Dạy Học Văn Bản Chèo Cho Học Sinh Lớp 10 Theo Yêu Cầu Của Chương Trình Giáo Dục Phổ Thông Môn Ngữ Văn 2018.Pdf

Do đó, việc dạy học văn bản chèo ở trường phổ thông được coi như một nhiệm vụ quan trọng, không chỉ góp phần giữ gìn và phát huy nét đẹp văn hoá truyền thống của dân tộc mà còn giúp phát

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN KHÁNH LINH

DẠY HỌC VĂN BẢN CHÈO CHO HỌC SINH LỚP 10

THEO YÊU CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

MÔN NGỮ VĂN 2018

ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS PHẠM THỊ THU HIỀN

HÀ NỘI – 2023

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

TRẦN KHÁNH LINH

DẠY HỌC VĂN BẢN CHÈO CHO HỌC SINH LỚP 10

THEO YÊU CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

MÔN NGỮ VĂN 2018

ĐỀ CƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

BỘ MÔN NGỮ VĂN

Mã số: 8140217.01

Người hướng dẫn khoa học: TS PHẠM THỊ THU HIỀN

HÀ NỘI – 2023

đỡ từ Quý thầy cô, anh chị đồng nghiệp, gia đình, bạn bè và học sinh

Trước tiên, tôi xin chân thành cảm ơn sự dìu dắt, giúp đỡ của TS Phạm Thị Thu Hiền – cô giáo đã hướng dẫn tôi với tất cả sự tâm huyết, trách nhiệm, tận tâm Nhờ những trao đổi, định hướng, góp ý của cô mà tôi có thể hoàn thành tốt đề tài nghiên cứu này

Tôi xin cảm ơn Khoa Sư phạm, Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo môi trường học tập, rèn luyện rất tốt, cung cấp cho tôi những kiến thức và kỹ năng bổ ích giúp tôi có thể áp dụng và thuận lợi thực hiện luận văn

Tôi cũng xin được cảm ơn Ban lãnh đạo trường PTLC Olympia đã tạo điều kiện để tôi được sắp xếp thời gian dạy học và học tập, phát triển chuyên môn của bản thân

Cuối cùng, tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè đã luôn động viên để tôi có thể nỗ lực hoàn thành tốt bài nghiên cứu

Tôi xin chân thành cảm ơn!

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1 Chương trình giáo dục phổ thông CT GDPT

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN i

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ii

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề 3

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu 8

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 9

5 Phương pháp nghiên cứu 9

6 Cấu trúc luận văn 10

CHƯƠNG 1 11

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 11

1.1 Dạy đọc hiểu văn bản văn học theo đặc trưng thể loại 11

1.1.1 Quan niệm chung về dạy học văn bản văn học theo đặc trưng thể loại 11

1.1.2 Yêu cầu của chương trình môn Ngữ văn 2018 về dạy học văn bản văn học theo đặc trưng thể loại 15

1.1.3 Yêu cầu về lựa chọn ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản theo yêu cầu của chương trình môn Ngữ văn 2018 18

1.1.4 Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo yêu cầu của chương trình môn Ngữ văn 2018 21

1.1.5 Cách thức kiểm tra đánh giá đọc hiểu văn bản theo yêu cầu của chương trình môn Ngữ văn 2018 23

1.2 Đặc trưng của chèo và văn bản chèo 25

1.2.1 Đặc trưng của chèo 25

1.2.2 Đặc trưng của văn bản chèo 41

1.3 Yêu cầu dạy chèo của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

2018……….46

1.4 Thực trạng dạy học văn bản chèo ở nhà trường phổ thông 47

1.4.1 Đối tượng khảo sát 47

1.4.2 Nội dung khảo sát 48

1.4.3 Kết quả khảo sát 49

1.4.3.1 Về hiểu biết và hứng thú của học sinh đối với hoạt động dạy học văn bản chèo 49

1.4.3.2 Về các hoạt động dạy học trong dạy học văn bản chèo 50

1.4.3.3 Về các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của học sinh đối với giờ học văn bản chèo 53

Tiểu kết chương 1 55

CHƯƠNG 2 57

ĐỀ XUẤT BIỆN PHÁP DẠY HỌC VĂN BẢN CHÈO CHO HỌC SINH LỚP 10 THEO YÊU CẦU CỦA CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG MÔN NGỮ VĂN 2018 57

2.1 Yêu cầu cần đạt của dạy học văn bản chèo theo định hướng của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 57

2.2 Nguyên tắc đề xuất các biện pháp dạy học văn bản chèo theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 63

2.2.1 Bám sát yêu cầu cần đạt của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 63

2.2.2 Đảm bảo tích cực hóa hoạt động của học sinh 64

2.2.3 Đảm bảo định hướng dạy học tích hợp 65

2.2.4 Phù hợp với tâm lý lứa tuổi và vừa sức với học sinh 65

2.2.5 Có tính khả thi 66

2.3 Tổ chức dạy học văn bản chèo theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 67

2.3.1 Dạy đọc hiểu văn bản chèo 67

2.3.1.1 Trước giờ học 67

2.3.1.2 Trong giờ học 70

2.3.1.3 Sau giờ học 82

2.3.2 Tổ chức các hoạt động trải nghiệm 82

2.3.2.1 Hoạt động viết kịch bản 82

2.3.2.2 Hoạt động biểu diễn 85

2.3.3 Đánh giá kết quả học văn bản chèo 86

2.3.3.1 Đánh giá kĩ năng đọc 86

2.3.3.2 Đánh giá kĩ năng viết, nói và nghe 95

Tiểu kết chương 2 97

CHƯƠNG 3 98

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 98

3.1 Mục đích thực nghiệm 98

3.2 Đối tượng và phương pháp thực nghiệm 98

3.2.1 Đối tượng và địa bàn thực nghiệm 98

3.2.2 Phương pháp thực nghiệm 99

3.3 Nội dung và tiến trình thực nghiệm 99

3.3.1 Nội dung thực nghiệm 99

3.3.2 Tiến trình thực nghiệm 100

3.3.2.1 Lên kế hoạch thực nghiệm 100

3.3.2.2 Làm việc với giáo viên dạy thực nghiệm 100

3.3.2.3 Tổ chức thực nghiệm 100

3.3.2.4 Đánh giá quá trình thực nghiệm 100

3.3 Thiết kế giáo án thực nghiệm 101

3.4 Kết quả thực nghiệm 118

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm 120

Tiểu kết chương 3 122

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 123

1 Kết luận 123

2 Khuyến nghị 124

TÀI LIỆU THAM KHẢO 125

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

1.1 Trong bối cảnh làn sóng du nhập văn hoá diễn ra ngày càng mạnh

mẽ, chúng ta có nhiều cơ hội để tiếp cận với nhiều tri thức mới song cũng gặp không ít thách thức trong việc duy trì, bảo tồn các di sản văn hoá dân tộc Với vai trò là “quốc bảo” của nghệ thuật diễn xướng dân gian Việt Nam, chèo được nhà nước xếp vào hàng văn hoá phi vật thể cần được lưu giữ, bảo tồn và phát triển Do đó, việc dạy học văn bản chèo ở trường phổ thông được coi như một nhiệm vụ quan trọng, không chỉ góp phần giữ gìn và phát huy nét đẹp văn hoá truyền thống của dân tộc mà còn giúp phát triển năng lực toàn diện và bồi dưỡng phẩm chất cho người học theo mục tiêu, yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

1.2 Trong thực tế dạy học, chúng tôi nhận thấy rằng việc dạy học văn bản chèo trong nhà trường phổ thông hiện nay còn nhiều hạn chế Nhiều giáo viên còn loay hoay trong việc tìm kiếm cách thức tiếp cận và đổi mới phương pháp dạy học văn bản chèo cho học sinh Đa số giáo viên còn tập trung vào giảng văn, truyền thụ kiến thức một chiều; các bài tập rèn luyện kĩ năng đọc hiểu văn bản chèo cũng chưa thật sự dạng, phong phú, chưa tạo được hứng thú cũng như góp phần hình thành năng lực và phẩm chất cho người học theo mục tiêu, yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

2018

1.3 Ngày 26 tháng 12 năm 2018, Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

thông tư số 32/2018/TT – BGDĐT kèm theo chương trình giáo dục phổ thông

môn Ngữ văn 2018, đánh dấu cho sự đổi mới căn bản, toàn diện của dạy học Ngữ văn Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 nêu rõ các định hướng về yêu cầu, mục tiêu, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ văn Chương trình xem việc dạy học Ngữ văn như một

phần của việc giúp học sinh phát triển năng lực chung như: năng lực tự chủ

và tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực sáng tạo và giải quyết vấn

đề Đặc biệt, học sinh được phát triển các năng lực chuyên biệt của môn học bao gồm: năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học Qua quá trình học tập và

tiếp cận tri thức dưới sự định hướng từ giáo viên, học sinh được rèn luyện các

kĩ năng đọc, viết, nói và nghe linh hoạt; phát triển tư tuy logic và phản biện

Từ đó, học sinh nhận biết được bối cảnh lịch sử hoặc bối cảnh văn hoá, xã hội

và tác phẩm; biết tạo lập kịch bản văn học; có trí tưởng tượng phong phú, biết thưởng thức, tiếp nhận và đánh giá văn học; tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học… Theo định hướng của chương trình, người thầy không còn đóng vai trò “độc tôn” mà trở thành người tổ chức các hoạt động học tập, giúp học sinh khơi dậy tình yêu văn học và chủ động chiếm lĩnh tri thức Người dạy cần phải vận dụng các phương pháp dạy học tích cực và phân hoá; đa dạng và sử dụng linh hoạt các hình thức tổ chức, phương pháp và phương tiện dạy học; xây dựng các bài học tích hợp theo hướng nội môn, liên môn, thậm chí xuyên môn qua các hình thức dạy học trải nghiệm, sân khấu hoá để rèn luyện năng lực và phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo trong học tập và vận dụng kiến thức, kĩ năng của học sinh

1.4 Trước những yêu cầu đổi mới, đa dạng về phương pháp dạy học Ngữ văn nói chung, dạy học văn bản chèo nói riêng, việc nghiên cứu về dạy học văn bản chèo theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 là việc vô cùng cấp thiết Dù vậy, trong quá trình tìm kiếm tư liệu định hướng, hướng dẫn tổ chức các hình thức, hoạt động dạy học văn bản chèo ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực của chương

trình 2018, tôi nhận thấy rằng nội dung này chưa được quan tâm nghiên cứu

Xuất phát từ những lý do trên, tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài “Dạy học văn bản chèo cho học sinh lớp 10 theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018” cho luận văn tốt nghiệp của mình

2 Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1 Dạy đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực

Qua quá trình tìm kiếm, nghiên cứu tài liệu, chúng tôi nhận thấy rằng đến nay đã có nhiều công trình nghiên cứu về việc dạy học đọc hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực, bao gồm: sách tham khảo, giáo trình, nghiên cứu khoa học… Nhìn chung, mỗi công trình nghiên cứu đều có những điểm mạnh và hạn chế riêng, song đều là nguồn tài liệu quý báu đặt “nền móng” vững chắc cho đổi mới dạy học các phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn Dưới đây là một số nghiên cứu tiêu biểu:

Các tác giả Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) - Bùi Minh Đức - Nguyễn

Thành Thi trong cuốn sách Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn trung học phổ thông theo Chương trình giáo dục phổ thông mới [18] đã làm rõ định hướng

dạy học chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực của người học Nhóm tác giả đã nêu và phân tích chi tiết các yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực trong dạy học Ngữ văn theo cả bốn kĩ năng đọc hiểu – nghe và nói - viết; đưa ra định hướng và quy trình dạy học, kiểm tra đánh gía đối với từng kĩ năng, từng kiểu bài theo đặc thù Đồng thời đưa ra ví dụ về các thức triển khai dạy học ở một

số thể loại Tuy nhiên, trong phạm vi nghiên cứu chung theo định hướng chương trình, nhóm tác giả mới chỉ chú trọng tới các thể loại tiêu biểu trong văn học Một vài thể loại kịch bản sân khấu dân gian xưa như chèo, tuồng… chưa thật sự được quan tâm và nhắc tới dù rằng đây là một thể loại có nhiều thách thức đối với cả giáo viên và học sinh Dù vậy, có thể nói rằng, cuốn

sách Hướng dẫn dạy học môn Ngữ văn trung học phổ thông theo Chương trình giáo dục phổ thông mới đã trở thành quyển sách “gối đầu giường” của

các giáo viên bộ môn Ngữ văn trên hành trình đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực

Các tác giả Đỗ Ngọc Thống (Tổng Chủ biên) – Bùi Minh Đức (Chủ

biên) – Đỗ Thu Hà – Phạm Thị Thu Hiền – Lê Minh Nguyệt trong cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông [19] đã cung cấp

một số vấn đề lí thuyết về năng lực, phát triển năng lực, kiểm tra đánh giá trong dạy học Ngữ văn Các tác giả cũng đã đưa ra được quy trình tổ chức dạy

học theo hướng phát triển năng lực như: Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học; Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin; Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận; Phương pháp dạy bài Tiếng Việt; Phương pháp dạy viết; Phương pháp dạy nghe – nói Ở từng phần, nhóm tác

giả đều đưa ra mô tả chi tiết cấu trúc, các mức độ phát triển năng lực cốt lõi; giới thiệu một số cách học, tiến trình và phương pháp dạy học đối với đặc thù của từng thể loại, kiểu bài và có ví dụ minh hoạ bằng giáo án (kế hoạch bài học) được thiết kế theo hướng phát triển năng lực Cuối cùng, các tác giả đưa

ra định hướng và một số đề minh hoạ về kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

học sinh Có thể nói rằng, cuốn sách Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông đã trở thành một nguồn tài liệu quý báu, thiết thực

đối với các giáo viên đã, đang và trực tiếp tham gia công cuộc đổi mới dạy học trong môn Ngữ văn Tuy nhiên, bất cứ nghiên cứu hay cuốn sách nào cũng vậy, trên con đường cải cách, đổi mới và thay đổi không ngừng nghỉ trong “chiến lược” trong dạy học, các ngữ liệu, chủ đề và thể loại được lựa chọn trong cuốn sách có lẽ là chưa đủ với bối cảnh đa dạng ngữ liệu như thời điểm hiện tại

Các tác giả Đỗ Ngọc Thống (Tổng Chủ biên) – Bùi Minh Đức (Chủ

biên) – Phạm Thị Thu Hiền trong cuốn Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản [20] đã làm rõ một số vấn đề lí thuyết về văn bản, đọc hiểu và tạo lập như: Đặc trưng và phân loại các văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin; Đọc hiểu văn bản và Tạo lập văn bản Cung cấp quy trình, cách

thức thiết kế, thực hành dạy học đọc hiểu các loại văn bản với các nội dung cụ

thể như: Mục tiêu, nhiệm vụ dạy học đọc hiểu trong nhà trường trung học; Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học; Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận; Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản thông tin; Đánh giá kết quả đọc hiểu của học sinh trong nhà trường trung học; Thiết kế

và thực hành dạy học đọc hiểu văn bản; Phát triển Chương trình Ngữ văn trong nhà trường phổ thông Việt Nam; Phương pháp dạy học và đánh giá kết quả tạo lập văn bản của học sinh; Phương pháp dạy học nói – nghe trong nhà trường trung học… và trở thành giáo trình học tập quan trọng dành cho các

trường Đại học sư phạm và các cơ sở đào tạo giáo viên dạy Ngữ văn trong bối cảnh đổi mới chương trình dạy học Ngữ văn

Tác giả Phạm Thị Thu Hương trong cuốn sách Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông [30] đã đưa ra một số

nghiên cứu tiêu biểu về đọc hiểu và lí luận dạy học; cung cấp và phân tích hệ thống các chiến thuật đọc hiểu văn bản và cách thiết kế, tổ chức, hướng dẫn học sinh vận dụng các chiến thuật đó vào hoạt động đọc hiểu văn bản trong nhà trường Đến nay, cuốn sách đã trở thành một trong những nguồn tư liệu

bổ ích để các giáo viên tham khảo chiến thuật dạy học giúp học sinh của mình phát huy niềm vui, niềm yêu thích, khả năng đọc hiểu trong giờ học theo những định hướng của chương trình Ngữ văn

ThS Nguyễn Mai Hương trong công trình nghiên cứu Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh trung học phổ thông qua việc dạy đọc các văn bản ngoài chương trình [25] đã đưa ra định hướng quy trình dạy đọc hiểu văn bản

sách báo chính thống, văn bản nhật dụng; văn bản nghệ thuật ngoài chương trình song còn sơ sài, chưa có nhiều ví dụ chi tiết

TS Đoàn Thị Thanh Huyền trong luận án Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh trung học phổ thông trong dạy học Ngữ văn (qua dữ

liệu lớp 10) [11] đã cung cấp một cái nhìn tổng quan về thực trạng dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực ở trường phổ thông và đề xuất

một số biện pháp, quy trình dạy học đọc hiểu theo hướng phát triển năng lực cho học sinh lớp 10 nhưng chưa có ví dụ cho các thể loại văn bản cụ thể

Bài nghiên cứu Hoạt động định hướng đọc trong dạy học đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông theo chương trình giáo dục định hướng năng lực

của tác giả Nguyễn Thị Thu Hiền [28] đã nêu lên các hoạt động cụ thể mà giáo viên cần phải thực hiện để hoạt động định hướng đọc mang lại hiệu quả trong dạy học đọc hiểu văn bản ở trung học phổ thông song các ví dụ gắn liền với văn bản, thể loại cụ thể còn ít, chưa đa dạng

Có thể nói rằng, các công trình nghiên cứu trên đây đã mang đến nhiều thay đổi trong phương pháp dạy học Ngữ văn, giúp công cuộc chuyển giao

mô hình dạy học văn bản từ giảng văn, phân tích văn bản sang dạy học đọc hiểu văn bản trở nên hiệu quả hơn, nhanh hơn, đảm bảo mục tiêu phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết cho người học

2.2 Dạy học văn bản chèo theo định hướng phát triển năng lực

Việc đưa chèo vào dạy học trong chương trình Ngữ văn 10 từ lâu đã không còn là một điều lạ lẫm Tuy nhiên, sau thời gian dài tìm hiểu về lịch sử dạy học văn bản chèo ở Việt Nam, tôi nhận thấy rằng có việc dạy học chèo với tư cách là một thể loại riêng biệt chưa thật sự được quan tâm, để ý

Có rất nhiều công trình nghiên cứu về nghệ thuật chèo (nổi bật nhất là những công trình nghiên cứu của tác giả Hà Văn Cầu), song chỉ có một số cuốn sách nhắc đến chèo với tư cách là một thể loại văn học và cung cấp đặc

trưng thể loại chèo dân gian như: cuốn Văn học dân gian – những công trình nghiên cứu của nhóm tác giả Bùi Mạnh Nhị (Chủ biên) – Hồ Quốc Hùng – Nguyễn Thị Ngọc Điệp [27]; cuốn Văn học dân gian Việt Nam của các tác giả

Đinh Gia Khánh (Chủ Biên) – Chu Xuân Diên – Võ Quang Nhơn [28]; cuốn

Giáo trình văn học dân gian của các tác giả Vũ Anh Tuấn (Chủ biên) – Phạm

Thu Yến – Nguyễn Việt Hùng – Phạm Đặng Xuân Hương [35] Đây là ba giáo trình quan trọng dành cho giáo viên, sinh viên tại các khoa Văn học, dạy

học văn học trên cả nước Tuy nhiên, với mục tiêu nghiên cứu và cung cấp đặc trưng của các thể loại văn học dân gian Việt Nam, chủ yếu dành cho các sinh viên chuyên ngành văn học, ba cuốn sách kể trên chỉ cung cấp những đặc trưng

cơ bản của chèo mà không đưa ra định hướng về cách thức tiếp cận và đọc hiểu văn bản chèo theo đặc trưng thể loại, các phương pháp dạy học và quy trình dạy học văn bản chèo trong nhà trường phổ thông cũng không được nhắc tới

Cũng tương tự như vậy, đa số các cuốn sách nghiên cứu về dạy học đọc

hiểu văn bản theo định hướng phát triển năng lực như: cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông [19] của các tác giả Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) - Bùi Minh Đức - Nguyễn Thành Thi; cuốn Dạy học phát triển năng lực môn Ngữ văn trung học phổ thông của các tác giả Đỗ

Ngọc Thống (Tổng Chủ biên) – Bùi Minh Đức (Chủ biên) – Đỗ Thu Hà –

Phạm Thị Thu Hiền – Lê Minh Nguyệt; cuốn Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản của các tác giả tác giả Đỗ Ngọc Thống (Tổng Chủ biên) – Bùi Minh

Đức (Chủ biên) – Phạm Thị Thu Hiền; Hay các luận văn nghiên cứu dạy học

đọc hiểu văn bản như: luận văn thạc sĩ Dạy học đọc hiểu kịch bản văn học ở trường trung học theo đặc trưng loại thể [29] của tác giả Nguyễn Thành Lâm (2016); luận văn thạc sĩ Phương pháp dạy học kịch bản văn học trong trường trung học phổ thông theo đặc trưng loại thể của tác giả Nguyễn Thị Ngọc Hà

(2010); luận văn thạc sĩ Dạy học kịch bản văn học ở Trung học phổ thông theo đặc trưng thể loại [42] của tác giả Trương Kim Thuyên… đã rất chú

trọng tới việc dạy học đọc hiểu văn bản kịch và đưa ra các quy trình, phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản kịch Dù vậy, đa phần các cuốn sách, nghiên cứu kể trên chỉ chú tâm tới phương pháp dạy học văn bản kịch (nói), trong khi chèo lại là văn bản kịch hát dân gian truyền thống mang trong mình nhiều đặc điểm riêng biệt, khác xa so với kịch nói như làn điệu, lời ca

Đến thời điểm hiện tại, có lẽ luận văn thạc sĩ Dạy chèo theo đặc trưng thể loại cho học sinh lớp 10, chương trình nâng cao, trung học phổ thông [12]

của tác giả Đỗ Thị Nguyệt (2010) là nghiên cứu duy nhất tương đối đầy đủ về phương pháp dạy học văn bản chèo trong môn Ngữ văn Luận văn đã phần nào thành công đạt được mục tiêu vận dụng lý luận về tiếp nhận và cảm thụ tác phẩm văn chương, về đặc trưng thi pháp thể loại văn học dân gian và đề xuất các phương pháp, biện pháp cụ thể của việc dạy chèo nhằm nâng cao chất lượng dạy học tác phẩm văn học dân gian; khẳng định ưu điểm và tính khả thi của hướng dạy tác phẩm theo đặc trưng thể loại Dù vậy, bài nghiên cứu vào năm 2010 có lẽ không còn đủ để có thể đáp ứng được nhu cầu của thời đại và mục tiêu, yêu cầu đổi mới toàn diện của giáo dục hiện đại

Các nghiên cứu trên là tiền đề quan trọng giúp người dạy học văn bản chèo có cơ sở để tìm hiểu, sáng tạo các phương pháp dạy học văn bản kịch dân gian nói chung, văn bản chèo nói riêng, nhằm đảo bảo mục tiêu, yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

3 Mục đích nghiên cứu và nhiệm vụ nghiên cứu

3.2 Nhiệm vụ nghiên cứu

- Xác định được cơ sở khoa học của dạy học văn bản chèo theo định hướng phát triển năng lực nói riêng, theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 nói chung

- Đề xuất các biện pháp dạy học văn bản chèo theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

- Xây dựng kế hoạch dạy học và tiến hành thực nghiệm để kiểm chứng tính khả thi của những đề xuất và rút kinh nghiệm

4 Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Các văn bản chèo được trích từ kịch bản chèo cổ như chèo Kim Nham, chèo Quan Âm Thị Kính… dùng để dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 10

theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Các phương pháp và kĩ thuật dạy học đọc hiểu văn bản chèo cho học sinh lớp 10 theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

5 Phương pháp nghiên cứu

5.1 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Nghiên cứu, phân tích và tổng hợp các tài liệu có liên quan đến đề tài

đặc biệt là các tài liệu viết về đặc trưng của văn bản chèo, tài liệu về năng lực và dạy học phát triển năng lực, dạy học đọc hiểu văn bản theo đặc trưng thể loại nhằm xác định được những căn cứ làm cơ sở lý luận ban đầu để

tiếp tục nghiên cứu

- Nghiên cứu những chủ trương, chính sách của Nhà nước, của ngành

Giáo dục có liên quan tới nội dung nghiên cứu

5.2 Phương pháp quan sát sư phạm

- Được sử dụng với hai mục đích: khảo sát thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản chèo trong nhà trường phổ thông

5.3 Phương pháp điều tra

- Tiến hành khảo sát giáo viên và học sinh bằng bảng hỏi, phỏng vấn, tham khảo giáo án, sổ điểm của giáo viên để điều tra về mức độ hứng thú và hiểu biết của học sinh về văn bản chèo tại các lớp THPT

- Tiến hành khảo sát giáo viên và học sinh bằng bảng hỏi, phỏng vấn để làm cơ sở đánh giá hiệu quả của các nguyên tắc và biện pháp đề xuất đối với việc dạy học văn bản chèo tại các trường THPT lựa chọn thực nghiệm

5.4 Phương pháp phân tích, tổng hợp

- Được sử dụng để phân tích mục tiêu, nguyên tắc xây dựng các hoạt động dạy học văn bản chèo

- Sử dụng để thu thập các thông tin về các hoạt động dạy học văn bản

chèo theo yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 và giáo án dạy học của giáo viên; phân loại và đánh giá hiệu quả của các hoạt

động dạy học

5.5 Phương pháp thực nghiệm

Để kiểm tra độ tin cậy và hiệu quả của việc vận dụng các biện pháp dạy học văn bản chèo cho học sinh lớp 10 theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 tại trường THPT

6 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần Mở đầu và Kết luận, luận văn “Dạy học văn bản chèo cho học sinh lớp 10 theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018” bao gồm 03 chương:

Chương 1 Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài

Chương 2 Đề xuất biện pháp dạy học văn bản chèo cho học sinh lớp 10 theo yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

Chương 3 Thực nghiệm sư phạm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Dạy đọc hiểu văn bản văn học theo đặc trưng thể loại

1.1.1 Quan niệm chung về dạy học văn bản văn học theo đặc trưng thể loại

Từ lâu, thể loại văn học đã được các nhà văn cũng như các nhà nghiên cứu văn chương, giáo dục Ngữ văn quan tâm Ở chúng, ta có thể nhận ra diện mạo, đường nét của một loại hình văn học, được hình thành trong quá trình phát triển của lịch sử và duy trì trong nó những yếu tố tương đối ổn định Mỗi thể loại đều có đặc trưng riêng, được xác định bởi các kĩ thuật sáng tác văn học như giọng điệu, nội dung hoặc thậm chí độ dài của tác phẩm Chẳng hạn, các tác phẩm sử thi như “Đẻ đất đẻ nước”, “Đăm Săn”, “Con cháu Mon Mân”… được hình thành khi đã có cộng đồng, đất nước với dung lượng hàng nghìn câu Nhân vật chính trong các tác phẩm này đều là những người anh hùng có công với xóm làng, với cộng đồng và được cả thần linh lẫn con người ủng hộ tuyệt đối Gắn liền với các nhân vật chính là những sự kiện lớn trong

đời sống của xã hội cộng đồng như sự chuyển giao quyền hành giữa các chế độ; quá trình chống giặc ngoại xâm, mở rộng bờ cõi…

Người phương Tây gọi thể loại là genre (thể loại văn học) Người Trung Quốc gọi là thể tài, là một hình thức chỉnh thể của tác phẩm văn học

Trong cuốn sách Lí luận văn học do tác giả Phương Lựu chủ biên, các tác giả

có đưa ra quan niệm về thể loại như sau: “Thể loại tác phẩm văn học là một hiện tượng loại hình của sáng tác và giao tiếp văn học, hình thành trên cơ sở

sự lặp lại có quy luật của các yếu tố tác phẩm Đó là cơ sở để người ta tiến hành phân loại tác phẩm Nhưng thể loại tác phẩm không đơn giản chỉ là loại hình và lặp lại Bản chất của sáng tạo nghệ thuật là tính độc đáo và không lặp lại Sự vận động cuộc sống cũng luôn luôn sản sinh và làm biến động các giới hạn phản ánh, đổi mới các kênh giao tiếp và làm cho chúng tác động vào nhau, đan bện vào nhau trong các tác phẩm nghệ thuật độc đáo” [31] Theo

TS Lê Văn Dương, loại (loại thể văn học) nhằm chỉ quy luật loại hình của tác phẩm: “Đó là sự tổ chức, sự sắp xếp các tác phẩm có cùng phương thức tiếp cận đối tượng nghệ thuật, có chung phương thức cấu trúc hình tượng và chung phương thức cấu trúc lời văn vào thành từng loại hoặc từng thể Thể là khái niệm nhỏ hơn loại, nằm trong loại hay còn gọi là thể loại Thể loại văn học là một hình thức tổ chức ngôn từ theo một dạng thức nhất định nào đó thể hiện cảm xúc, tư tưởng của con người trước các hiện tượng đời sống Tác phẩm văn học nào cũng có một thể (cấu tạo) và thể thức ngôn từ nhất định Các hình thức cá biệt ấy hết sức đa dạng Song giữa chúng lại có những đặc điểm giống hoặc gần gũi nhau về ngôn từ, hình tượng, cấu tạo… để hình thành nên những “loại” nhất định, làm nên thể loại văn học” [48]

Phân chia thể loại là một công việc khá phức tạp Vào thế kỉ XIX, nhà

lí luận văn học Nga – Belinski đã chia tách tác phẩm văn học thành ba thể loại: tự sự, trữ tình, kịch Sự phân chia này xuất phát từ ý nghĩa của việc nhận thức chân lí, mối quan hệ qua lại giữa chủ thể với đối tượng – khách thể nhận thức Thơ trữ tình phơi bày con người bên trong của chủ thể trữ tình bao gồm cảm xúc, tâm tư, tình cảm, âm nhạc Tự sự là miêu tả khách quan một sự kiện

đã hoàn thành, làm thành một bức tranh cho chúng ta xem Kịch là sự cân đối giữa hai phương diện chủ quan và khách quan, tự sự và trữ tình Kịch để từng nhân vật xuất hiện, bày ra trước mắt chúng ta một sự kiện đang thực hiện Từ quan điểm này, lí luận văn học phương Tây thịnh hành chia chia văn học thành ba loại hình lớn: tự sự, trữ tình, kịch Dựa trên tiêu chí loại hình nội dung thể loại, nhà nghiên cứu văn học người Nga G.Pospelov lại chia thể loại thành các thần thoại sử thi, thế sự và đời tư Dựa theo tiêu chí miêu tả cuộc sống đã hoàn thành và chưa hoàn thành, nhà nghiên cứu M.Bakhtin phân chia văn học thành hai thể loại: sử thi và tiểu thuyết Ở Trung Quốc và Việt Nam thời xưa, do quan niệm văn sử bất phân, người ta chia văn học ra làm hai loại chính theo hình thức ngôn từ là thơ và văn Một ví dụ điển hình cho các phân

chia này là cuốn sách Thơ văn Lí Trần do Viện văn học biên soạn Ở Trung

Quốc hiện đại thịnh hành phân chia văn học thành bốn thể loại: thơ (bao gồm thơ, thơ trữ tình, thơ tự sư, sử thi (anh hùng ca); tiểu thuyết (bao gồm các tác phẩm tự sự, văn xuôi); kịch và tản văn (bao gồm các tác phẩm văn xuôi cổ như bát kí, tuỳ bút, kí sự, tạp văn…) Ở Việt Nam hiện đại, các nhà nghiên cứu chia văn học thành bốn thể loại: thơ ca (chủ yếu là thơ trữ tình), truyện (gồm cả tiểu thuyết và truyện thơ), kịch và kí (bao gồm tản văn, tuỳ bút)

Thể loại văn học, trên thực tế rất đa dạng, phong phú và có sự giao thoa linh hoạt với nhau Chẳng hạn, các tác phẩm thuộc loại hình trữ tình bao gồm thơ ca, khúc ngâm… lấy những cảm xúc, suy nghĩ, tâm trạng của con người làm chất liệu và đối tượng thể hiện chủ yếu Các tác phẩm thuộc loại hình tự

sự bao gồm truyện, tiểu thuyết, kí… lại dùng lời kể, miêu tả để xây dựng cốt truyện, khắc hoạ tính cách nhân vật và phản ánh bức tranh của cuộc sống Các tác phẩm kịch như chính kịch, bi kịch, hài kịch và các loại kịch bản sân khấu khác lại tái hiện những xung đột xã hội qua những lời thoại, hành động của nhân vật và xung đột kịch

Bakhtin từng khẳng định vai trò quan trọng của thể loại: “Đằng sau cái mặt ngoài sặc sỡ và đầy tạp âm ồn ào của tiến trình văn học, người ta không nhìn thấy vận mệnh to lớn và cơ bản của văn học và ngôn ngữ, mà những nhân vật chính nơi đây trước hết là các thể loại, còn trào lưu, trường phái chỉ

là những nhân vật hạng nhì hoặc hạng ba” [48] Có thể nói rằng, thể loại chính là “nhân vật chính” của một tiến trình văn học Vị trí của thể loại trong văn học quan trọng đến mức nhiều khi tác giả đặt tên tác phẩm gắn liền với thể loại Có thể dễ dàng nhận thấy điều này trong dòng chảy văn học trung đại Việt Nam: “Chiếu dời đô” (Lý Công Uẩn), “Hịch tướng sĩ” (Trần Quốc Tuấn), “Bạch Đằng giang phú” (Trương Hán Siêu), “Bình Ngô đại cáo” (Nguyễn Trãi), “Chinh phụ ngâm” (Đặng Trần Côn), “Truyện Kiều” (Nguyễn Du)…

Điều đó chứng tỏ rằng, muốn đạt được hiệu quả dạy học văn, việc dạy học phải được tiến hành theo đặc trưng thể loại, tránh để xảy ra tình trạng hoặc thiên về nội dung một cách gò bó, hoặc thiên về hình thức một cách trống rỗng Mỗi tác phẩm văn học đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, đòi hỏi một phương pháp, cách thức dạy học phù hợp với nó Đến với thơ không giống đến với tự sự hay kịch Đến với văn học dân gian không giống như đến với văn học viết Tiếp cận văn học trung đại và hiện đại có những đặc trưng thủ pháp nghiên cứu riêng Điều đó chứng tỏ rằng, muốn dễ dàng tìm hiểu, phân tích tác phẩm, người đọc cần có tri thức về thể loại và biết cách áp dụng những tri thức đó vào việc đọc hiểu tác phẩm

Chính vì lý do trên mà vấn đề dạy học tác phẩm văn học theo đặc trưng thể loại đã được đặt ra và là mối băn khoăn, suy nghĩ, tìm tòi của phần lớn giáo viên văn học trong nhà trường phổ thông từ lâu Dạy học văn bản văn học theo đặc trưng thể loại là phương pháp dạy học cung cấp cho học sinh chìa khoá để biết cách “giải mã” tác phẩm Mỗi thể loại, mỗi tác phẩm đều có một chiếc “ổ khoá” riêng, nhằm biểu đạt một nội dung, tư tưởng, thông điệp riêng Nắm vững lí luận về thi pháp thể loại, học sinh mới có “chìa khoá” và khả năng “mở khoá” tác phẩm để tiếp cận với những cái hay, cái đẹp mà người viết gửi gắm ở những tác phẩm khác nhau Dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo đặc trưng thể loại là con đường khoa học nhất, thích hợp nhất để người học tiếp cận với tác phẩm văn học một cách sâu sắc và tinh tế hơn Đồng thời, giúp các em hình thành năng lực đọc của chính mình Học sinh có thể vận dụng hiểu biết về thể loại của mình để tự đọc mọi tác phẩm văn học

có cùng thể loại chứ không chỉ biết đọc một vài tác phẩm tiêu biểu đã học Qua đó, học sinh có thể xác định sở thích đọc cũng như có cơ sở khoa học để

tự đọc suốt đời

1.1.2 Yêu cầu của chương trình môn Ngữ văn 2018 về dạy học văn bản văn học theo đặc trưng thể loại

Chương trình Ngữ văn 2018 đã xác định 3 kiểu văn bản lớn được dạy

học ở nhà trường phổ thông: văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin Mục tiêu của chương trình là hướng đến việc hình thành, phát triển

toàn diện các phẩm chất chủ yếu và năng lực cho học sinh; góp phần hình thành học vấn căn bản của một người có văn hóa, biết tạo lập các văn bản thông dụng, biết tiếp nhận và đánh giá các văn bản văn học nói riêng cũng như các sản phẩm giao tiếp và giá trị thẩm mĩ nói chung để vươn tới hình tượng của một công dân toàn cầu, phát triển và hoà nhập với cuộc sống mới

Chương trình đã xác định các thể loại cụ thể cho mỗi kiểu văn bản Riêng với văn bản văn học, chương trình có những quy định cụ thể như sau:

Ở cấp tiểu học, văn bản văn học được dạy học bao gồm truyện dân

gian (cổ tích, truyện cười), văn xuôi, thơ, ca dao, đồng dao, kịch

Ở cấp trung học cơ sở, văn bản văn học được dạy học gồm truyện (cổ

tích, truyện ngắn, truyện cười, truyền thuyết), tiểu thuyết, thơ, ca dao tục ngữ,

kí, tản văn, riêng lớp 8 và 9 thêm truyện thơ Nôm, kịch, chèo

Ở cấp THPT, văn bản văn học bao gồm truyện ngắn, tiểu thuyết, thơ,

truyện thơ, phú, văn tế, kịch, tuồng, chèo, kí

Việc sắp xếp, biên soạn các ngữ liệu trong sách giáo khoa phụ thuộc vào mối quan hệ khăng khít giữa các phương thức biểu đạt của thể loại, kiểu văn bản đó Chương trình Ngữ văn 2018 quy định mỗi lớp học đều học đọc

hiểu văn bản văn học theo 2 yêu cầu: Thứ nhất, truyện và thơ là hai thể loại

chính, được dạy học trong tất cả cấp học, lớp học ở chương trình phổ thông Theo đó, yêu cầu cần đạt và ngữ liệu học đọc hiểu truyện và thơ ở các lớp sau

sẽ cao hơn, khó hơn ở các lớp trước theo từng tầng bậc để giúp học sinh rèn

luyện, phát triển toàn diện về phẩm chất, tri thức thể loại và năng lực; Thứ

hai, mỗi lớp học đọc một số thể loại văn bản văn học gắn liền với văn học dân

tộc, gần gũi, quen thuộc với học sinh

Mạch kiến thức văn học ở từng lớp học, cấp học có sự thay đổi đáng

kể, ví dụ: Ở cấp tiểu học, với truyện dân gian, học sinh lớp 1 được học các thể loại văn học cơ bản như truyện cổ tích, ngụ ngôn, truyện ngắn, truyện tranh với dung lượng ngắn (khoảng 90 – 130 chữ); thơ, đồng dao (khoảng 50 – 70 chữ); sang đến cấp trung học phổ thông, học sinh lớp 10 cũng học về truyện dân gian và thơ nhưng không còn là cổ tích, ngụ ngôn, ca dao mà thay vào đó

là thần thoại, sử thi, truyện thơ dân gian, truyện ngắn, tiểu thuyết, thơ trung đại, thơ hiện đại (với dung lượng dài hơn, độ khó cao hơn) và thêm một số thể loại ít thông dụng như kịch bản chèo và tuồng

Yêu cầu cần đạt khi dạy học văn bản văn học theo đặc trưng thể loại ở mỗi lớp học, cấp học cũng có nhiều thay đổi:

Ở cấp tiểu học, yêu cầu cần đạt đối với học sinh lớp 1 và lớp 2 khi học văn bản văn học khá đơn giản: “nhận biết được văn bản nói về ai, về cái gì; nhận biết được nhân vật trong các câu chuyện, vần trong thơ; nhận biết được truyện và thơ”; sang đến lớp 3, lớp 4 và lớp 5 đã chuyển thành “biết cách đọc diễn cảm văn bản văn học; kể lại, tóm tắt được nội dung chính của câu chuyện, bài thơ; nhận xét được các nhân vật, sự việc và thái độ, tình cảm của người viết trong văn bản; nhận biết được thời gian và địa điểm, một số kiểu vần thơ, nhịp thơ, từ ngữ, hình ảnh đẹp, độc đáo và tác dụng của các biện pháp tu từ nhân hoá, so sánh Hiểu được ý nghĩa hoặc bài học rút ra từ văn bản Biết liên tưởng, tưởng tượng và diễn đạt có tính văn học trong viết và

nói” [2]

Ở cấp trung học cơ sở, chương trình yêu cầu việc dạy học văn bản văn học cần hình thành khả năng nhận biết và phân biệt các thể loại văn học như: truyện, thơ, kịch, kí; phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức nghệ thuật thuộc đặc trưng của mỗi thể loại; hiểu nội dung tường minh và

hàm ẩn của văn bản văn học cho người học Không dừng lại ở đó, người dạy cần khơi gợi để học sinh trình bày được cảm nhận, suy nghĩ về tác phẩm văn học và tác động của tác phẩm đối với bản thân; bước đầu tạo ra được một số sản phẩm có tính văn học Việc dạy học văn bản văn học cho học sinh ở lớp 6

và lớp 7 hướng đến giúp học sinh: “nhận biết được đề tài, hiểu được chủ đề, ý nghĩa của văn bản đã đọc; nhận biết được truyện dân gian, truyện ngắn, thơ trữ tình và thơ tự sự; kí trữ tình và kí tự sự; nhận biết được chủ thể trữ tình, nhân vật trữ tình và giá trị biểu cảm, giá trị nhận thức của tác phẩm văn học; nhận biết và phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật gắn với đặc điểm của mỗi thể loại văn học (cốt truyện, lời người kể chuyện, lời nhân vật, không gian và thời gian, vần, nhịp, hình ảnh và các biện pháp tu từ như ẩn dụ, hoán dụ, nói quá, nói giảm nói tránh)” [2] Sang đến lớp 8 và lớp 9, học sinh cần: “hiểu được thông điệp, tư tưởng, tình cảm và thái độ của tác giả trong văn bản; nhận biết được kịch bản văn học, tiểu thuyết và truyện thơ Nôm, thơ cách luật và thơ tự do, bi kịch và hài kịch; nội dung và hình thức của tác phẩm văn học, hình tượng văn học; nhận biết và phân tích được tác dụng của một số yếu tố hình thức và biện pháp nghệ thuật thuộc mỗi thể loại văn học (sự kết hợp giữa lời người kể chuyện và lời nhân vật, điểm nhìn, xung đột, luật thơ, kết cấu, từ ngữ, mạch cảm xúc trữ tình; các biện pháp tu từ như điệp ngữ, chơi chữ, nói mỉa, nghịch ngữ) Nhận biết một

số nét khái quát về lịch sử văn học Việt Nam; hiểu tác động của văn học với đời sống của bản thân” [2]

Ở cấp trung học phổ thông, yêu cầu bên cạnh việc giúp học sinh tiếp tục phát triển những phẩm chất, năng lực đã được hình thành ở các cấp học dưới, dạy học văn bản văn học cần cung cấp cho học sinh những hiểu biết về một số thể loại, tiểu loại ít thông dụng, đòi hỏi kĩ năng đọc cao hơn như: phân tích và đánh giá được văn bản văn học dựa trên những hiểu biết về phong cách nghệ thuật của tác giả và lịch sử văn học; nhận biết được đặc trưng của

hình tượng văn học; nhận biết được điểm khác biệt giữa hình tượng văn học

và các loại hình tượng nghệ thuật khác (hội hoạ, âm nhạc, điêu khắc…); phân tích, đánh giá được nội dung tư tưởng và cách thể hiện nội dung ấy trong văn bản văn học; nhận biết, phân tích được đặc điểm của những yếu tố thuộc đặc trưng thể loại trong văn bản văn học như ngôn ngữ, cốt truyện, ngôi kể, giọng điệu…; nhận biết và phân tích được một số đặc điểm phong cách nghệ thuật của văn học dân gian, trung đại và hiện đại cũng như phong cách nghệ thuật của một số tác giả lớn Đồng thời, có khả năng tổng hợp và khái quát tri thức

về lịch sử văn học dân tộc như quá trình phát triển, các đề tài, chủ đề, tác giả, tác phẩm lớn và vận dụng chúng vào việc tiếp cận, đọc hiểu văn bản văn học Không dừng lại ở đó, học sinh cần tạo lập được một số kiểu văn bản văn học thể hiện khả năng biểu đạt cảm xúc và ý tưởng bằng hình thức ngôn từ mang tính thẩm mĩ

Trong bối cảnh đổi mới, các mục tiêu và yêu cầu về dạy học văn bản văn học theo đặc trưng thể loại được nêu trong chương trình giáo dục phổ

thông môn Ngữ văn 2018 đã trở thành căn cứ để giáo viên thiết kế hoạt động dạy học và tổ chức kiểm tra đánh giá trong quá trình dạy học môn Ngữ văn, đảm bảo đáp ứng nhu cầu đổi mới của giáo dục Việt Nam

1.1.3 Yêu cầu về lựa chọn ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản theo yêu cầu của chương trình môn Ngữ văn 2018

Chương trình môn Ngữ văn 2018 giải thích ngữ liệu là “từ âm, chữ cho đến văn bản hoặc trích đoạn văn bản thuộc các loại văn bản và thể loại thể hiện dưới các hình thức viết, nói hoặc đa phương thức, dùng làm chất liệu để dạy học” [2] Chương trình xác định ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản

là một bộ phận cấu thành nội dung giáo dục, góp phần quan trọng trong việc hình thành và phát triển cho học sinh các năng lực và phẩm chất cần thiết Điểm mới của chương trình nằm ở chỗ chỉ nêu định hướng về các kiểu văn bản và thể loại được dạy ở từng lớp (riêng ở cấp tiểu học có quy định độ dài

của văn bản) chứ không bắt buộc các lớp học, cấp học phải tuân theo một ngữ liệu duy nhất từ sách giáo khoa như trước đây Định hướng lựa chọn ngữ liệu dạy học của chương trình môn Ngữ văn 2018 được xây dựng dựa trên bốn tiêu chí:

- Thứ nhất, ngữ liệu được lựa chọn cần “phục vụ trực tiếp cho việc phát

triển các phẩm chất và năng lực theo mục tiêu, yêu cầu cần đạt của chương trình” [2]

- Thứ hai, ngữ liệu được lựa chọn phải “phù hợp với kinh nghiệm, năng

lực nhận thức, đặc điểm tâm – sinh lí của học sinh ở từng lớp học, cấp học

Từ ngữ dùng làm ngữ liệu dạy tiếng ở cấp tiểu học được chọn lọc trong phạm

vi vốn từ văn hoá, có ý nghĩa tích cực, bảo đảm mục tiêu giáo dục phẩm chất, giáo dục ngôn ngữ, giáo dục thẩm mĩ và phù hợp với tâm lí học sinh” [2]

- Thứ ba, cần “có giá trị đặc sắc về nội dung và nghệ thuật, tiêu biểu về

kiểu văn bản và thể loại, chuẩn mực và sáng tạo về ngôn ngữ” [2]

- Thứ tư, cần “phản ánh được thành tựu về tư tưởng, văn học, văn hoá

dân tộc; thể hiện tinh thần yêu nước, độc lập dân tộc, ý thức về chủ quyền quốc gia; có tính nhân văn, giáo dục lòng nhân ái, khoan dung, tình yêu chân thiện mĩ, tình yêu thiên nhiên, tinh thần hội nhập quốc tế, hướng đến những giá trị phổ quát của nhân loại” [2]

Ngoài việc đảm bảo các tiêu chí trên, chương trình môn Ngữ văn 2018 cũng nêu rõ việc lựa chọn và sắp xếp ngữ liệu dạy học cần đáp ứng được ba yêu cầu sau:

Một là, đảm bảo tỉ lệ cân đối, hợp lí giữa ba kiểu văn bản: văn bản văn học, văn bản nghị luận và văn bản thông tin Trong văn bản văn học, chú ý

bảo đảm sự cân đối tương đối giữa các thể loại cơ bản (truyện, thơ, kí, kịch), giữa văn học trung đại và văn học hiện đại, giữa văn học dân gian và văn học viết, giữa văn học dân tộc Kinh và văn học dân tộc thiểu số, giữa văn học Việt Nam và văn học nước ngoài, giữa Đông và Tây Ngữ liệu cho tất cả các lớp

đều phải có văn bản truyện và thơ Ngoài truyện và thơ, mỗi cấp học đều phải

có văn bản kí hoặc kịch Các lớp ở cấp tiểu học và đầu cấp trung học cơ sở ưu tiên văn học Việt Nam hiện đại và đương đại Hạn chế hiện tượng một văn bản được sử dụng lặp lại ở nhiều lớp học, cấp học khác nhau

Hai là, bảo đảm sự phù hợp của văn bản với yêu cầu phát triển và thời

lượng học tập của chương trình Độ khó của các văn bản đọc tăng dần qua từng năm học Thời gian để dạy học một văn bản phải tương thích với độ dài

và độ phức tạp của nó để bảo đảm giáo viên có thể giúp học sinh tiếp cận đầy

đủ và sâu sắc văn bản, cho học sinh có cơ hội đọc trực tiếp và trọn vẹn những tác phẩm được chọn học Hạn chế việc dạy học trích đoạn, trừ trường hợp những tác phẩm văn học có dung lượng lớn như tiểu thuyết, hồi kí, sử thi Ví dụ: “Truyện Kiều” của Nguyễn Du

Ba là, bảo đảm kế thừa và phát triển các chương trình môn Ngữ văn đã

có Ngữ liệu chương trình dựa vào 9 tác giả và các tác phẩm văn học được học trong chương trình và sách giáo khoa hiện hành, lựa chọn và bổ sung một

số tác giả, tác phẩm có vị trí quan trọng, tiêu biểu cho thành tựu văn học dân tộc qua các giai đoạn để dạy học trong nhà trường với ba cấp độ: tác phẩm bắt buộc (tác giả sách giáo khoa và giáo viên bắt buộc thực hiện theo quy định của chương trình); tác phẩm bắt buộc lựa chọn (tác giả sách giáo khoa bắt buộc lựa chọn tác phẩm của tác giả có tên trong danh mục quy định của chương trình); tác phẩm gợi ý lựa chọn (tác giả sách giáo khoa tự lựa chọn tác phẩm theo danh mục gợi ý của chương trình) Riêng với 3 tác giả Nguyễn Trãi, Nguyễn Du và Hồ Chí Minh ở cấp trung học phổ thông có thêm bài khái quát giới thiệu về tác giả văn học

Căn cứ vào yêu cầu cần đạt ở mỗi lớp và danh sách các tác phẩm bắt buộc, tác phẩm bắt buộc lựa chọn được quy định, tác giả sách giáo khoa chọn thêm những văn bản phù hợp được khuyến nghị trong hoặc ngoài danh mục gợi ý ở cuối chương trình Giáo viên và học sinh được chọn đọc một số văn

bản mở rộng phù hợp với yêu cầu của chương trình và lứa tuổi để thảo luận trong nhóm, trong lớp Danh mục văn bản này không phải là tất cả ngữ liệu của các lớp mà chỉ là những ví dụ minh hoạ về thể loại, kiểu văn bản, đề tài

và sự phù hợp với nhận thức, tâm lí lứa tuổi; nhằm đáp ứng các yêu cầu cần đạt về đọc, viết, nói, nghe ở mỗi lớp Chương trình nhấn mạnh giáo viên và các tác giả biên soạn sách giáo khoa hoàn toàn có thể dựa vào danh mục tác

phẩm gợi ý để lựa chọn và tự tìm thêm các văn bản tương đương về thể loại

và độ khó để biên soạn, miễn là đáp ứng được các tiêu chí và yêu cầu lựa chọn văn bản mà chương trình đưa ra

Như vậy, ngữ liệu trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

2018 được quy định thiết kế theo hướng mở, vừa có sự kế thừa và phát huy những ưu điểm về ngữ liệu từ chương trình giáo dục phổ thông trước đây, vừa

có sự sửa đổi, bổ sung bằng những ngữ liệu mới gần gũi hơn với người học Quy định này là một trong những ưu điểm của chương trình nhằm đa dạng ngữ liệu, giúp học sinh hứng thú hơn trong việc học văn, đảm bảo định hướng dạy học phát triển năng lực thay cho hình thức dạy học nội dung trước đó

1.1.4 Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học theo yêu cầu của chương trình môn Ngữ văn 2018

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 yêu cầu mục đích chủ yếu của việc dạy đọc trong nhà trường phổ thông là “giúp học sinh biết đọc và tự đọc được văn bản; thông qua đó mà bồi dưỡng, giáo dục phẩm chất, nhân cách học sinh Đối tượng đọc gồm văn bản văn học, văn bản nghị luận

và văn bản thông tin Mỗi kiểu văn bản có những đặc điểm riêng, vì thế cần

có cách dạy đọc hiểu văn bản phù hợp” [2] Từ mục tiêu này, chương trình đã đưa ra định hướng về phương pháp dạy đọc hiểu văn bản nói chung và dạy đọc hiểu văn bản văn học nói riêng:

Dạy đọc hiểu văn bản nói chung yêu cầu học sinh đọc trực tiếp toàn bộ

văn bản, chú ý quan sát các yếu tố hình thức của văn bản, từ đó có ấn tượng

chung và tóm tắt được nội dung chính của văn bản; tổ chức cho học sinh tìm kiếm, phát hiện, phân tích, suy luận ý nghĩa các thông tin, thông điệp, quan điểm, thái độ, tư tưởng, tình cảm, cảm xúc, được gửi gắm trong văn bản; hướng dẫn học sinh liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản với bối cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân học sinh, để hiểu sâu hơn giá trị của văn bản, biết vận dụng, chuyển hoá những giá trị ấy thành niềm tin và hành vi ứng xử của cá nhân trong cuộc sống hằng ngày [2]

Đối với phương pháp Dạy đọc hiểu văn bản văn học Chương trình coi

văn bản văn học cũng là một loại văn bản, nên dạy đọc hiểu văn bản văn học cũng cần tuân thủ cách đọc hiểu văn bản nói chung Tuy nhiên, văn bản văn học có những đặc điểm riêng, vì thế giáo viên cần thiết kế, tổ chức các hoạt động học tập cho học sinh tìm hiểu, giải mã văn bản văn học theo một quy trình phù hợp với đặc trưng thể loại Giáo viên cần hướng dẫn học sinh đọc, luyện tập đọc tác phẩm văn học theo quy trình từ tiếp cận tri thức thể loại văn bản, nhận diện văn bản ngôn từ đến khám phá thế giới hình tượng nghệ thuật và tìm kiếm, đúc kết nội dung ý nghĩa; kĩ năng tìm kiếm, diễn giải mối quan hệ giữa cái “toàn thể” và chi tiết “bộ phận” của văn bản, phát hiện tính chỉnh thể, tính thống nhất về nội dung và hoàn chỉnh về hình thức của tác phẩm văn học

Phương pháp dạy đọc phải tập trung kích hoạt việc đọc tích cực, sáng tạo ở chủ thể đọc Khi dạy học đọc hiểu, giáo viên chú ý giúp học sinh tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản nhằm phát huy vai trò “đồng sáng tạo” trong quá trình tiếp nhận tác phẩm; hứng thú tham gia kiến tạo nghĩa cho văn bản Đồng thời, giáo viên cũng cần tạo cơ hội

để học sinh được so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy động vốn hiểu biết

cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết lí nhân sinh, từ đó biết vận dụng, chuyển hoá thành giá trị sống Giáo viên có những gợi ý,

nhưng không lấy việc phân tích, bình giảng của mình thay thế cho những suy nghĩ của học sinh; tránh đọc chép và hạn chế ghi nhớ máy móc Sử dụng đa dạng các loại câu hỏi ở những mức độ khác nhau để thực hiện dạy học phân hóa và hướng dẫn học sinh đọc hiểu văn bản, hình thành kĩ năng đọc

Tuỳ vào đối tượng học sinh ở từng cấp học, lớp học và thể loại của văn bản văn học mà vận dụng các phương pháp, kĩ thuật và hình thức dạy học đọc hiểu cho phù hợp như: đọc diễn cảm, đọc phân vai, kể chuyện, đóng vai để giải quyết một tình huống, diễn kịch, sử dụng câu hỏi, hướng dẫn ghi chép trong tiến trình đọc bằng các phiếu ghi chép, phiếu học tập, nhật kí đọc sách,

tổ chức cho học sinh thảo luận về văn bản, chuyển thể tác phẩm văn học từ thể loại này sang thể loại khác, vẽ tranh, làm phim, trải nghiệm những tình huống mà nhân vật đã trải qua, Một số phương pháp dạy học khác như đàm thoại, vấn đáp, diễn giảng, nêu vấn đề, cũng cần được vận dụng một cách phù hợp theo yêu cầu phát triển năng lực cho học sinh

1.1.5 Cách thức kiểm tra đánh giá đọc hiểu văn bản theo yêu cầu của chương trình môn Ngữ văn 2018

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018 nêu rõ mục tiêu đánh giá kết quả dạy học trong môn Ngữ văn nhằm cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt về phẩm chất, năng lực và những tiến bộ của học sinh trong suốt quá trình học tập

Đánh giá hoạt động đọc được hiểu là hoạt động đánh giá tập trung vào yêu cầu kiểm tra khả năng đọc hiểu văn bản của học sinh, bao gồm: đọc hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị

và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những

vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống [2]

Cách thức đánh giá hoạt động đọc cũng được thực hiện bằng hai cách:

đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì:

Đánh giá thường xuyên được thực hiện liên tục trong suốt quá trình dạy

học, do giáo viên môn học tổ chức Hình thức đánh giá thường xuyên rất đa dạng, gồm: giáo viên đánh giá học sinh, học sinh đánh giá lẫn nhau, học sinh

tự đánh giá bản thân Để đánh giá thường xuyên, giáo viên có thể quan sát và ghi chép hằng ngày về học sinh, việc học sinh trả lời câu hỏi, thuyết trình hoặc làm phiếu bài tập, bài kiểm tra, viết phân tích và phản hồi văn học, viết thu hoạch, làm dự án sưu tầm tư liệu, làm bài tập nghiên cứu,

Đánh giá định kì được thực hiện ở thời điểm gần cuối hoặc cuối một

giai đoạn học tập (cuối học kì, cuối cấp học), do cơ sở giáo dục tổ chức thực hiện để phục vụ công tác quản lí hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng giáo dục và phục vụ công tác phát triển chương trình, tài liệu học tập Khác với đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì thường được thực hiện thông qua các

đề kiểm tra hoặc đề thi viết Đề thi, kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình thức trắc nghiệm khách quan (câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức tự luận (câu hỏi mở) để đánh giá năng lực đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ đề nào đó theo từng kiểu văn bản đã học trong chương trình Bên cạnh đó, giáo viên có thể sử dụng hình thức kiểm tra vấn đáp (để đánh giá nói và nghe) nếu thấy cần thiết

và có điều kiện Trong việc đánh giá kết quả học tập cuối năm học, cuối cấp học, giáo viên cần đổi mới cách thức đánh giá (cấu trúc đề, cách nêu câu hỏi, phân giải độ khó, ); sử dụng và khai thác ngữ liệu học sinh chưa học để bảo đảm yêu cầu đánh giá được năng lực của học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép tài liệu có s n; tránh dùng lại các văn

bản ngữ liệu đã học để đánh giá được chính xác khả năng đọc hiểu và phân tích, cảm thụ tác phẩm văn học

Dù đánh giá theo hình thức nào cũng đều phải bảo đảm nguyên tắc học sinh được bộc lộ, thể hiện phẩm chất, năng lực ngôn ngữ, năng lực văn học,

tư duy hình tượng và tư duy logic, những suy nghĩ và tình cảm của chính học sinh, không vay mượn, sao chép; khuyến khích các bài viết có cá tính và sáng tạo Học sinh cần được hướng dẫn tìm hiểu để có thể nắm vững mục tiêu, phương pháp và hệ thống các tiêu chí dùng để đánh giá các phẩm chất, năng lực này

Cùng với yêu cầu về dạy học văn bản văn học theo đặc trưng thể loại, yêu cầu về lựa chọn ngữ liệu trong dạy học đọc hiểu văn bản, yêu cầu về phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản, yêu cầu về cách thức kiểm tra đánh giá đọc hiểu văn bản của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018

là một trong những định hướng quan trọng để giáo viên thực hiện việc đổi mới dạy học toàn diện một cách đúng đắn Hiểu được định hướng của chương trình, giáo viên sẽ dễ dàng hơn trong việc tìm kiếm và mở ra “con đường” tạo động lực, hứng khởi, sự chủ động tham gia học tập môn học của học sinh

1.2 Đặc trưng của chèo và văn bản chèo

1.2.1 Đặc trưng của chèo

Trong nền văn hoá của dân tộc Việt, sân khấu là một loại hình nghệ thuật vô cùng phong phú, đa dạng và đặc sắc Có thể nói rằng bất cứ tỉnh thành nào trên dải đất Việt hình chữ S cũng đều có sự xuất hiện của nghệ thuật sân khấu, trải qua sự thanh lọc của thời gian, biến đổi của xã hội, nghệ thuật sân khấu truyền thống vẫn luôn giữ cho mình một vị trí nhất định, trở thành món ăn tinh thần không thể thiếu của người Việt và du khách quốc tế mỗi khi tới thăm Việt Nam

Nhắc tới nghệ thuật sân khấu truyền thống, chúng ta không thể không nhắc tới chèo - một loại hình sinh hoạt văn hoá nghệ thuật sân khấu đặc sắc

được khởi nguồn, len lỏi và trở nên quen thuộc trong đời sống của người dân Việt Nam vùng đồng bằng Bắc Bộ suốt nhiều thế kỉ qua Sở dĩ vậy là vì nghệ thuật sân khấu chèo được ra đời ở Việt Nam trong chiếc nôi chứa đựng kết tinh

vẻ đẹp tinh hoa, trí tuệ và tâm hồn của người lao động đồng bằng Bắc Bộ

Đã có rất nhiều nhà nghiên cứu văn hoá nghệ thuật đưa ra định nghĩa

và nguồn gốc của chèo Có quan niệm cho rằng chèo là cách đọc chệch ra của chữ “trào” (nghĩa là cười, giễu cợt) Theo cố GS Dương Quảng Nam:

“Lối chèo xưa thường diễn tả những việc vui cười, những tật rởm thói xấu của người đời với lời văn khôi hài, bông lơn, khiến người xem buồn cười” [36] Cũng có ý kiến cho rằng chèo là biến âm của chữ “trạo” (nghĩa là bơi thuyền, chèo đò) Phạm Đình Hổ trong “Vũ Trung Tuỳ bút” có nói đến “trạo phường” (phường chèo chải) là những tổ chức ca kĩ dưới thời nhà Lí thường

đi hát rong Nhóm tác giả Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi trong

cuốn Từ điển thuật ngữ văn học của định nghĩa về chèo như sau: “Chèo là

một loại kịch hát dân gian truyền thống của người Việt chủ yếu thịnh hành ở các tỉnh miền Bắc, từ Nghệ An, Hà Tĩnh trở ra, trung tâm là vùng đồng bằng

Bắc Bộ” [19] Nhóm tác giả biên soạn sách giáo khoa Ngữ văn 10 (2006) lại

đưa ra định nghĩa về chèo như sau: “Chèo là tác phẩm sân khấu dân gian, kết hợp với các yếu tố trữ tình và trào lộng để vừa ca ngợi những tấm gương đạo

đức, vừa phê phán, đả kích cái xấu trong xã hội” [33] Trong cuốn Sách giáo khoa Ngữ văn 10, bộ Kết nối tri thức với cuộc sống (2022), nhóm tác giả

biên soạn lại đưa ra định nghĩa: “Chèo là một loại hình kịch hát dân gian, phổ biến ở vùng đồng bằng Bắc Bộ, thường được diễn ở sân đình trong thời

gian có các lễ hội…Nghệ thuật chèo mang tính tổng hợp, có sự phối hợp nhuần nhuyễn giữa nói, hát, múa với sự hỗ trợ của các đạo cụ, nhạc khí dân tộc độc đáo, trên cơ sở một tích trò (còn gọi là tích truyện, chèo bản hay đơn giản là tích) có s n” [4] Có thể thấy rằng, các quan điểm về khái niệm của nghệ thuật chèo được nêu trên có điểm chung là đều xem chèo là một loại hình nghệ thuật

sân khấu, diễn xướng dân gian được sản sinh từ đồng bằng Bắc Bộ, có sự kết hợp giữa nhiều thao tác (nói, hát, múa…) và nhạc cụ dân tộc

Quê hương của chèo có thể kể đến như: Nam Định – Thái Bình (Chiếng chèo Nam), Hà Tây (Chiếng Chèo Đoài), Bắc Ninh - Bắc Giang (Chiếng chèo Bắc), Hải Dương – Hưng Yên (Chiếng chèo Đông) Trong số

đó, kinh đô Hoa Lư – Ninh Bình được coi là đất tổ của sân khấu chèo

Cho đến nay, việc xác định thời điểm ra đời Chèo vẫn chưa thật sự thống nhất Vũ Khắc Khoan cho rằng hình thái nguyên sơ nhất của nghệ thuật chèo nguồn gốc tôn giáo, tế lễ, thể hiện động tác chèo thuyền tiến đưa người chết về cõi âm với những lời hát biệt ly trong các tang lễ xuất hiện từ thời văn hoá Đông Sơn: “Chèo là kết quả của sự phát triển liên tục của nền ca vũ thuần tuý dân tộc từ hình thức một nghi lễ cổ sơ vươn tới một hình thức sân khấu biệt lập và đích thực Hình thức nghi lễ cổ sơ được nhắc đến ở trên liên quan đến phong tục và tín ngưỡng lâu đầu của người Việt Đó là tục hát để tiễn đưa vong hồn người chết về “thế giới bên kia” [43] Suy luận này của ông được đưa ra dựa trên thư tịch cổ có liên quan đến vở chèo có nội dung trình diễn việc đưa linh hồn người chết về cõi âm bằng thuyền với điệu hát Bả Trạo (có

nghĩa là “chèo thuyền”) mang tên Chèo đưa linh sưu tầm được ở Phan Thiết

Nhà nghiên cứu Vũ Khắc Khoan còn chỉ rõ sự xuất hiện của phần tích truyện

đơn giản thêm vào trong Chèo đưa linh là sự manh nha của một hình thức sân

khấu, cũng là bước phôi thai chuyển tiếp từ diễn xướng dân gian sang sân khấu dân gian, giống như từ nghi lễ tế thần rượu nho sang sân khấu cổ đại Hi Lạp Có một số nhà nghiên cứu lại quan niệm rằng chèo có nguồn gốc từ ngoại quốc Phạm Đình Hổ và Lê Dư cho rằng chèo có nguồn gốc từ người đạo sĩ nhà Tống tên là Tống Đạo, sang nước ta và dạy cho dân ta biết cách múa hát giễu cợt Một số người khác lại đưa ra lập luận rằng chèo ra đời từ thế kỉ XIII, sau sự kiện Lý Nguyên Cát - một tù nhân người Trung Quốc - truyền cho đào kép Đại Việt vở diễn “Tây Vương mẫu hiến bàn đào” Nhiều

nhà nghiên cứu đều đồng tình với quan điểm chèo ra đời khi những trò diễn đầu tiên được trình diễn theo đặc trưng ngôn ngữ của chèo về làn điệu, lối diễn từ thời nhà Đinh mà hình thức sơ khai ban đầu là những trò diễn kết hợp trò nhại và múa hát dân gian Họ cho rằng khoảng thế kỉ thứ X, các hình thái hát (kết hợp) múa, các trò hề riễu đã tồn tại và diễn ra ở xã hội Đại Việt khá phong phú và ngày một phát triển Tương truyền, nghệ nhân Phạm Thị Trân

là người sáng lập ra chèo (nhiều tài liệu tôn xưng bà là tổ nghệ của nghệ thuật hát Chèo), Đào Văn Xó; đời Lý phần lớn các vua đều thích múa hát với Đào Thị, Đỗ Anh Vũ…; đời Trần nảy sinh tầng lớp nho sĩ vừa sử dụng tốt chữ Hán, vừa mày mò xây dựng chữ Nôm, vừa chan hoà với văn hoá dân gian như Chu Văn An, Nguyễn Thuyên, Dư Nhuận Chi, Nguyễn Sĩ Cố, Trần Nhật Duật Sự xuất hiện của những mảnh trò tích đơn giản, những nghệ nhân vươn lên chuyên nghiệp nhiều loại như giáp (kép), đào, lão, mụ, hề, những trò nhại

về hào phú trưởng giả, những bài giáo đã tạo điều kiện hình thành các tổ chức Giáo phường, tập hợp người nghề và được nhà nước công nhận trao cho quyền quản lý với hình thức những phường hát Trong bối cảnh ấy, một “Tây Vương Mẫu hiến bàn đào” hát tiếng Trung Quốc, biểu diễn với dàn nhạc Trung Quốc, ăn vận kiểu Trung Quốc không thể được coi là “hạt mầm” nảy

nở một loại hình nghệ thuật sân khấu mang đậm tính dân tộc như chèo, có chăng chỉ “góp phần thúc đẩy nghệ thuật bản địa thích ứng nhanh hơn với tình hình và yêu cầu thưởng thức của nhân dân đương thời” mà thôi [39] Có thể thấy rằng, có nhiều ý kiến khác nhau về thời điểm ra đời và nở rộ của chèo truyền thống, song các nhà nghiên cứu đều thống nhất một điểm quan trọng là nghệ thuật sân khấu chèo được nuôi dưỡng, khơi nguồn từ tinh hoa nghệ thuật văn hoá dân gian của người Việt cổ vùng Đồng bằng Bắc Bộ

Trong quá trình phát triển, chèo đã trải qua nhiều giai đoạn thăng trầm của lịch sử, dần dần trở thành loại hình nghệ thuật sân khấu độc đáo của dân tộc Vào thế kỉ XV, do chịu ảnh hưởng của đạo Khổng, vua Lê Thánh Tông

đã cấm không cho phép biểu diễn chèo trong cung đình Từ đó, chèo trở về cuộc sống đồng quê, với người nông dân Tới thế kỉ XVIII, chèo phát triển mạnh ở vùng nông thôn Việt Nam và đạt tới đỉnh cao vào cuối thế kỉ XIX

Những vở diễn như Quan Âm Thị Kính, Lưu Bình Dương Lễ, Kim Nham, Trương Viên xuất hiện trong giai đoạn này Đồng thời, cũng trong giai đoạn

này, chèo chịu ảnh hưởng của Tuồng, khai thác một số tích truyện như Tống Trân, Phạm Tải Đầu thế kỉ XX, chèo được đưa lên sân khấu thành thị, trở thành loại hình nghệ thuật sân khấu chuyên nghiệp, được gọi là chèo văn

minh, mở ra thêm một số vở diễn kinh điển như: Oan khuất một thời, Ngọc Hân công chúa, Linh khí Hoa Lư, Nàng Sita, Tấm áo bào hoàng đế, Thái hậu Dương Vân Nga, Chiếc bóng oan khiên, Đồng tiền vạn lịch, Chiến trường không tiếng súng…

Các nhà nghiên cứu phân chia chèo thành bốn loại chính: chèo sân đình (chèo cổ), chèo cải lương, chèo chái hê, chèo hiện đại Chèo sân đình (chèo

cổ) được xem là loại chèo nguyên sơ của những phường chèo xưa Sở dĩ gọi

là chèo sân đình bởi địa điểm diễn của phường chèo này thường ở sân đình, sân chùa Sân khấu chèo sân đình thường chỉ là một chiếc chiếu cói trải ngoài sân, đằng sau treo chiếc màn nhỏ, diễn viên và nhạc công ngồi hai bên mép tạo dàn đế Trong chèo cổ, chất liệu dân ca các miền đã được làm phong phú hơn Ví dụ như làn điệu “Hề mồi đồn rằng” có gốc cùng với Trống cơm; “Ru kệ”, “Vãn ba than” có nguồn gốc từ âm nhạc của nhà chùa; “Bình điếu ngự”

có tính chất Ả đào rõ rệt; còn làn điệu “Hát hầu Bà chúa con vua” lại được chuyển hoá từ điệu Chầu dọc trong chầu văn - một hình thức lễ nhạc gắn liền với nghi thức tín ngưỡng dân gian – tín ngưỡng thờ Đức Thánh Trần Cảnh trí trong loại chèo này thường được thể hiện theo lối ước lệ - nhờ vào ngôn ngữ

và động tác cách điệu của diễn viên Chèo chái hê là loại hình dân ca ra đời

vào thế kỉ XIX bắt nguồn từ tục kết chạ của hai làng quan họ Lũng Giang và Tam Sơn ở Bắc Ninh Một số ý kiến cho rằng loại chèo này là tiền đề cho sự

ra đời của dân ca quan họ - một loại hình nghệ thuật được UNESCO công

nhận là di sản văn hoá phi vật thể của nhân loại Chèo cải lương là một dạng

chèo cách tân xuất hiện đầu những năm 1920 do Nguyễn Đình Nghị khởi xướng Người ta cho rằng, loại chèo này đã tạo tiền đề xuất hiện những nhân vật mới trong chèo như: nhà chủ, phú hộ, ông đồ, bà chánh, lý tưởng, cô đầu, quản gia, chủ nợ… nhằm phanh phui những thói hư tật xấu trong xã hội tiểu

tư sản thành thị lúc bấy giờ Có thể nói rằng loại chèo này là sự se duyên giữa

chèo và cải lương, là cầu nối giữa chèo cổ và chèo hiện đại Chèo hiện đại ra

đời vào khoảng sau chiến tranh 1954, được phát triển xung quanh đề tài “con

người mới, cuộc sống mới” với những tác phẩm tiêu biểu như Con trâu hai

nhà (1956), Mối tình Điện Biên (1959)… làm nên một thời kì cực thịnh của

nghệ thuật sân khấu đương thời nói chung, của chèo nói riêng Đến nay chèo vẫn tồn tại và nhận được nhiều sự yêu mến từ cộng đồng người Việt trong và ngoài nước Người ta tìm đến chèo như một cách để tìm về những giá trị cội nguồn mà cha ông để lại, để hiểu thêm về đời sống sinh hoạt, hội hè của người xưa

Hình thức biểu diễn trong chèo xưa rất đơn sơ Điều này buộc tác giả

dân gian và diễn viên buộc phải sử dụng nhiều biện pháp ước lệ, tượng trưng khi kể chuyện bằng chèo Có khi chỉ cần một phông màn đơn sơ mà diễn ra cả hàng chục cảnh khác nhau mang tính chất quy ước Sân khấu trong chèo là chiếc chiếu hoa (được rải ở trước ban thờ hoặc sân đình), thường chỉ sử dụng ánh sáng ban ngày hoặc đèn đuốc Tuỳ thuộc vào lối diễn cách điệu (hình thái miêu tả) của nghệ nhân, “cái chiếu” ấy đôi khi là đường đi, là cảnh nhà, là thư phòng, dinh quan, cũng có thể là rừng núi Chiếc quạt khi thì là quyển sách; khi là trang giấy đề thơ; khi lại là bút viết của nho sĩ; khi lại được dùng để thể hiện sự e thẹn, đoan trang của đào chín (Thị Kính, Thị Phương); lúc lại để bộc

lộ tính cách lẳng lơ của đào lệch (Thị Mầu) Cách thể hiện thời gian, không gian trên sân khấu chèo cũng có nhiều tính tượng trưng Khi Kim Nham

(trong vở chèo cùng tên) đi quanh sân khấu một vòng, hát lên một câu, coi như chàng đã đi từ quê lên kinh đô Thị Kính bế đứa bé đi xin sữa, vừa đi vừa hát “cha nuôi con tính đã ba năm” coi như thời gian đã trôi qua ba năm,… Tính quy ước ấy được người thưởng thức chèo chấp thuận, nó mở rộng trí tưởng tượng và cảm xúc của mọi người

Về nội dung, để tạo dựng được một kịch bản thì cốt truyện là thành tố

nền tảng quan trọng bậc nhất Những người làm nghệ thuật chèo thường truyền tai nhau câu nói “có tích mới dịch nên trò” để thể hiện vai trò của cốt truyện trong chèo Những tích chèo được lấy hầu hết ở kho tàng truyện cổ dân gian hoặc truyện Nôm gần gũi với đời sống sinh hoạt của khán giả bình dân,

rồi nâng lên một mức cao bằng nghệ thuật sân khấu mang giá trị hiện thực và

tư tưởng sâu sắc, vì vậy nên rất phong phú và phản ánh đời sống nhân dân

trong xã hội Việt Nam Chẳng hạn, các vở chèo cổ Quan Âm Thị Kính, Chu Mãi Thần, Lưu Bình – Dương Lễ, Trương Viên, Trinh Nguyên (Tôn Mạnh – Tôn Trọng) được xây dựng dựa trên các tích truyện cùng tên; vở diễn Từ Thức gặp tiên đến từ “Sự tích động Từ Thức” Người xem chèo nhiều khi đã thuộc

lòng các tích, đã hiểu hết diễn biến tích trò mà vẫn thích xem chèo, vẫn say

mê, vui buồn với số phận các nhân vật vì họ thích xem lối biểu diễn của diễn qua điệu bộ, động tác, đặc biệt là qua lời hát Bên cạnh đó, qua quá trình phát triển và sáng tạo, dựa trên cốt truyện của những tích truyện cũ, nhân dân ta cũng tự tạo ra những vở chèo mới bằng những chi tiết mới, mang đậm màu

sắc và tư tưởng xã hội đương thời Điển hình là vở chèo Kim Nham Các nhà

nghiên cứu chèo đều không xác định thấy tên truyện “Kim Nham” hay “Xuý

Vân” trong kho tàng truyện Nôm hay truyện cổ dân gian mà chúng ta được biết Dù vậy, vở diễn này lại có các sự kiện và nhân vật chính khá tương đồng với câu chuyện “Chu Mãi Thần”:

- Một chàng học trò nghèo bị vợ chê bai, ruồng bỏ đi theo một kẻ sở khanh, trăng hoa nhưng vẫn quyết chí dùi mài kinh sử, thực hiện lý tưởng

- Người vợ cũ bị kẻ trăng hoa, sở khanh phụ tình, bỏ rơi

- Chàng học trò nghèo thi cử đỗ đạt, công thành doanh toại trở về chốn cũ

- Người vợ cũ ăn năn, phải chịu kết cục đau đớn (chết)

Một ví dụ tiêu biểu khác là vở chèo Quan Âm Thị Kính Theo các nhà nghiên cứu thì vở chèo này giữ lại hầu hết các tình tiết và câu chữ trong truyện Nôm, nhất là trong bức thư tuyệt mệnh của nàng Thị Kính:

Xưa Kính Tâm lấy chồng Thiện Sĩ

Tỉa râu chồng mang tiếng bội phu

Trở về nhà thế phát đi tu

Phận là gái oan tình phải – trái

Sách có chữ tâm vô quải ngại

Oan thời oan có lẽ nói làm sao

Miệng ru con tay thánh thót mõ đào

Ngày tụng niệm tối rù rì đọc:

Ru hời, ru hỡi tình ru

Trong nhân luân như đạo vợ nghĩa chồng

Dù ai man muội mặc lòng thiên tri

Như tay chuông tay mõ rù rì

Sớm thì niệm Phật, tối thì ru con

Tay bưng chén muối đĩa gừng

Gừng cay muối mặn xin đừng có quên [8]

Có thể dễ dàng nhận thấy rằng, nội dung trong chèo mang giá trị phản ánh sâu sắc xã hội Việt Nam thời kì phong kiến Không như tuồng chỉ ca tụng hành động anh hùng, chèo mô tả cuộc sống bình dị của người dân nông thôn, nêu lên những mâu thuẫn trong xã hội phong kiến, phê phán những thói xấu, những hạng người xấu, phê phán những gì trái với đạo đức và tâm lý xã hội;

là tiếng nói phản kháng của những con người thấp cổ bé họng về một cuộc sống thanh bình giữa một xã hội phong kiến đầy rẫy bất công Trong các vở