóa các nhóm đỗ vật được thực

hiện dưới dạng ngôn ngữ Sự khái quát hóa này đồi hỏi phải xây dựng lại cách thức theo đỏ

hình thành nên mỗi tương quan 1 - giữa ác ấp hợp cụ thể của đồ vật Trong quá tình xây

dựng lạ bình động này vai trò chủ đạo nhanh chóng được chuyển sang khía cạnh ngôn ngữ của hành động Các từ lĩnh hội từ người lớn trở thành cát mang nhóm mẫu nhờ đổ bắt đầu xiệt xe định số lượng của những nhóm đồ vật cụ thể này hoặc khác Nhiệm vụ xác định số lượng của chúng được giải quyết bằng con đường xác lập môi tương quan Ì - Igiữa nhỏm đồ vật eụ thể đang được xem xét với nhóm đỗ vật mẫu được gh lạ trong hành vi ngôn ngữ Nổi

sách khác, cách thức bạn đầu nhận thức số lượng của các nhôm đồ vật được chuyển thành

hành động đền Đếm xuất hiện ở 0 hư sự thay đổi về chất ác cách thức nhận thức các Xật được thục hiện trong những điều kiện xã bội Nó Khác với cách thức xác định số lượng trước đây bởi sự hoàn thiện rất lớn Sự khác biệt thể hiện cả trong các kết quả của hành động này, Đỏ là hình thúc ngôn ngữ của sự tồn tại của bảnh động, chỉ có trong hình thức này mới sản sinh ra được kết quả đó Hình thức ngôn ngữ của hành động cho khả năng trừu xuất dễ

ính chất khác, khái

hơn khía cạnh số lượng khỏi cá quất hóa kết quả trữu xuất và sử đụng để đánh giá các dạng mới của những nhỏm đỗ vật ụ thể

"6m lại sự hình thành khát niệm số ở trẻ thậm chí ngay cả ở những bước đầu là một

“quá tình phi tap Nhận thức của trẻ về khía cạnh lượng của các nhóm đồ vật được này sinh trong quá tình giao tiếp với người lớn Sư trina xuất thành phần lượng của các tập hợp đồ vật

khối ác tính chất khác cũa chứng được thực hiện rong quá trình hành động với đồ vật Nó

trình thực hiện nhiệm vụ mới đối với trẻ được tiến hành bằng các cách thức đã được hình thành tong hoạt động trước đây Nhận thức của rẻ vỀ số lượng xuất hiện không phải đơn

giản như bình ảnh của các nhóm được trí giác trực tiếp, mà như là sự phán đoán về

sự giống nhau về lượng của các nhóm đang được xem xét trong khi các đặc điểm về chất, hình đạng và vị tí không gian của chúng khác nhan, Trẻ đi đến phẫn đoán này khi so sảnh 1 -

1 ác yếu ổ của các nhóm đồ vật Trong quá tình nhận thức ấp theo các nhóm đồ vật khác

nhau và khái quát hóa các tá của nó, dựa vào từ đếm được lĩnh hội từ người lớn, thao tác này chuyển thành hành động đồm,

"Từ những nội dung trên có thể nút ra một số kết luận lâm cơ sở lý luận cho nghiên cứu: mục địch hoại động họ tập của học ính là nhằm biến những năng lực thực tiễn và năng

"Mực nhận thức do loài người tích lũy tong quá tình phát triển lịch sử thành năng lực của cá

nhân Đổ là quá rình lĩnh hội mà kết quả của nó là sự thay đối dia ra trong chính học sinh -

sự cấu trúc lại kinh nghiệm bản thân, hình thành những phương thức hảnh động mới ngày căng cao hơn Đồ là các cấu thành tâm lý mới và là điều kiện cho các bước phát tiễn tiếp theo

Khái niệm là một rong những dạng phản ánh thể giới hiện thực trong tr duy Chức năng logic cơ bản của khái niệm là, trên cơ sở những dầu hiệu nhất định, bi thị trong trí tuệ

những đối tượng mà ta quan tâm, Nhờ chốc năng này khái niệm nổ kế tử ngỡ với sự vật nhữ

đồ có thể xác định ngh chính xác của tử: ngữ và thao tác với từ ngữ trong trong quả trình tư duy Sự hình thành khái niệm khoa học là "đơn vị cơ bản ” của toàn bộ quá ình hình thành

và phát iển tí thức ở học sinh Những bành động tâm lý của chủ thể thâm nhập vào đổi tượng là điều kiện tiên quyết để hình thành khái niệm về đối tượng đó, và hành động của chữ thể phải phù hợp

với logic eta db tượng được phản ánh trong khíi niệm Đặc trưng quan trọng nhất của hình

ụ ảnh khái niệm là ự thắng nhất rong tư uy gi hao tác với thuật ngữ và thao tác với đối

tượng, rong đồ có hình thành khổ ig tod, L Cơ sở thực tiễn về hình thành khái niệm toán :

độ dài các đoạn thẳng ( số đo là số tự nhiên trong phạm vi 20em ); vẽ đoạn thẳng có độ dài

«én lcm với các số tự nhiên; nhận biết hình vuông, hình tam giác, bình tròn, điểm, đoạn thẳng dưới dạng đơn giản, tường mình; bước đầu biết diễn đại bằng lời hoặc bằng ký hiệu một số nội dung đơn giản của bài học và bài thục hành,

~ Buốc đầu tập phân tích, o sánh, tổng hợp, trừu tượng hóa, khái quát hóa đối với nội đăng toán học có nhiều quan hệ với đời sống hàng ngày của học sinh, biết giải một số bài toán đơn về cộng trừ ( bao gồm giải

~ Rèn luyện cho học sinh sự ham hiểu hiết và hứng thứ học toán, từ đố có phẩm chất tốt đẹp như chăm chỉ, cẳn thận, tự tin khi làm bài

“Chương trình toán lớp là một bộ phận của chương trình môn toán ở tiêu học, kế thừa

và phất tiễn những thành tưu về dạy học môn toán lớp 1 CCGD, khắc phục những tổn ti

trong giai đoạn vừa qua, thực hiện những đổi mới về giáo dục toán lớp 1 Cụ thể -Hi đại hóa một cách hợp lý việc dạy học toán : tình bày các nội dung dạy toán cưới ánh sáng của toán học biện đại nhưng chưa sử dụng ngôn ngữ và số của toán học hiện đại Tăng cường rèn luyện kỹ năng thực bảnh ( hơn 50% thời lượng dạy học toán nh cho thực hành )

~ Chọn lựa các nội dung cơ bản, hiện đại, thiết thực, thực hiện tích hợp của nội dung dạy học để tinh giản kiến thức lý luận, chuyển mạnh sang thực hành và vận dụng giải quyết các vấn đề rong học tập và trong đồi sống

- Giúp học sinh hình thành phương pháp học tập, đặc iệtlà phương phấp tự học môn toán (tự phá iện tư giả quyết vấn đ, tự chiếm lĩnh hi thức mới, iết vận dụng các kiến thức và kĩ năng của môn học trong thực hành và trong đời sống

~ Phát huy thé mạnh của môn toán trong hình thành và phát triển các kỹ năng tư duy, tăng giao tiếp và hợp tác của học inh

- Chương trình phù hợp với trình độ nhận thức, sức khoẻ của số đông trẻ em Việt

Nam ở độ nổi tiễu học những năm đầu thế kỹ 2 sốp phần ph út hiện và bồi dưỡng những học ỉnh cổ năng lực đặc biệt vỄ môn toán

+ Nội dang toán lớp L

~ Các số đến 100 đọc, đếm, vất, so ánh ( s dạng các quan hệ bằng nhan, bể hơn,

lớn hơn bằng kí hiệu); phép cộng, phép trừ trong phạm

phép tính cộng, trừ (trong trường hợp đơn giản

~ Đại lượng và đo đại lượng : đơn vị đo độ đầi xăngmêt; đọc, viết, phếp cộng trừ với

lo theo đơn vị xăngtimét, tập đo và ước lượng độ đài không quá 20em Đơn vị đo thời

ề hình tên giấy kếô vuông gdp va ghép hình tam giác

- Giải oán có lời văn, giới thiệu làm quen các bài toán thêm, bớt Giải các bài toán

bằng một phép tính cộng hoặc một phép trừ ( tính miệng và tính viết) dưới dạng thêm, bớt một số đơn vị

4 Sich giáo Khoa,

“Sách giáo khoa toán lớp 1 kể thừa và phát triển, có tiếp thu và điều chỉnh sau một thời gian thực nghiệm Sách giáo khoa đã giữ lại những kiến thức cơ bản của chương trình

165 tuẫn là số và các phép tính trong phạm vỉ 10, đồng thời mở rộng vòng số rong phạm vỉ

100, các phép tính cộng, trừ (không nhớ) trong phạm vĩ 100 Sách được biển soạn như các phiếu học và phiến luyện tập thực hành Với sự hướng dẫn của giáo viên trong quá trình dạy học, học sinh sử dụng các phiều này để thực hiện các hoạt động học tập

~ Sảch giáo khoa đã loại bỏ những kiến thức hoặc biện pháp thục hiện không phù hợp với thực tẾ như trong phần biểu tượng ban đầu, chỉ giữ lại nội dung cơ bản của quan hệ thứ

tự, quan hệ số lượng là những quan hệ mang tính đặc trưng của toán học Các câu ghỉ nhớ

hi thực hiện các

"Nội dung tùng bài được thể hiện chủ yêu bằng các hình vẽ Các tên bài học, bài luyện tập, các ệnh” ở đầu mỗi bài học hoặc bài luyện tập để giúp giáo viên và cha mẹ học sinh hướng dẫn học sinh học tập và thục bành Khi học sinh chưa biết đọc, không yêu cầu học sinh đọc Néi dung được tình bây trong sách giáo khoa được sắp xếp một cách hợp lý, có hệ thống kiến thức hợp logic dim bảo tính khoa học, tính sự phạm trong nội dung chương trình Phin bài học trong mỗi phiếu thường không nêu các kiến thức có sin mà thường chỉ nêu các tình huồng ( bằng hình ảnh ) để học sinh hoạt động và tự phát hiện ra kiển thức mới theo

"hướng dẫn của giáo viên Phần thực hành trong phiếu học là các bài luyện tập để củng cổ kiến thức mới học Phiếu thực hành bao gồm các bài tập, các câu hỏi sắp xếp theo thứ tự tử dễ đến khó, các bài tập khó hoặc các bài tập dạng mới thường đặt ở cuỗi mỗi bài học, những bài tập

446 có thể chuyển thành một rồ chơi để thay đổi hình thức dạy học trong lớp, giúp học sinh củng cổ kỹ năng thực hành và gây hứng thú học tập

~ Sách giáo khoa đã chủ ý tăng cường khâu luyện tập thực hành, rèn kỹ năng cho học

sinh (sích mới chiếm 53 2:2 Hình thành khái niệm s tự nhiên ở học snh lớp L ‹

niệm cơ sở, được xây dựng theo cắc định nghĩa cổ nh chất mô tả Bắt đầu bằng những đồ

‘(vt hật hoặc vật bay thể, hoặc ình ảnh của chúng , và tử những mỗi quan hễ về lượng

có thể tử giác được giữa các đồ vật gằn gũi với như, nhiều hơn - ít hơn - bằng nhan học sinh được trang bị những biểu trơng ban đầu dưới dạng ký hiệu ngôn ngữ toán học để phản đánh nhữ

động lập số, sau đó là hình thành các thao tác với số bằng việc sử dụng các ký hiệu >, < Lúc đầu các thao tác phản ánh quan hệ về lượng còn phải dựa vào những đồ vật hoặc những hình ảnh cụ thể, Để có thể phản ảnh được những mỗi quan hệ về lượng lớn hơn, phức tạp hơn vượt ra ngoài phạm vì tỉ giác, các thao tác tí tuệ phúc tạp dẫn dẫn được hình thành ở học sinh Từ chỗ trẻ chỉ học được cách phản ánh các mối quan hệ đơn thông qua một thao, đến chỗ trẻ biết xử lý các mỗi quan hệ phức tạp hơn với sự tham gia, phối hợp của một số thao tác, song song với đồ là việc các thao tác được chuyển dẫn từ bình n trực quan sang bình diện trí tuệ tách dẫn khỏi chỗ dựa cảm tính ( vật thật, vật thể, hình ảnh ) để chuyển sang thực hiện các thao tác với các ký hiệu, thuật ngữ toán, và thực hiện các thao tác đồ trong các tình huỗng khác nhau Bằng cách đồ ở trẻ từng bước diễn ra quá trình hình thành khái niệm

số tự nhiên, Kết quả là sau khi học xong chương trình toán Ì trẻ đã có các kỹ năng sau : biết đếm, biết đọc, viết các số đến 100; nhận biết bước đầu vỀ cẳu tạo thập phân của sổ có hai chữ sối nhận biết số lượng của một nhóm đối tượng và biết so sánh về số lượng các nhóm đổi

tượng; biết so sánh các số trong phạm ví 100; nhận biết ta số; biết ÿ nghĩa của phép cộng; thuộc bảng cộng trong phạm vi 10 và biết cộng nhắm trong phạm vi 10; nhận biết bước di

tính chất giao hoán của phép cộng; biết ý nghĩa của phép trừ thuộc bảng trừ trong phạm vỉ 10

xà biết trừ nhắm trong phạm vi 10; nhận biết bước đầu mỗi quan hệ giữa phép cộng và phép trù; nhận biết bước đầu đặc điểm của phép cộng, phép trữ với 0; biết tìm một thành phẳn chưa biết trong phép tính; biết tính giá trị các biểu thức số có đến hai dẫu phép tính cộng, trừ; biết đặt tính và thực hiện phép cộng, phép trữ không nhớ các số trong phạm vi 100, biết cộng

„ trừ nhằm không nhớ hai số tròn chục; biết cộng, trừ nhằm không nhớ số có hai chữ số và số

có một chữ số (trường hợp phép cộng, phép trừ ở cột đơn vị dễ thục hiện bằng nhằm ); biết giải các

xem đây là các tiêu chí cụ thể phản ánh mức độ hình thành khái niệm sổ tự nhiên ở học sinh lớp

[Nhu da trình bảy ở rên, trong hoạt động nhận thức, khi đã nắm được được khái niệm

Ả nấm bản chất của đối trợng ) thì đồng thời tạo được trong tư duy sự thông nhất giữa đối tượng và thuật nữ Lúc đồ thuật ngữ là công cụ quan trọng để con người nhận thức th giới bằng tự duy khái niệm - tr duy bằng bình thức khái niệm - hành động với khái niệm về đổi tượng tức là bảnh động với các đối tượng được phần ánh rong khái niệm Hành động với khái niệm mà tách khỏi đối tượng của khái niệm ấy nhất định tở thành hành động với các thuật ngữ, không phải với các khái niệm Từ cơ sở lý luận và thực in, chứng tôi coi những khô khăn rong thực hiện các thao tác với số rong phạm vỉ yêu cầu của chương trình là những khó khăn học sinh lớp gặp phải trong quá tình hình thành khái niệm số tự nhiên, và trên cơ sở đồ đã xây dựng công cụ nghiên cứu

CHUONG III : KET QUÁ NGHIÊN CỨU

1 Khảo sát giáo án của giáo viên dạy lớp 1:

1-1 Mức đích, nội dụng, công cụ

= Mye dich : Từ gác độ tâm lý học m hiễu tình tự các bước hoạt động dạy của giáo Siên (dự định sẽ thực hiện) nhằm hình thành khái niệm ở học sinh qua các bài họ cụ thể

= Noi dung

++ Các bài hình thành số : " Các sổ 1,2, 3 ", " Hai mươi, Hai chục "

"Tap chí Thể gi tong Số I59-CĐ2, thông #2002, tr 290

28

phân 9 chữ số đầu cùng với chữ số 0 là những kí hiệ cơ bản để iễu diễn bắt kì một số nào sau này, các kết quả cộng từ tong phạm vi 10, 20 là cơ sở để học các phép tính cộng trừ không nhớ và có nhớ trong phạm vi 10, 1000 và các vòng sổ lớn hơn Việc inh thành khái iệm về số đổi với họ sinh iễu học nói chung, học sinh lớp 1 nói êng là một vẫn đỀ ắt khó khăn ở chỗ khát niệm về số rất trồu tượng đối với lứa tuổi này vì tư duy, nhận thức nổi

chung, của học sinh còn bị chi phối bởi những yếu tổ trực quan, cảm tính của sự vật, hiện tượng

‘Tim hiểu Š giáo án về chủ đề này chúng tôi nhận thấy, nhìn chung, các giáo án đều được biên sọan tương tự như nhau, theo sơ đỗ chung sau Bằng cách so sánh một số sự vật

có tính chất khác nhau, rẻ tách ra từ đó một cái gì đó giống nhau, chung, và phân biệt nó với các tính chất khác của sự vật và kết quả là nhận biết được khía cạnh số lượng của sự vật Khái

án của một giáo viên

* Giáo viên chỉ vào bức tranh và nói : " Có một bạn gái

-‡ Hướng dẫn học sinh nhận ra đặc điểm chung của các nhóm đỗ vật có số lượng đều bằng một

-+ Nội - Một con chim bỗ câu, một bạn gái, một chẳm tròn, một con tính đu có số lượng là một, ta dùng số một để chỉ số lượng của mỗi nhóm đồ vật đó, số một viết bằng chữ

sé

-+ Giới thiệu chữ số Ln, chữ số 1 viết

- Giới thiệu số , 3 Lâm tương tự

~ Hướng din học sinh chỉ vào hình vẽ các cột hình lập phương ( hoặc các cột ð vuông

` để đếm từ I đến 3 rồi đọc ngược lại

«= Hướng dẫn học sinh viết một đồng số 1, một dòng số 2, một dòng số 3

2 Tổ chức trỏ chơi

.3 Hướng dẫn làm bài tập

“Từ ví đụ tên có thể hình dung các bước lên lớp của giáo viên sẽ được thực hiện như

* Giới thiệu bài mới

* Bằng những vật thật hoặc tranh vẽ cụ thể hình thành biểu tượng vé một tập hợp cụ thể và về tập hợp tương đương

hình tam giác, chấm trờn để đưa học sinh đến chỗ hình dung sổ lượng tập hợp bằng cách trừu tượng hóa và đi đến kết luận về số lượng các tập hợp tương đương

* Biểu diễn số lượng các tập hợp đó bằng chữ số và đọc tên sổ

* Cho học sinh nêu các ví dụ về tập hợp các đỗ vật có số lượng là sỗ đang học

* Cho học sinh đêm xuổi, đếm ngược tới số đó,

“Thứ tự các bước thực hiện để hình thành khái niệm về số 1, 2, 3 như trên ( ở dạng kế hoạch bài dạy ) à hợp lý xét tử khía cạnh lý luận quá tình hình thành khái niệm và đặc điểm trong đồ có những bude rit edn được lưu ý, như : bài mới sẽ được bắt đầu như thể nào ( ở thao tác thực hiện trên mẫu vật ( chỗ dựa trực quan của nó ) sang thao tác thực hiện bằng các câu, một bạn gái, một chẳm tròn, một con tính đễu có số lượng là một, ta dùng số một để tìm các ví dụ minh họa Đồi với học sinh nhỏ, đặc biệt là học sinh lớp 1, những yéu tổ như thứ hai có thể được coi là điểm khởi đầu của quá tình bình thành các thao tác trí tuệ sau này, trình học tập các vòng số sẽ càng ngày cảng lớn, mức độ trừu tượng càng cao, không thể nắm bất được bằng tr giác

Tương tự như vậy nhưng phần dạy các số trong phạm vi 100 có một vị tí riêng biệt,

i ở phép đếm tong phạm vi 100, học sinh sẽ học một khái

cho học sinh nắm vững được giá tị của các chữ số theo vị trí là rất quan trọng : trong một số phải Đặc biệt là vai trò của chữ số 0 Nhìn chung, các giáo án về chủ đễ nảy cũng được xây cdựng theo sơ đồ như đã nồi ở trền, dưới đây là một ví dụ minh họa

= Chi vio 1 b6 2" 1 bó này còn gọi là bạo nhiêu

~ " Lấy thêm 1 chục nữa, cô có mấy chục ?

~ " Hôm nay ta học bài Hai mươi - Hai chục * Ghi lên bảng tên bài học,

~ Yêu cầu học sinh lấy ra 1 chục que tính Lẩy thêm 1 chục que tính nữa

~ " Trên bàn em bây giờ có mấy chục ? ”

= * Để xem 2 chục là bao nhiêu, chúng ta cũng đm nhé " Yêu cầu tháo 1 bỏ và đếm

~ " Que cuối đếm là mấy ?

ˆ* Để ghĩ lại 20 que tính người ta dùng ký hiệu là chữ số 20 ° Ghi số 20 lên bằng

= Hướng đẫn học sinh đọc số 20 Giới thiệu chữ sổ 20 n và chữ số 20 viết

* C6 đổ các em trên cơ thể mình, bộ phận nào có đủ hai mươi 2

- Phân tích số

+" Số 20 có mẫy chữ số ?

+” Chữ số 2 chỉ 2 chục, chữ số 0 chỉ 0 đơn vị

+” Vậy 20 gồm mấy chục và mẫy đơn vị ?

+ Viết số 2 vào cột chục số 0 vào cột đơn vị

+ * Hai chục còn gọi là bao nhiêu ?"

"hành động thực tiễn, mã dường như đã " buộc ” học sinh mặc nhiên công nhận một điều trước

đồ các em chưa bit Ví dụ sau đây về bài sọạn của một giáo viên sẽ minh họa điều đó Vidw

Bài : Hai mươi - Hai chục 1 Giới thiệu số 20

~ Cảm 1 bó chục que tính và hỏi : " Trên tay cô cảm may bé chục que tính ? ”

~ Yêu cầu học sinh mỗi em cằm 1 bổ chục que tính

~ LẤy thêm 1 bó chục que tính nữa, hỏi : * Cô có tắt cả bao nhiều bó chục que tính 2 *

Như vậy mười que tính thêm mười que tính được bao nhiêu que tính ?'

= * Như vậy, hai mươi còn gọi là hai chục " ( Ghi lên bảng : Hai moi -Hai hye )

= Cho học sinh viết số 20,

chưa phải là biện pháp tính toán Việc dạy cho học sinh nhận biết rỡ và thành thạo kết quả tính sau này Chẳng hạn khi dạy cộng, trử ong phạm vi 6 có nghĩa là làm cho học sinh thực hiện một cách thành thạo các thao tác

10+5-3=1042=12

"Mãi ví dụ sau về nội dung ° Phép cộng trong phạm vi 6 * và ” Phép trừ trong phạm vi 6" cũng cho thấy một đặc điểm tương tự như đã gặp trong bai ví dụ trên về giáo ẩn của bài Hai mươi - Hai chục " Trong giáo án thứ nhất việc hình thành phép tỉnh được bắt đầu bằng những tháo tác trực tiếp tên mẫu vật cụ thể để học sinh có biểu tượng trực quan vẺ phép tính cần hình thành Sau đó, bằng cách trừu tượng hóa, thay thể các mẫu vật và thao tác trực tiếp với chúng bằng các ký hiệu tượng trưng ( các con số và ký hiệu của phép tính ) để đưa học học sinh sẽ thực hiện việc đó bằng các con số và ký hiệu pháp tính Trong giáo án thứ hai qui học sinh là học thuộc các phép tính đó

Vidw

"Bài : Phép cộng trong phạm vi 6

1 Thành lập công thức 5+I=6, +5 = 6, 4 + 2 = 6, 2 + 4 = 6, 3 + 3 = 6 và ghi nhớ bảng công trong phạm vì 6

= Đỉnh tranh vẽ gia đình bạn Lan : " Gia đình bạn Lan đang làm gì 2"

~ Yêu cầu học sinh nhìn vào tranh đặt đ toán, và nêu bài toán Muốn bit có 6 người, em làm phép tính gì 2

~ * Hôm nay, chúng ta học bài phép cộng trong phạm vi 6" Ghi lên bảng,

~ * Có 5 người ngôi ăn cơm, cõ ghỉ số 5 Thêm 1 người đến, cõ ghỉ số 1 Vậy muốn

cà có my người, ta làm phép tính cộng, cô ghí dấu cộng " Đính dấu bằng : "5 + 1=6", đính số 6,

biết tắt

= Treo tranh vẽ con chỉm : " Cổ đ các em con này là con gì ?

~ " Hãy nhìn vào hình về đặt để toán

~ * Hãy nêu bài toán

= Chi vio hai phép tính 5+1 =6 và 1+5=6:" Em có nhận xót gì vẻ hai pháp tính này ”"

~ Yêu cầu học sinh đọc công thức cộng trong phạm vỉ 6

= Chon bat ky sé nto trong phép tính và yêu cầu học sinh đọc

= Cho he sinh so sảnh điểm giống nhau và khác nhau của bai phép tính

= Chất lại : " Trong phép tính cộng khi ta đổi chỗ các số cho nhau thì kết quả vẫn không thay đổi

= So sinh: 442=6,244

+ Yêu cầu học sinh đọc và học thuộc bảng cộng đã viết trên bang + Yêu cầu học sinh trả lời theo các công thức đã học

2 Tổ chức trỏ chơi

3 Hudng dẫn học sinh làm bài tập

“Chúng tôi đặt nhiệm vụ tìm hiểu giáo ấn về một số nội dung được lựa chọn, phân tích các giáo án đó từ khía cạnh tâm lý học là để có sự hình dung ban đầu về những việc dự kiến giáo án được biên soạn, mặc dù khá chỉ ết, chưa thể hiện được hết thực tế sinh động của thể của một công việc sẽ thực hiện - dạy kiến thức mới cho học sinh Trong đó có một số thời cảm tính để chuyển sang thực hiện thao tác với các ký hiệu toán; 3, đa dạng hóa các thao tác kiến thức mới được hình thành Mỗi thời điểm trên đều có vai trò nhất định trong việc hình bước sang thời điểm kế tiếp Ở thời điểm thứ nhất các thao tác ( nội dung của kiến thức ) được thực hiện trên các mẫu vật ( cảm lên, đặt xuống, để sang bên, thêm vào, lấy bớt ra bằng cách đó trẻ nhận biết được cả khía cạnh quá trình cũng như kết quả các thao tác, kiểm

từ đây cơ sở cảm tính của các thao tác dẫn nhường chỗ cho các ký hiệu toán, khả năng nhận thức khi thục hiện một loạt các thao tác khác nhau, trong các tình huống khác nhau, nhưng dđễu phản ánh chính nội dung kiến

hoạt động nhận thức khác nhau Do đỏ việc trẻ trải qua các thời điểm trên như thể nào sẽ ảnh thực hiện các thao tác với khát niệm ( trong để tài này là các thao tác với số tự nhiên tong thời là biểu hiện cụ thể về mức độ nắm kiến thức ở trẻ,

IL Dy giờ dạy toán lớp

thành số :" Hai mươi Hai chục

+ Cúc bài hình thành phép tính : " Phép cộng trong phạm vỉ 6 ", * Phép trừ trong phạm ví 6 *” Phép te dang 17-3

Pháp cộng tron Cộng các số tròn chục ", " Trữ các số trồn chục ",

phạm vi 100

"bản ghí chếp chỉ Phép trữ trong phạm vĩ 100

- Công cụ Bid diễn biển của giờ dạy

2 Kết quả : Theo lịch giảng dạy của các tường là địa bàn

cùng các cộng tác viên và đại điện bạn tám hiệu các trường đã tiến hành dự và gỉ biên bản chỉ tết các ở dạy theo các nội dung trên Tổng cộng đã tiến hành dự T6 tiết dạy củ, áo

viên 5 tường têu học

Di tim hiểu hoạt động thực ế của gío viên trên lớp, đợa vào cơ sở lý luận và nội

‘dung vita rink bày trên, theo chúng ôi, có thể chỉa quá

phân tích kết quả thụ được

© Néu tình huống tạo ra nhu cầu đòi hỏi phải hình thành kiến thức mới ( dẫn đất để giới thiệu bài mới, hoặc giới thiệu bài mới một cách rực tiếp )

* Bằng thao tác thực hiện trên mẫu vật ( đỗ dùng day học ), dẫn dắt trẻ lĩnh hội kiến thức mới

* Thể hiện kiến thức mới dưới dạng ký hiệu toán

* Hướng dẫn trẻ nhận ra kiển thức mới thông qua các ví dụ khác ( bằng các mẫu vật khác, đồ vật xung quanh hoặc bằng kinh nghiệm bản thân trẻ

* Cũng cổ kiến thức mới học làm các bài tập trong sách giáo khoa, sách bài tập, thực hiện các trỏ chơi tập thể ,

“Chúng tôi coi những bài giảng được thực hiện theo các bước trên là những bài giảng như các ví dụ được dẫn đưới đây ( đã lược bớt phẫn kiểm tra bài cũ, những bài tập cụ thể, đặn cdồ chuẩn bị bài mới, và những chỉ tiết khác không iên quan đến tình tự các bước lên lớp) Vidw

"Bài : Phép cộng trong pham vi 6

"Bước! : (các bước là do chúng tôi đặt dựa vào các biên bản dự giờ )

- Giới thiệu bài mới,

+ Gin các mẫu vật lên bảng

= Hoi" Cô có bao nhiều bông cải 2" ( ha đếm : 1.5)

= Hoi Trong vườn mọc thêm mấy bông cai?" ( his : 1),

~ Đặt lại để toán : " Trong vườn có 5 bông cải, mọc thêm 1 bông cai thành may bong cải 2” (mỗi lí lặp Ia)

Bước 2

~ Hôi : " Vậy 5 bông cải thêm 1 bông cải thành mắy bông cải ? " ( hs : 6 )

= Cho học sinh đếm kiểm tra lại 1.6

Bước 3

= Hoi" Vay them vào là thực hiện pháp tính gì? (lí: cộng )

~ Yêu cầu học sinh nhìn số bông cái đặt phép tính : 5+ 1 =6 6" (His doe Bai)

~ Yêu cầu học sinh đọc to các phép tính trên bảng

~ Xoá bớt số của từng phép tính để học sinh đọc

~ Xóa hết từng đồng ghỉ phép tính và yêu cầu học sinh đọc Bước 5

- Tổ chức trồ chơi

~ Hướng dẫn fim bài tập trong sách giáo khoa Ví dụ

Bài : Hai mươi - Hai chục

Bước 1

- Giới thiệu bài mới,

~ Cẳm 1 bổ (10 que tính ), yêu cầu học sinh nhìn lên bảng, hỏi : " Cô cố mẫy bó que tính?” (ý : bổ)

~ Hồi : " Một bó que tính là mấy que tính ? " (h/s : 10 que )

= Hỏi :" Cô thêm Ì bồ vậy cô có mắy bó 2 "(hy : 2 bó )

~ Hồi : " Một bó 10 que tính là mấy chục que tính ? ” ( h/s : 1 chục )