VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(4), 23-28 ISSN: 2354-0753 BIỆN PHÁP KHẮC PHỤC MỘT SỐ KHÓ KHĂN CỦA GIÁO VIÊN TRONG XÂY DỰNG KẾ HOẠCH BÀI DẠY ĐỊA LÍ LỚP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH Đồn Thị Thơng, Nguyễn Văn Thái+ Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng +Tác giả liên hệ ● Email: nvthai@ued.udn.vn Article history Received: 05/01/2022 Accepted: 09/02/2022 Published: 20/02/2022 ABSTRACT Planning/building a plan is always an important factor for the success of a task Developing lesson plans is mandatory for every teacher in the preparatory stage for teaching This study clarifies the difficulties of teachers in the process of developing a lesson plan for Grade Geography in the direction of developing students' quality and capacity, meeting the requirements of the 2018 General Education Program Accordingly, the paper proposes some measures to solve the difficulties with most components of a lesson plan, focusing on writing lesson objectives, developing application activities and presenting activity progress as required These suggestions encourage teachers to present lesson plan objectives as well as activities in a flexible manner and promote teachers' understanding of the 2018 General Education Program, competence-based teaching methods and assessment, etc Keywords Planning, Geography 6, quality development, lesson plans, student’s competence Mở đầu Lập kế hoạch/xây dựng kế hoạch yếu tố quan trọng mở đường cho thành công công việc Điều với hoạt động giảng dạy Những GV thành công nhà hoạch định tư giỏi, lập kế hoạch dạy (KHBD) kĩ mà họ phải phát triển trau dồi (Gafoor & Farooque, 2010) KHBD giúp GV xác định cơng việc ngăn chặn khó khăn, tránh nhầm lẫn việc giải thích cho HS tổ chức dạy học lớp (Brown, 2001) Sự chuẩn bị có ảnh hưởng lớn, chí định đến thành cơng dạy thực tế Với ý nghĩa quan trọng đó, xây dựng KHBD cơng việc có tính bắt buộc GV giai đoạn chuẩn bị lên lớp Lập KHBD công việc quen thuộc từ trước đến GV nào, có GV giảng dạy Địa lí lớp Khi Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 dựa tiếp cận phát triển phẩm chất, lực HS triển khai (Bộ GD-ĐT, 2018a) việc xây dựng KHBD GV có thay đổi nhằm đáp ứng mục tiêu Năm học 2021-2022 đánh dấu mốc bắt đầu áp dụng Chương trình, sách giáo khoa khối lớp cấp THCS, mở đường cho việc áp dụng lớp khác theo lộ trình cấp học năm Để xây dựng KHBD Địa lí lớp đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (Bộ GD-ĐT, 2018b), GV thực theo hướng dẫn Bộ GD-ĐT Công văn số 5512/BGDĐT-GDTrH xây dựng tổ chức thực kế hoạch giáo dục nhà trường (Bộ GD-ĐT, 2020) Trong đó, gợi ý KHBD cần thể thành phần, gồm: - Thông tin chung bối cảnh dạy học (tên trường, GV giảng dạy, môn học, lớp học thời lượng giảng dạy); - Mục tiêu (dưới dạng kiến thức, lực, phẩm chất cần đạt học HS); - Thiết bị dạy học học liệu; - Tiến trình dạy học (gồm hoạt động học tập tổ chức theo logic từ hoạt động mở đầu - hình thành kiến thức - luyện tập vận dụng) Về hình thức, thành phần cần trình bày KHBD theo hướng có điểm so với trước trở thành điểm khó GV Vì vậy, chúng tơi nghiên cứu, tìm hiểu khó khăn GV gặp phải xây dựng KHBD đưa biện pháp phù hợp giúp GV thực tốt công việc nhằm nâng cao hiệu dạy học Địa lí lớp nói riêng, mơn Lịch sử Địa lí nói chung cần thiết, góp phần thực hiệu Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 Kết nghiên cứu 2.1 Mục đích phương pháp nghiên cứu - Nghiên cứu nghiên cứu định tính với liệu thu thập dựa sở phương pháp khảo sát ý kiến GV phân tích tài liệu Khảo sát ý kiến GV sử dụng để tìm hiểu khó khăn thơng qua 23 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(4), 23-28 ISSN: 2354-0753 ý kiến chủ quan GV nội dung cụ thể gắn với công việc xây dựng KHBD Địa lí theo hướng phát triển phẩm chất, lực HS - Đối tượng khảo sát 24 GV phổ thông cốt cán tham gia bồi dưỡng module xây dựng kế hoạch dạy học giáo dục theo hướng phát triển phẩm chất, lực HS THCS, gồm: Đắk Lắk (Trường THCS Y Jút, Trường THCS Cao Bá Quát); Gia Lai (Trường THCS Lê Quý Đôn, Trường tiểu học & THCS Nguyễn Văn Trỗi, Trường tiểu học & THCS Bùi Thị Xuân, Trường THCS Nghĩa Hưng, Trường tiểu học & THCS Anh Hùng Đôn); Kon Tum (Trường tiểu học & THCS Đăk Ui); Lâm Đồng (Trường THCS Quang Trung); Đắk Nông (Trường THCS Lý Tự Trọng, Trường THCS Nâm Nung) TP Đà Nẵng (Trường THCS Nguyễn Huệ, Trường THCS Ngơ Thì Nhậm, Trường THCS Trần Quý Cáp) - Dựa ý kiến GV này, phương pháp phân tích tài liệu, cụ thể phân tích sản phẩm KHBD Địa lí GV sử dụng để củng cố thêm phát từ khảo sát ý kiến GV, đồng thời giúp phát phân tích sâu khó khăn GV thơng qua vấn đề họ gặp phải thực hành xây dựng KHBD Bên cạnh đó, vấn GV trình bồi dưỡng trực tuyến qua lớp học ảo sử dụng phương pháp hỗ trợ để làm rõ khó khăn đề cập làm sâu sắc phân tích đánh giá - Các khảo sát nghiên cứu tiến hành thời gian 20/9/2021 đến 05/10/2021 2.2 Những khó khăn giáo viên xây dựng kế hoạch dạy Địa lí theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh 2.2.1 Khó khăn xác định mục tiêu dạy Đối với GV, việc xác định, trình bày mục tiêu dạy có nhiều thành phần cần thể mục tiêu dạy khó khăn lớn Mục tiêu dạy theo Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 cần thể mục tiêu lực (năng lực chung lực đặc thù) phẩm chất - vấn đề khó phức tạp so với trước Ngồi ra, khơng thống cách thể dẫn đến GV lo lắng họ thực theo yêu cầu hay chưa Điều có sở, KHBD có tính cá nhân hóa cao hồ sơ sổ sách liên quan đến việc quản lí chun mơn nhà trường Với cách thể mục tiêu khác nhau, GV gặp phải khó khăn, như: GV gặp khó khăn xác định mô tả thành phần lực phẩm chất mà yêu cầu cần đạt góp phần phát triển Đối với nhiều GV, “việc đối chiếu để tìm biểu lực, phẩm chất mô tả chương trình gắn với yêu cầu cần đạt khó, đơi có trùng lặp thấy ghép chúng vào đâu phù hợp” Thực tế cho thấy, thiết kế dạy, GV xác định biểu lực phẩm chất khác nhau; chí, GV xác định biểu lực, phẩm chất cách chiếu lệ, khơng quan tâm đến việc học góp phần phát triển biểu hay không Việc thể mục tiêu theo cách GV cho phức tạp, dẫn đến phần viết mục tiêu dài dịng, hình thức Đối với cách thể mục tiêu theo hướng cần trình bày mục tiêu lực phẩm chất, GV gặp khó khăn định Việc cụ thể hóa lực gắn với kiến thức dạy dẫn đến khác nhiều GV xác định mục tiêu để thực dạy Vì kiến thức cụ thể xác định khác mức độ chi tiết, chưa kể sách giáo khoa khác nội dung kiến thức học đưa vào khơng hồn tồn giống Xem xét KHBD thiết kế theo hướng cho thấy, mục tiêu phẩm chất GV diễn đạt chưa phù hợp với học, chưa đảm bảo yêu cầu quan sát và/hoặc đo lường được, chẳng hạn: “có ý thức bảo vệ môi trường”; “ý thức trách nhiệm thân tham gia hoạt động nhóm”; “yêu khoa học, ham học hỏi, tìm tịi”; “hình thành phẩm chất u nước, chăm trách nhiệm”… Điều quan trọng sau mục tiêu mô tả này, GV lại không thiết kế hoạt động nhiệm vụ cụ thể học để thực 2.2.2 Khó khăn phát triển hoạt động cụ thể Đối với hoạt động dạy, GV gặp khó khăn định thiết kế GV gặp khó khăn phát triển hoạt động mở đầu hoạt động vận dụng; khó khăn thiết kế hoạt động luyện tập hình thành kiến thức Nếu liên hệ với điểm cách xây dựng KHBD đáp ứng yêu cầu Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 kết có trùng lặp GV gặp khó khăn hầu hết yêu cầu thiết kế mà việc xây dựng KHBD chương trình theo định hướng nội dung trước chưa trọng Các hoạt động mở đầu, vận dụng hoạt động mà xây dựng KHBD theo hướng phát triển phẩm chất, lực HS phải thực Đặc biệt hoạt động vận dụng - hoạt động nhiều GV cho khó - hoạt động thể khác biệt rõ so với cách thiết kế trước đây, thể rõ chất dạy học phát triển lực HS (Tơ Minh Châu, 2019) Cụ thể, GV thường gặp khó khăn với loại hoạt động sau: 24 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(4), 23-28 ISSN: 2354-0753 - Đối với hoạt động mở đầu, khó khăn GV đề cập nhiều tìm kiếm ý tưởng cho hoạt động GV thường mong muốn hoạt động mở đầu vừa hướng tới tạo hứng thú học tập cho HS, vừa kết nối với kiến thức học đặt nhiệm vụ cần giải Việc có ý tưởng lúc đạt 03 mục tiêu khơng dễ Nếu sử dụng cách mở đầu theo gợi ý sách giáo khoa, GV lo ngại giống với GV khác; đồng thời, không muốn lặp lặp lại cách thức bắt đầu cho nhiều lớp học Vì vậy, GV thường “dành nhiều thời gian để suy nghĩ ý tưởng khởi động” Một số GV băn khoăn “nên dành thời gian cho hoạt động mở đầu phù hợp” tiết học “có thể kết hợp với hoạt động hình thành kiến thức không hoạt động tổ chức độc lập” Trước đây, GV thường bắt đầu học hỏi cũ, nhiều GV băn khoăn thiết kế hoạt động mở đầu hỏi cũ thực khơng? Một số GV đặt vấn đề việc khởi động học có nhiều tiết, liệu tiết có cần khởi động khác hay khơng? - Đối với hoạt động hình thành kiến thức mới, kết nghiên cứu có phản hồi GV khó khăn liên quan đến phát triển hoạt động GV cho hoạt động gắn với nội dung học họ quen thiết kế hoạt động vậy, cần bám sát mục nội dung thiết kế Tuy nhiên, có số GV chia sẻ: đơi họ cảm thấy khó khăn việc vạch ranh giới hoạt động hình thành kiến thức với hoạt động mở đầu, chẳng hạn: “hoạt động mở đầu kết hợp hình thành kiến thức hay không?”, hay “một hoạt động hình thành kiến thức bắt đầu hình ảnh thú vị, cách dẫn dắt tạo hứng thú xem hoạt động kết hợp hai hay không?” - Đối với hoạt động luyện tập, đa số GV cho hoạt động dễ thực Hình thức chủ yếu lựa GV lựa chọn thường câu hỏi trắc nghiệm, tập Tuy nhiên, với số GV, việc viết mục tiêu cho hoạt động luyện tập không dễ mục tiêu khác phần hình thành kiến thức Một số GV khác phản hồi: họ nên lựa chọn luyện tập nội dung số nhiều nội dung giảng dạy, khơng đủ thời gian để luyện tập lại tất nội dung học Ngồi ra, số GV khơng hiểu cách tích hợp hoạt động luyện tập vào hoạt động hình thành kiến thức họ làm vậy, có cần thiết phải thêm hoạt động luyện tập hay không? So với hoạt động trên, vận dụng hoạt động GV gặp nhiều khó khăn thiết kế GV cho rằng, “một hoạt động để HS vận dụng kiến thức, kĩ học vào thực tiễn lúc dễ dàng tìm kiếm mặt ý tưởng”, “khơng phải tìm thấy nội dung để thiết kế hoạt động vận dụng cho HS” Điều làm GV “mất nhiều thời gian tìm kiếm phân tích trường hợp để thiết kế hoạt động vận dụng” Đôi GV cảm thấy “hoạt động vận dụng hoạt động luyện tập khơng có ranh giới rõ ràng” Một số GV khác thường phải cân nhắc kĩ việc cho HS vận dụng lớp hay nhà, “mặc dù hoạt động vận dụng khuyến nghị nên cho HS làm việc nhà gây áp lực cho HS”, cho HS vận dụng nhà “làm biết em có vận dụng hay không? vấn đề Liên quan đến vấn đề này, GV cho rằng: để trường hợp vận dụng nhà thực hiện, việc thời gian buổi học HS trình bày, sau nhận xét kết nhiều thời gian, ảnh hưởng đến việc thiết kế KHBD cho buổi học 2.2.3 Khó khăn xác định phương pháp giảng dạy Nội dung mơn Địa lí có tính tổng hợp cao, thích hợp cho sử dụng nhiều phương pháp dạy học khác nên dạy học Địa lí GV cần sử dụng đa dạng phương pháp dạy học (Tô Minh Châu, 2019, tr 9) Kết nghiên cứu cho thấy, GV đề cập đến khó khăn liên quan đến xác định sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học thiết kế KHBD Địa lí lớp theo Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 Lí GV có khoảng thời gian dài để thực đổi phương pháp dạy học, tham gia đợt bồi dưỡng, tập huấn đổi phương pháp dạy học theo hướng phát triển phẩm chất, lực HS Ngồi ra, GV cho gợi ý trình bày KHBD “không yêu cầu nêu tên phương pháp dạy học”, nên họ thấy thoải mái cách trình bày cần quan tâm đến bước trình tự phù hợp mà khơng phải gọi tên phương pháp Tuy nhiên, số GV cho biết họ gặp khó khăn việc trình bày tiến trình hoạt động theo phương pháp mà họ lựa chọn Với cách trình bày theo kiểu chia nhỏ phần hoạt động theo bước chuyển giao nhiệm vụ - thực nhiệm vụ - báo cáo, thảo luận - đánh giá, kết luận việc trình bày hoạt động sử dụng nhiều phương pháp giao nhiệm vụ song hành trở nên khó khăn, thực tế GV giao nhiệm vụ liên tiếp Trong trường hợp này, việc mô tả trở nên “dài dòng”, “nhiều ý tưởng dạy học rõ để mơ tả bước nhiều thời gian”… Mặt khác, với cách mô tả đọc KHBD khó theo dõi hiểu tiến trình thực tế diễn 25 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(4), 23-28 ISSN: 2354-0753 2.2.4 Khó khăn xác định phương án đánh giá Đánh giá lớp học xem nhiệm vụ khó rào cản lớn GV thực Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 Trong q trình dạy học, GV cần đa dạng hóa hình thức đánh giá, tăng cường đánh giá trình tất HS hình thức khác nhau; kết hợp việc đánh giá GV với tự đánh giá đánh giá lẫn HS (Tô Minh Châu, 2019) Tuy nhiên, nhiều GV gặp khó khăn việc xây dựng tiêu chí để đánh giá sản phẩm hoạt động Đặc biệt hoạt động đòi hỏi đánh giá cụ thể lực chung phẩm chất HS quy định chương trình Việc xây dựng sử dụng công cụ đánh giá rubric, bảng kiểm thách thức với nhiều GV Nhiều GV cố gắng xây dựng công cụ phần thể điểm đánh giá, quan tâm tới phù hợp phương pháp sử dụng dạy để mang lại hiệu Một điểm khó GV khía cạnh việc cân nhắc thiết kế sử dụng công cụ đánh giá bối cảnh lớp học đông, cần nhiều thời gian để thực hiện, thời gian tiết học có giới hạn Ngồi ra, nhiều GV thiếu tự tin việc thiết kế công cụ đánh giá, họ khơng chắn liệu cơng cụ xây dựng “tương thích” hồn tồn với nhiệm vụ giao cho HS không, đặc biệt nhiệm vụ phức tạp, nhiệm vụ giao theo hình thức nhóm, nhiệm vụ có đánh giá lực chung phẩm chất Liên quan đến khía cạnh này, nhiều GV thừa nhận rằng, đánh giá cơng việc khó khăn họ 2.2.5 Khó khăn phân bổ thời gian Trên lí thuyết, việc phân bổ thời gian cho hoạt động với GV công việc dễ dàng, nhiên, kết nghiên cứu cho thấy lại việc khó khăn với nhiều GV So với cách thiết kế KHBD trước đây, KHBD cho Chương trình giáo dục phổ thông 2018 yêu cầu hoạt động triển khai theo logic từ mở đầu, hình thành kiến thức mới, luyện tập đến vận dụng Như vậy, số lượng hoạt động tổ chức nhiều GV tổ chức đầy đủ hoạt động theo kiểu riêng lẻ học Vì thế, với có thời lượng tiết, GV gặp khó khăn cấu thời gian dành cho hoạt động Mặc dù hoạt động vận dụng khuyến khích để HS thực ngồi khơng gian lớp học (ở nhà), rõ ràng khơng phải lúc làm vậy, kể cho HS thực nhà GV cần thời gian để giao nhiệm vụ, phổ biến yêu cầu phải dành thời gian đầu buổi học để đánh giá lại việc thực nhiệm vụ HS 2.3 Một số biện pháp khắc phục khó khăn giáo viên xây dựng kế hoạch dạy Địa lí lớp theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh Các kết nghiên cứu phân tích cho thấy, khó khăn xây dựng KHBD GV xuất phát từ yếu tố chủ quan khách quan Bên cạnh vấn đề lực cá nhân GV việc xây dựng KHBD điểm mới, yêu cầu xây dựng KHBD theo định hướng phát triển phẩm chất, lực HS để đáp ứng Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 rào cản lớn Từ kết phân tích nói trên, chúng tơi đưa số biện pháp nhằm giải số khó khăn GV việc xây dựng KHBD Địa lí lớp theo hướng phát triển phẩm chất, lực HS: 2.3.1 Thay đổi cách viết mục tiêu dạy Cách viết mục tiêu theo hướng xem mục tiêu trực tiếp yêu cầu cần đạt học; sở xác định phẩm chất, lực mà thơng qua học góp phần phát triển HS phù hợp với đặc điểm xây dựng theo hướng tiếp cận lực Tuy nhiên, với cách thức viết mục tiêu này, áp dụng cho thiết kế dạy Địa lí lớp theo Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 dẫn đến việc trình bày có xu hướng lặp lại, dài dịng, hình thức Vì thế, GV sử dụng cách viết mục tiêu học dạng biểu phẩm chất, lực gắn với học mà không cần mô tả phẩm chất, lực chương trình Tuy nhiên, GV cần lưu ý, dù không ghi cụ thể lực, phẩm chất chương trình mà dạy góp phần hình thành, giảng dạy mình, GV phải ln định hướng điều đó, bám sát mơ tả biểu phẩm chất, lực chương trình để thiết kế giảng dạy hướng tới giải mục tiêu chung quy định (Lê Thị Lành, 2020) Ngoài ra, mục tiêu dạy, xác định mục tiêu phẩm chất, GV cần xem xét kĩ nội dung học cách thức tổ chức hoạt động để định GV thường hướng tới phẩm chất thái độ phù hợp HS thực nhiệm vụ giao, ví dụ “tích cực tham gia hoạt động”, “thực nhiệm vụ giao” Tuy nhiên, khuyến nghị GV nên trọng vào mục tiêu phẩm chất xa hơn, phẩm chất mà HS hình thành sau HS có nhận thức đắn từ kiến thức, kĩ học Từ đó, HS có biểu phẩm chất cấp độ khác nhau, từ đơn giản nhận thức đắn, đến tác động đến người khác để họ có nhận thức, hành động cao biến thành hành động Ví dụ, thay mơ tả mục tiêu “HS có ý thức bảo vệ mơi trường”, GV đặt mục tiêu cấp độ khác tùy vào 26 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(4), 23-28 ISSN: 2354-0753 khả tổ chức học, là: “HS thể nhận thức đắn vai trị quan trọng việc bảo vệ mơi trường”; “HS thể thái độ khơng đồng tình hành động phá hoại môi trường”; “HS tuyên truyền cho người khác ý thức bảo vệ môi trường hành động thiết thực để bảo vệ môi trường”; “HS thể hành động thiết thực để góp phần bảo vệ mơi trường”… Bên cạnh đó, mục tiêu phẩm chất mục tiêu khác lực cần ghi theo cách quan sát và/hoặc đo lường Những động từ mô tả mục tiêu “nắm được”, “hiểu được”, “biết được”, “nhận thức được” mục tiêu thể khả nội bên HS, nên chuyển thành dạng động từ yêu cầu HS thể hành vi bên ngồi, chẳng hạn: “nêu được”, “trình bày được”, “vẽ được”… để đánh giá được; điều giúp GV kiểm soát xem HS đạt mục tiêu hay chưa GV cần lưu ý đối mục tiêu phẩm chất, lực chung xác định, hoạt động học cần tổ chức để đạt mục tiêu giống mục tiêu lực xác định học 2.3.2 Xác định hình thức cho hoạt động chủ yếu dạy Việc xác định hoạt động chủ yếu dạy giữ vai trò đặc biệt quan trọng, hoạt động thể tính tích cực, chủ động, kích thích tư nhận thức, tư sáng tạo Thơng qua hoạt động, HS có khả tự chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kĩ phát triển lực, nên việc xác định hình thức cho hoạt động giữ vai trị đặc biệt quan trọng Trong dạy học, bước học có số hoạt động bản, như: - Hoạt động mở đầu học: Có nhiều hình thức đa dạng, như: giới thiệu hình ảnh, video clip, tình huống, câu chuyện, câu hỏi, trò chơi hay kiện, tin tức liên quan… Một hoạt động mở đầu cần thực đầu tiết học, thời gian cố định cho hoạt động thường thực khoảng thời gian phút đầu tiết học GV thiết kế hoạt động linh hoạt kết hợp với phần hình thành kiến thức (nếu phù hợp) - Đối với hoạt động luyện tập: Theo chúng tôi, GV nên đa dạng hóa hình thức luyện tập hình thức có ưu như: câu hỏi, tập, lược đồ tư duy; bên cạnh đó, linh hoạt sử dụng kĩ thuật cho HS mô tả lại điều thú vị học học… Đối với việc tích hợp hoạt động luyện tập vào hoạt động hình thành kiến thức, GV thực cách sử dụng hình thức để giao nhiệm vụ cho HS giải theo hướng đánh giá nhiệm vụ thực xem HS đạt mục tiêu hoạt động hay chưa Các câu hỏi, nhiệm vụ luyện tập cần tập trung vào mục tiêu quan trọng học để giúp HS đạt mục tiêu - Đối với hoạt động vận dụng: GV cần nghiên cứu kĩ lực thành phần lực vận dụng kiến thức, kĩ học để thiết kế nhiệm vụ học tập phù hợp Hoạt động thực sau học chuỗi học có liên quan 2.3.3 Xác định kết hợp linh hoạt phương pháp kĩ thuật dạy học GV sử dụng nhiều phương pháp cho hoạt động dạy, nhiên, GV nên xác định phương pháp Khi mơ tả cách thức thực hoạt động bám theo tiến trình phương pháp để dễ dàng mơ tả bước Đối với thành phần cần mô tả hoạt động, GV nên vận dụng kĩ thuật dạy học, kĩ thuật hướng dẫn trình bày cách linh hoạt Việc thể thành phần hoạt động gồm nội dung, sản phẩm, cách thức thực không nên cứng nhắc theo kiểu mô tả thành phần riêng lẻ mà trình bày linh hoạt tùy theo tiến trình phương pháp dạy học sử dụng, hoạt động thể thành phần Ngồi ra, GV mơ tả tiến trình hoạt động theo cột để dễ theo dõi tổ chức lớp 2.3.4 Giải việc xác định phương án đánh giá Việc thiết kế phương án đánh giá đóng vai trị quan trọng mục tiêu phát triển phẩm chất lực người học Theo Nguyễn Công Khanh (2014), đánh giá theo lực đánh giá khả HS vận dụng kiến thức, kĩ học vào tình thực tiễn sống ngày Với cách nhìn nhận mình, Lê Thị Lệ Hà cộng (2016) đồng quan điểm cho đánh giá phẩm chất, lực HS đánh giá theo chuẩn sản phẩm đầu sản phẩm khơng kiến thức, kĩ mà lực vận dụng kiến thức, kĩ thái độ cần có để thực nhiệm vụ học tập đạt tới chuẩn Đối với đánh giá, GV nên đa dạng hóa nhiều hình thức khác nhau, gắn với mục tiêu phương pháp dạy học Các phiếu đánh giá không nên sử dụng nhiều tiết học việc thiết kế chúng nên áp dụng nhiệm vụ đánh giá có tham gia HS nhiệm vụ đánh giá phức tạp (dự án, làm việc nhóm) Đánh giá sản phẩm hoạt động nên xem phần hoạt động dạy học, không nên hoạt động độc lập Với cách tiếp cận này, đánh giá nhận xét mức độ đáp ứng HS làm so với sản phẩm kì vọng để có biện pháp hỗ trợ HS đạt mục tiêu trường hợp cần thiết Đồng thời, GV cần phát triển kĩ liên quan đến đánh giá để thiết kế công cụ đánh giá phù hợp, phản hồi tích cực cho HS 27 VJE Tạp chí Giáo dục (2022), 22(4), 23-28 ISSN: 2354-0753 2.3.5 Giải việc phân bổ thời gian Phân bổ thời gian dự kiến lại có vai trị quan trọng, giúp GV kiểm soát hoạt động dạy học bối cảnh thời gian hạn chế Để phân bổ thời gian hợp lí, GV cần nhiều yếu tố như: mục tiêu, nội dung hoạt động, phương pháp tổ chức, dự kiến phát sinh hoạt động… Đối với mục tiêu quan trọng, nội dung khó, phức tạp dạy, GV nên dành quỹ thời gian nhiều Ngoài ra, với dạy kéo dài thời gian tiết, GV phải cân nhắc việc phân bổ thời gian để tiết học trước kết thúc cho phù hợp mà không làm gián đoạn hoạt động để bắt đầu hoạt động vào buổi cách liền mạch Điều đơi làm ảnh hưởng đến ý tưởng dạy học nguyên tắc phân bổ thời gian tính tốn cần thiết, có ý nghĩa sư phạm Ngoài ra, GV cần lưu ý, việc phân bổ thời gian dự kiến, xuất phát từ yêu cầu trình dạy học, GV linh hoạt thay đổi cho phù hợp Kết luận Dựa phát nghiên cứu này, chúng tơi cho rằng: GV gặp khó khăn hầu hết thành phần KHBD Địa lí lớp theo Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 Những khó khăn phát liên quan đến đa dạng quan điểm việc viết mục tiêu dạy xác định mục tiêu phẩm chất; ý tưởng việc xây dựng hoạt động khởi động, luyện tập vận dụng cách thể thành phần hoạt động theo tiến trình phù hợp; cách tích hợp hoạt động đánh giá vào hoạt động cách hiệu việc phân bổ thời gian bối cảnh thời lượng tiết học hạn chế Với kết đó, số biện pháp cụ thể đề xuất, có việc GV phải trình bày mục tiêu KHBD hoạt động theo hướng linh hoạt Cùng với đó, việc nâng cao hiểu biết GV Chương trình giáo dục phổ thơng 2018, phương pháp dạy học, đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất, lực HS sở để họ vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ liên quan vào xây dựng KHBD phù hợp Lời cảm ơn: Nhóm tác giả cảm ơn tài trợ Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng qua đề tài “Phát triển lực nhận thức khoa học Địa lí cho học sinh phân mơn Địa lí lớp 6”, mã số: T2021-TN-04 Tài liệu tham khảo Bộ GD-ĐT (2018a) Chương trình giáo dục phổ thơng - Chương trình tổng thể (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) Bộ GD-ĐT (2018b) Chương trình giáo dục phổ thơng mơn Lịch sử Địa lí (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 Bộ trưởng Bộ GD-ĐT) Bộ GD-ĐT (2020) Công văn số 5512/BGDĐT-GDTrH ngày 18/12/2020 việc xây dựng tổ chức thực kế hoạch giáo dục nhà trường Brown, H D (2001) Teaching by principles An interactive approach to language pedagogy Englewood Cliffs: Prentice Hall Cicek, V., & Tok, H (2014) Effective use of lesson plans to enhance education in U.S and Turkish kindergarten thru 12th grade public school system: A comparative study International Journal of Teaching and Education, 2(2), 10-20 Gafoor, K A., Farooque, U (2010) Ways to improve lesson planning: A student teacher perspective A paper presented at the International Seminar Cum Conference on Teacher Empowerment and Institutional Effectiveness Chitradurga: Maharaja Mdakarinayaka University Lê Thị Lành (2020) Dạy học trải nghiệm mơn Địa lí lớp 12 theo định hướng phát triển lực Tạp chí Giáo dục, 490, 29-33 Lê Thị Lệ Hà, Lưu Thanh Tú, Nguyễn Thị Lan Anh (2016) Đổi đánh giá người học theo hướng tiếp cận lực Tạp chí Giáo dục, số đặc biệt tháng 6, 43-45 Tô Minh Châu (2019) Một số đổi mơn Địa lí cấp trung học phổ thơng Chương trình giáo dục phổ thơng 2018 Tạp chí Giáo dục, 465, 6-10 28 ... HS 2.3 Một số biện pháp khắc phục khó khăn giáo viên xây dựng kế hoạch dạy Địa lí lớp theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh Các kết nghiên cứu phân tích cho thấy, khó khăn xây dựng KHBD... 2.2 Những khó khăn giáo viên xây dựng kế hoạch dạy Địa lí theo hướng phát triển phẩm chất, lực học sinh 2.2.1 Khó khăn xác định mục tiêu dạy Đối với GV, việc xác định, trình bày mục tiêu dạy có... lớn Từ kết phân tích nói trên, chúng tơi đưa số biện pháp nhằm giải số khó khăn GV việc xây dựng KHBD Địa lí lớp theo hướng phát triển phẩm chất, lực HS: 2.3.1 Thay đổi cách viết mục tiêu dạy Cách