DANH MỤC HÌNHHình 2.1: Mô hình nghiên cứu tác động của tư duy phản biện đến kết quả học tập củasinh viên MBA điều hành...12Hình 2.2: Mô hình nghiên cứu về các đánh giá giải quyết vấn đề
GIỚI THIỆU CHUNG VỀ NGHIÊN CỨU
Lý do lựa chọn đề tài
Theo trang Báo Dân sinh, trong thời đại công nghệ 4.0, toàn cầu hóa và sự bùng nổ của công nghệ thế kỷ 21, rất nhiều ngành nghề bị đào thải và nhiều ngành nghề mới xuất hiện hàng triệu lao động đứng trên bờ vực phải chuyển đổi nghề nghiệp vì tác động của công nghệ 4.0, đặc biệt là mô hình 3A (AI: Trí tuệ nhân tạo, Automation: Tự động hóa và Analysis: Phân tích) Theo dự đoán của Diễn đàn Kinh tế Thế giới (2020), đến năm 2025, con người sẽ chỉ chiếm 48% lực lượng lao động Do đó việc ứng dụng giáo dục đơn thuần chỉ tập trung truyền đạt kiến thức không còn phù hợp nữa Thay vào đó tập trung giảng dạy vào tư duy và các kỹ năng mới chính là cốt lõi mới của nền giáo dục hiện đại, mục tiêu có thể đào tạo ra nguồn nhân lực sẵn sàng thích nghi trước mọi sự biến động
Theo Báo Giáo dục và Thời đại (2022), xu hướng giáo dục hiện đại tập trung đào tạo kỹ năng thế kỷ 21, như kỹ năng làm việc nhóm, giao tiếp, tư duy phản biện, tư duy sáng tạo American Learning Lab (2021) cho biết giáo viên Mỹ từ năm 2007 đã yêu cầu học sinh trải nghiệm thực tế 50% bài học trên lớp và báo cáo kết quả Phần Lan cũng nhấn mạnh đào tạo học tập suốt đời và rèn luyện kỹ năng tự hoàn thiện bản thân trong chiến lược giáo dục cơ bản cốt lõi năm 2016 Ngoài học tập, Phần Lan tập trung thực hành và rèn luyện các kỹ năng cần thiết của thế kỷ 21 cho học sinh, sinh viên.
Tại Việt Nam nhìn chung về phương pháp giảng dạy tại các cấp học thường tập trung vào kỹ năng tư duy phân tích, nghĩa là dạy cho người học cách hiểu khái niệm, thảo luận theo phương thức định sẵn, tìm ra câu trả lời đúng nhất Tại nhiều nơi, phương pháp “thầy giảng trò ghi” vẫn phổ biến, chính điều đó làm mất đi hình thái khác của tư duy, đó là khả năng tư duy sáng tạo và tư duy phản biện Cụ thể thực tế trên được minh chứng trong khảo sát của nhóm nghiên cứu trường Đại học Ngoại ngữ Đà Nẵng khảo sát 200 sinh viên khá giỏi thuộc nhiều khoa của các trường thành viên Đại học Đà Nẵng năm 2013 chỉ ra rằng có tới 55% số sinh viên tham gia khảo sát cho biết, phương pháp giảng dạy “thầy giảng trò chép” này được áp dụng thường xuyên trong các giờ học Cho thấy thực tế rất đáng lo ngại trong các hoạt động giảng dạy hiện nay ở bậc đại học, cao đẳng Hậu quả dẫn đến sự thụ động của người học, lười tư duy và thiếu tính sáng tạo Trong khảo sát của Hoàng Thị Duyên, khoa luận chính trị, trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh đăng tải trên tạp chí Thanh niên Việt tháng 1/2023 nghiên cứu về kỹ năng tư duy phản biện của sinh viên trong quá trình học môn triết học ở các trường đại học tại Việt Nam, kết quả cho thấy rằng sinh viên học một cách rất thụ động, hơn 50% sinh viên không có kỹ năng đặt câu hỏi phản biện Sinh viên không có khuynh hướng tò mò, đặt câu hỏi và tìm câu trả lời, thậm chí họ còn ỷ lại và chờ đợi câu trả lời từ phía thầy cô.
Bên cạnh việc thiếu các kỹ năng tư duy trong một buổi chia sẻ tọa đàm ông Trần Trọng Thành, Chủ tịch HĐQT Công ty VINAPO cho biết, có đến 90% sinh viên sau khi ra trường hầu như không đáp ứng được các kỹ năng mềm Điều đó được chứng minh thông qua hàng loạt các bài nghiên cứu, cụ thể, theo báo cáo nghiên cứu khoa học của sinh viên Đại học Lâm nghiệp trên Tạp chí Khoa học và Công thương tháng
10 năm 2017 chỉ ra rằng sinh viên tự đánh giá về mức độ thành thạo kỹ năng mềm đa số là không cao Trong đó, sinh viên năm cuối mặc dù đã học đến năm cuối đại học, đã hoàn thành gần hết chương trình đào tạo những kết quả tự đánh giá kỹ năng mềm chỉ ở mức 1,67/5 điểm Và có tới 73,58% số sinh viên tham gia khảo sát đánh giá chung về kỹ năng mềm của sinh viên toàn khoa ở mức yếu, kém 21,38% ở mức trung bình.
Ngoài ra, theo một nghiên cứu của Trung tâm Nghiên cứu và Phát triển Kỹ năng Việt Nam (2019), chỉ có 17% sinh viên đại học ở Việt Nam đáp ứng được các yêu cầu về kỹ năng mềm như giao tiếp, làm việc nhóm, quản lý thời gian và tự học. Theo kết quả nghiên cứu báo cáo năng lực cạnh tranh toàn cầu năm 2019 của Diễn đàn kinh tế Thế giới hiện nay Việt Nam đang đứng thứ 97 trên tổng số 141 quốc gia về trụ cột “Kỹ năng” trong nhóm “Năng lực” Đặc biệt cũng theo nghiên cứu trên chỉ ra rằng kỹ năng của các bạn sinh viên Việt Nam hiện nay chỉ xếp thứ 116, xếp sau cả Lào và Cam-pu-chia Do đó có thể thấy việc thiếu hụt các kỹ năng cần thiết là một trong những rào cản rất lớn đối với sinh viên Việt Nam, đặc biệt là trong thời kỳ 4.0 Điều này như đã trình bày phía trên là kết quả do bị ảnh hưởng phần lớn từ phong cách giáo dục lạc hậu, truyền thống ở nước ta gây ảnh hưởng nghiêm trọng đến quá trình thu nhận kiến thức của sinh viên
Chất lượng đào tạo đại học hay kiến thức thu nhận của sinh viên luôn là một trong những vấn đề hàng đầu được quan tâm Theo nghiên cứu của Phan Thị Hồng Thảo & cộng sự về các nhân tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của sinh viên tại Học viện Ngân hàng Phân viện Bắc Ninh cho thấy, kết quả phần lớn các sinh viên đã gặt hái được nhiều kiến thức, phát triển nhiều kỹ năng và có khả năng áp dụng những kiến thức đã học Tuy nhiên có tới 1/3 sinh viên không tiếp thu được nhiều kiến thức và các kỹ năng thông qua chương trình học ở đại học Điều đó đặt ra yêu cầu đối với ngành giáo dục nói chung và các trường đại học nói riêng những yêu cầu trong việc đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo để phù hợp hơn với thực tiễn ngày nay.
Theo Tổ chức Đối Tác Cho Giáo Dục Thế Kỷ 21 (Partnership for 21st century learning – P21), Tổ chức Đánh giá và Giảng dạy Các Kỹ năng của Thế kỷ 21 (Assessment and Teaching of 21 Century Skills – AT21CS) và AES Education thì kỹ năng thế kỷ 21 được chia thành 3 nhóm lĩnh vực chính: Kỹ năng học tập và đổi mới; kỹ năng kỹ thuật số; kỹ năng nghề nghiệp và cuộc sống Trong đó theo nghiên cứu của các tổ chức trên xác định các năng lực và kỹ năng tập trung sâu hơn bao gồm kỹ năng tư duy phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp và hợp tác, kỹ năng sáng tạo và đổi mới Giữa rất nhiều các nhóm kỹ năng có khá nhiều tranh luận vĩ mô về việc kỹ năng nào là quan trọng nhất Trong đó theo trung tâm giáo dục toàn cầu tại Viện Brookings 4 kỹ năng của thế kỷ 21 được nhiều quốc gia xác nhận nhất là kỹ năng tư duy phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng sáng tạo và kỹ năng giao tiếp. Không chỉ có vậy theo bà Winthrop (Viện Brookings) đã lên sơ đồ về phong trào gọi là “Độ rộng của kỹ năng” trên toàn thế giới và cùng các đồng nghiệp nghiên cứu 102 nước đã chỉ ra hàng loạt các quốc gia tuyên bố rằng khả năng giao tiếp và sáng tạo là những mục tiêu hàng đầu; tư duy phản biện và giải quyết vấn đề cũng đóng vai trò quan trọng được đề cập trong tuyên bố sứ mệnh, chương trình học, và các tài liệu về cải cách giáo dục
Xuất phát từ thực tiễn đó, trên thế giới đã có rất nhiều các nghiên cứu liên quan đến các kỹ năng tư duy phản biện, sáng tạo, giải quyết vấn đề hay kiến thức thu nhận….vv ví dụ như Nghiên cứu tác động của tư duy phản biện đến kết quả học tập của sinh viên MBA (Master of Business Administration) (2019) của nhóm tác giả Fernando A D'Alessio & Beatrice E Avolio Vincent Charles , Nghiên cứu về tư duy thuật toán, hợp tác, sáng tạo, tư duy phản biện và giải quyết vấn đề: Khám phá mối quan hệ giữa các kỹ năng tư duy tính toán và kết quả học tập được Tenzin Doleck và các cộng sự thực hiện vào năm 2017 Tuy nhiên, các nghiên cứu này vẫn còn những hạn chế nhất định như nghiên cứu tác động của tư duy phản biện đến kết quả học tập của sinh viên MBA trong đó mối quan hệ đánh giá giữa tư duy phản biện và kiến thức thu nhận của sinh viên vẫn chưa được thiết lập tốt hơn trong trường hợp có các biến số khác có thể can thiệp vào quá trình giảng dạy Hay trong nghiên cứu của Tezin Doleck và cộng sự vẫn còn những hạn chế như nghiên cứu này chỉ là nghiên cứu cắt ngang không cho phép suy luận nhân quả
Dựa trên đánh giá các đề tài nghiên cứu liên quan cho thấy các nghiên cứu chủ yếu xem xét các yếu tố tác động như tính cách cá nhân, môi trường học tập, hay các yếu tố môi trường bên ngoài mà rất ít có các nghiên cứu bài bản làm rõ được các mối liên hệ và tác động của các kỹ năng tư duy khác nhau đến kiến thức thu nhận của sinh viên, đặc biệt là các kỹ năng như tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, kỹ năng giải quyết vấn đề, như trong nghiên cứu các yếu tố tác động vào kiến thức thu nhận sinh viên khối kinh tế của nhóm tác giả Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2007, hay trong nghiên cứu về các đánh giá giải quyết vấn đề xã hội đối với việc thích nghi với trường đại học, căng thẳng, sức khỏe, động lực và thành tích học tập của Sarah R. Baker, 2002 Mặt khác, trên góc độ lý thuyết khoa học vẫn còn rất nhiều góc nhìn còn đang bị bỏ ngỏ ở đề tài này Tại Việt Nam hiện nay chỉ có một nghiên cứu khoa học về tác động của tư duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề đến kết quả học tập của sinh viên khoa kinh tế - Trường Đại học Cần Thơ - nghiên cứu của Ngô Mỹ Trân & cộng sự (2021) được đăng trên tạp chí khoa học Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh, tuy nhiên cỡ mẫu chưa đủ lớn và tính đại diện chưa cao do đó vẫn tồn đọng nhiều hạn chế Đặc biệt, các nghiên cứu này chưa đi vào xem xét sự khác nhau giữa sinh viên các khối ngành trong sự tác động của các yếu tố đến kết quả học tập/ kiến thức thu nhận.
Nhằm xây dựng cơ sở lý luận để nghiên cứu và phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên đại học Hà Nội hiện nay, nhóm tác giả lựa chọn đề tài "Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội" làm trọng tâm nghiên cứu Đề tài này sẽ giúp làm sáng tỏ những vấn đề liên quan đến kiến thức thu nhận của sinh viên, cung cấp hiểu biết có giá trị cho việc cải thiện chất lượng giáo dục đại học.
Mục tiêu, nhiệm vụ và câu hỏi nghiên cứu
Nghiên cứu này tập trung kiểm chứng ảnh hưởng tích cực của tư duy phản biện, giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, tư duy sáng tạo đến khả năng tiếp thu kiến thức của sinh viên Hà Nội Qua đó, đề xuất các kiến nghị cho Bộ Giáo dục và Đào tạo, các cơ sở giáo dục nâng cao năng lực tiếp thu kiến thức cho sinh viên.
1.2.2 Nhiệm vụ nghiên cứu Để hướng đến mục tiêu tổng quát trên, nghiên cứu này được thực hiện với các nhiệm vụ cụ thể sau:
- Thứ nhất, hệ thống hóa cơ sở lý thuyết, các khái niệm liên quan đến kiến thức thu nhận của sinh viên các trường đại học; tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan;
- Thứ hai, xây dựng mô hình với những yếu tố ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên các trường đại học;
- Thứ ba, phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên các trường đại học;
- Thứ tư, kiểm định mức độ ảnh hưởng của các yếu tố tư duy phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm và tư duy sáng tạo đến kiến thức thu nhận của sinh viên các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội;
- Thứ năm, kiểm định sự khác biệt giữa các nhóm giới tính và khối ngành học trong việc đánh giá tác động của các yếu tố tư duy phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm và tư duy sáng tạo đến kiến thức thu nhận của sinh viên các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội;
- Thứ sáu, kiến nghị một số giải pháp giúp Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như các trường đại học xem xét trong việc xây dựng chương trình đào tạo và áp dụng vào quá trình giảng dạy nhằm phát huy tối đa khả năng tư duy và phát triển các kỹ năng mềm của sinh viên;
1.2.3 Câu hỏi nghiên cứu Để đạt được mục tiêu nghiên cứu và thực hiện những nhiệm vụ trên, nhóm tác giả sẽ trả lời các câu hỏi nghiên cứu sau:
- Câu hỏi 1: Những yếu tố nào có ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên các trường đại học?
- Câu hỏi 2: Những yếu tố đó ảnh hưởng như thế nào đến kiến thức thu nhận của sinh viên các trường đại học?
- Câu hỏi 3: Có sự khác biệt nào trong mối tác động của các yếu tố đó đến kiến thức thu nhận của sinh viên các trường đại học giữa các nhóm giới tính và khối ngành học khác nhau không?
- Nhằm tối ưu hóa chương trình đào tạo và giảng dạy, các khuyến nghị quan trọng cần đưa ra, bao gồm: tăng cường thực hành tư duy phản biện thông qua các bài tập, tình huống thực tế; tạo điều kiện cho sinh viên tham gia các hoạt động ngoại khóa, câu lạc bộ để phát triển kỹ năng giao tiếp, làm việc nhóm; tích hợp các khóa học về kỹ năng mềm vào chương trình đào tạo; khuyến khích sinh viên tham gia các dự án nghiên cứu, thực tập để áp dụng kiến thức vào thực tiễn và nâng cao khả năng giải quyết vấn đề; nâng cao trình độ chuyên môn cho đội ngũ giảng viên về phương pháp giảng dạy sáng tạo, kích thích tư duy và kỹ năng mềm cho sinh viên.
Đối tượng và phạm vi nghiên cứu
- Vấn đề nghiên cứu: Các yếu tố ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Khách thể nghiên cứu: Tất cả sinh viên đang nghiên cứu và học tập tại các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội Lý do lựa chọn nhóm khách thể nghiên cứu này là bởi vì: o Thứ nhất, Hà Nội là trung tâm đào tạo đại học lớn nhất của Việt Nam với hệ thống trường đại học đa dạng và phong phú, thu hút đông đảo sinh viên từ các tỉnh thành trong cả nước Vì vậy, nghiên cứu về kỹ năng mềm của sinh viên đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội có thể cho ra những kết quả tổng quát và đại diện cho hình ảnh của sinh viên đại học ở nhiều vùng miền. o Thứ hai, sinh viên đại học là đối tượng cần thiết để nghiên cứu về tư duy và kỹ năng mềm Trong quá trình học tập và chuẩn bị cho sự nghiệp, tư duy và kỹ năng mềm là hai yếu tố quan trọng cần có để giúp sinh viên đạt được thành công Việc nghiên cứu tư duy và kỹ năng mềm của sinh viên đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội sẽ giúp hiểu rõ hơn về trình độ và thực trạng áp dụng tư duy và kỹ năng mềm của sinh viên vào kiến thức thu nhận tại trường đại học. o Thứ ba, các kỹ năng mềm như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phản biện, tư duy sáng tạo là những kỹ năng quan trọng trong hầu hết các ngành nghề và lĩnh vực Việc nghiên cứu về thực trạng của các kỹ năng này ở sinh viên đại học sẽ giúp định hướng và cải thiện chất lượng đào tạo của các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội và toàn quốc.
- Phạm vi không gian: Tất cả sinh viên đang sinh sống và học tập trên địa bàn thành phố Hà Nội, chủ yếu là đang theo học tại các trường đại học như: Đại học Bách khoa Hà Nội, Trường Đại học Ngoại thương, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên – Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia Hà Nội, Trường Đại học Dược Hà Nội, Trường Đại học Y Hà Nội, Học viện Y dược học cổ truyền Việt Nam, Trường Đại học Văn hóa Hà Nội và một số trường đại học khác trên địa bàn thành phố Hà Nội.
- Phạm vi thời gian: Nghiên cứu được thực hiện và hoàn thiện trong khoảng thời gian từ 01/01/2022 đến 31/05/2022.
Khái quát về phương pháp nghiên cứu
Để thực hiện đề tài nghiên cứu này nhóm nghiên cứu thực hiện quá trình nghiên cứu lần lượt như sau: Đầu tiên, sử dụng nghiên cứu định tính, sau đó thực hiện nghiên cứu định lượng sơ bộ và cuối cùng là nghiên cứu định lượng chính thức
Nghiên cứu định tính được tiến hành với phương pháp phỏng vấn sâu tới các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục cũng như phỏng vấn nhóm tập trung một số đối tượng sinh viên Kết quả nghiên cứu sẽ giúp nhóm nghiên cứu tiến hành điều chỉnh lại mô hình, thang đo và những khám phá mới Từ đó điều chỉnh lại câu hỏi trong bảng hỏi trước khi tiến hành nghiên cứu định lượng và kiểm định chính thức mô hình.
Nghiên cứu định lượng sơ bộ được thực hiện với 176 sinh viên thông qua phương pháp khảo sát nhằm đánh giá độ tin cậy của các thang đo trước khi triển khai nghiên cứu chính thức trên diện rộng.
Nghiên cứu định lượng chính thức được thực hiện với 623 đối tượng sinh viên đang theo học tại các trường đại học trên địa bàn thành phố Hà Nội Dữ liệu thu thập được sử dụng để đánh giá lại thang đo, phân tích nhân tố khẳng định và kiểm định mô hình cũng như giả thuyết nghiên cứu với sự hỗ trợ của phầm mềm SPSS 26.0 và SPSSAMOS 26.0.
Kết cấu của đề tài
Đề tài được trình bày thành 5 chương với những nội dung như sau
- Chương 1: Giới thiệu chung về nghiên cứu
- Chương 2: Cơ sở lý thuyết và tổng quan nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên
- Chương 3: Phương pháp nghiên cứu
- Chương 4: Kết quả nghiên cứu
- Chương 5: Kết luận và hàm ý với nhà quản trị
CƠ SỞ LÝ THUYẾT VÀ TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN KIẾN THỨC THU NHẬN CỦA SINH VIÊN
Cơ sở lý thuyết
2.1.1 Cơ sở lý thuyết về tư duy phản biện (Critical Thinking)
Tư duy phản biện xuất phát từ thuật ngữ “Critical Thinking” Khái niệm về tư duy phản biện của John Dewey (1933), một nhà triết học, tâm lý học, giáo dục học người Mỹ là khái niệm đầu tiên được biết đến một cách rộng rãi Theo đó, tư duy phản biện là “reflective thinking” (suy nghĩ sâu sắc), được định nghĩa là: “Sự suy xét chủ động, liên tục, cẩn trọng về một niềm tin, một giả định khoa học có xét đến những lý lẽ bảo vệ nó và những kết luận xa hơn được nhắm đến” Như vậy, tư duy phản biện xuất phát từ khả năng suy luận và đánh giá suy luận một cách chủ động (tự đặt câu hỏi, tự tìm tòi các thông tin liên quan, v.v.), liên tục và cần xem xét kỹ lượng các thông tin trước khi đưa ra kết luận, trên cơ sở đó hình thành niềm tin, nhận thức về tri thức
Kỹ năng tư duy phản biện không phải là khả năng độc lập Một cá nhân cần có khuynh hướng tư duy phản biện phù hợp để sử dụng những kỹ năng đó (Friedel & cộng sự, 2008; Tishman, Jay, & Perkins, 1993) Khuynh hướng tư duy phản biện có thể được định nghĩa là động lực nội tại nhất quán để giải quyết các vấn đề và đưa ra quyết định thông qua việc sử dụng tư duy phản biện (Facione & cộng sự, 1995) và là thước đo xu hướng hướng tới tư duy phản biện (Stedman & Andenoro, 2007) Công cụ EMI (Engagement - Sự tham gia, Cognitive Maturity - Sự trưởng thành về nhận thức, Innovativeness - Sự đổi mới) đã được sử dụng để điều tra khuynh hướng tư duy phản biện trong nhiều nghiên cứu học thuật, bao gồm trí tuệ cảm xúc (Stedman & Andenoro, 2007), sự phát triển của các chương trình học tập (Lamm & cộng sự, 2011) và giải quyết vấn đề (Friedel & cộng sự, 2008).
Theo Irani & cộng sự (2007), tư duy phản biện bao gồm ba khuynh hướng: Sự nhiệt huyết (khả năng tìm kiếm và dự đoán tình huống dựa trên các kỹ năng lập luận và sự tự tin vào bản thân để giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định); Sự trưởng thành về mặt nhận thức (khả năng nhận thức được sự phức tạp của các vấn đề, mở ra cho quan điểm của người khác, qua đó xem xét những yếu tố khách quan trước khi đưa ra quyết định, nhìn nhận vấn đề nhiều phương hướng); Sự đổi mới (khuynh hướng tìm kiếm kiến thức mới, tò mò về trí tuệ và tìm kiếm sự thật) Các cá nhân thể hiện sự đổi mới muốn biết thêm về nghề nghiệp, cuộc sống và thế giới xung quanh họ, ngay cả khi điều này mâu thuẫn với niềm tin và quan điểm của họ Họ liên tục theo xu hướng tìm kiếm kiến thức mới.
Trong khi đó, theo nghiên cứu của Chanut Poob Dej & cộng sự (2014), tư duy phản biện có thể bao gồm bốn khuynh hướng: Hoài nghi (nghi ngờ khả năng nhận thức, nghi ngờ mọi phương pháp và kết quả nhận thức, không tin tưởng hoặc chỉ trích ý kiến của người khác); Phân tích (logic và khách quan đối với ý kiến của người khác); Đồng cảm (đồng nhất bản thân với người khác trong tâm trí); Đa nguyên (chấp nhận sự đa dạng của các ý kiến, giá trị, lý thuyết).
2.1.2 Cơ sở lý thuyết về kỹ năng giải quyết vấn đề (Problem-solving Skill)
Khả năng giải quyết vấn đề liên quan chặt chẽ đến cách mỗi cá nhân nhận thức và ứng phó với các vấn đề thường gặp hàng ngày Mô hình giải quyết vấn đề của D'Zurilla & Goldfried (1971) định nghĩa quá trình này bao gồm năm thành phần: xác định vấn đề, định nghĩa và xây dựng vấn đề, tạo ra các giải pháp thay thế, ra quyết định và xác minh vấn đề.
Thang đo kỹ năng giải quyết vấn đề - Problem Solving Inventory (PSI) được nghiên cứu bởi Heppner & Petersen (1982) nhằm mục đích đo lường về nhận thức và khả năng giải quyết vấn đề của một cá nhân cũng như hành vi và thái độ liên quan đến phong cách giải quyết vấn đề (Heppner, 1988; Heppner & Baker, 1997) PSI không đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề thực tế mà là đánh giá nhận thức của một cá nhân về niềm tin và phong cách giải quyết vấn đề (Heppner, Witty, & Dixon, 2004) Thang đo gồm 35 biến quan sát và được chia thành ba nhóm bao gồm: (1) sự tự tin khi giải quyết vấn đề (Problem Solving Confidence) với 11 biến quan sát, (2) khả năng kiểm soát cá nhân (Personal Control) với 05 biến quan sát và (3) phong cách tiếp cận - tránh né (Approach - Avoidance Style) với 16 biến quan sát Mỗi nhân tố đánh giá về một khía cạnh cụ thể trong phong cách giải quyết vấn đề của một người và tổng điểm phản ánh đánh giá tổng thể của một cá nhân về phong cách giải quyết vấn đề của cá nhân ấy Các nhân tố đó được Heppner & Petersen (1982) định nghĩa như sau:
- Sự tự tin khi giải quyết vấn đề (PSC) thể hiện mức độ suy nghĩ tích cực của một cá nhân và sự tin tưởng vào khả năng giải quyết vấn đề của bản thân;
- Khả năng kiểm soát cá nhân (PC) thể hiện mức độ tin tưởng vào việc kiểm soát cảm xúc và hành vi của bản thân khi giải quyết vấn đề thực tại;
- Phong cách tiếp cận - tránh né (AAS) được định nghĩa là xu hướng chung của một người là tiếp cận hoặc tránh giải quyết vấn đề xã hội.
2.1.3 Cơ sở lý thuyết về kỹ năng làm việc nhóm (Teamwork Skill)
Kỹ năng làm việc nhóm (Teamwork Skill) được định nghĩa là khả năng hòa nhập và tương tác với các nhóm làm việc, phấn đấu hướng tới việc đạt được các mục tiêu chung (Anderson-Butcher & cộng sự, 2014; Atxurra & Villardón-Gallego, 2015;Barrayco Martínez & Lasagna-Millet, 2010; González & Wagenaar, 2003) Từ góc độ cá nhân, kỹ năng này giúp mang lại sự an toàn cao hơn để bảo vệ bản thân khỏi các mối đe dọa chung, nâng cao lòng tự trọng sau khi được công nhận về những đóng góp để đạt được mục tiêu chung, cho phép tiếp cận những lợi ích chỉ có thể đạt được khi làm việc nhóm và tăng tính hòa đồng hoặc sự hài lòng khi ở bên người khác Từ góc độ kinh doanh, làm việc theo nhóm có thể được khuyến khích vì nó tạo ra sức mạnh tổng hợp, cam kết và phát triển chuyên môn giữa các cá nhân (José Javier Romero-Díaz de la Guardia & cộng sự, 2022) Trong lĩnh vực học thuật, kỹ năng làm việc nhóm thường được nghiên cứu cùng với học tập theo nhóm (Park & cộng sự, 2015) và phương pháp sư phạm về làm việc theo nhóm (pedagogy for teamwork) (Earnest & cộng sự, 2017) mà không chú trọng nhiều đến mối liên hệ giữa kỹ năng làm việc nhóm và kiến thức thu nhận
Năm 1997, Cannon-Bowers và Salas đã kết luận có ba năng lực cốt yếu để làm việc theo nhóm là kiến thức, kỹ năng và thái độ (KSA - Knowledge, Skills, Attitude). Đến năm 2015, Allen & O’Neill đã đề xuất năm năng lực làm việc nhóm: Sự cam kết, sự giao tiếp, tiêu chuẩn, sự tập trung và KSA Sự cam kết thể hiện mức độ tận tâm của một thành viên đối với tinh thần đồng đội, đặc biệt là về thời gian và các nỗ lực Giao tiếp xoay quanh tính hiệu quả của việc trao đổi thông tin với các thành viên trong nhóm Sự tập trung kiểm tra khả năng lập kế hoạch và tổ chức công việc của các thành viên trong nhóm để hoàn thành mục tiêu trong khung thời gian nhất định Tiêu chuẩn thể hiện thông qua mức độ quan tâm về chất lượng công việc và KSA phản ánh mức độ KSA của thành viên trong nhóm.
2.1.4 Cơ sở lý thuyết về tư duy sáng tạo (Creative Thinking)
Người được mệnh danh là “cha đẻ của sự sáng tạo” là nhà tâm lý học E Paul Torrance Vào những năm 1940, ông bắt đầu nghiên cứu sự sáng tạo để giúp cải thiện giáo dục tại Mỹ Việc đánh giá tính sáng tạo (creativity) và tư duy sáng tạo (creative thinking) được đặc trưng hóa liên quan đến '4Ps' được xác định lần đầu tiên vào những năm 1960 (Rhodes, 1961) Những 'Ps' này là con người - Person (tính cách các tính năng và khuynh hướng của một cá nhân), quá trình - Process (học tập và suy nghĩ có thể quan sát được liên quan đến một hành động sáng tạo), sản phẩm - Product (kết quả cuối cùng) và báo chí - Press (môi trường, bao gồm các yếu tố xã hội).
Theo Davut (2008), tư duy sáng tạo là khả năng phát hiện mối liên hệ mới mẻ, tạo nên trải nghiệm độc đáo từ khuôn mẫu hiện có Theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD, 2019), tư duy này thể hiện ở năng lực hình thành, đánh giá và hoàn thiện các ý tưởng nhằm tìm ra giải pháp sáng tạo, mở rộng tri thức và thể hiện trí tưởng tượng có ảnh hưởng.
Tenzin Doleck & cộng sự (2017) cho rằng có sự khác biệt giữa sáng tạo và tư duy sáng tạo Nếu sáng tạo là “sự kết hợp tinh thần mới được thể hiện trong thế giới” (Sawyer, 2012) thì tư duy sáng tạo là “hoạt động nhận thức bao gồm nhiều thành phần của kỹ năng tư duy, được trung gian bởi các thành phần thẩm mỹ hơn của sự sáng tạo truyền thống'' (De Schryver & Yadav, 2015) Trong nhiều thập kỷ qua, tư duy sáng tạo đã được chứng minh là có ảnh hưởng quan trọng đến các lĩnh vực khác nhau như khoa học, công nghệ, kinh tế và giáo dục (OECD, 2019) Đối với giáo dục, Tan (2000) & Greenstein (2012) chỉ ra rằng tư duy sáng tạo là một trong những kỹ năng tư duy bậc cao rất quan trọng giúp các cá nhân thành công ở trường học và trong sự nghiệp sau này (Torrance, 1972).
2.1.5 Cơ sở lý thuyết về kiến thức thu nhận (Learning Outcomes)
Theo Young & cộng sự (2003), kiến thức thu nhận của sinh viên (gọi tắt là kiến thức thu nhận) được đo lường dựa vào đánh giá tổng quát của chính sinh viên về kiến thức và kỹ năng họ thu nhận được trong quá trình tham gia môn học Khái niệm này cũng được sử dụng lại trong nghiên cứu “Yếu tố tác động vào kiến thức thu nhận sinh viên khối kinh tế”, trích dẫn tại sách “Nghiên cứu khoa học trong Quản trị Kinh doanh”, Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang (2007) Theo Adam (2004), kết quả học tập hay kiến thức thu nhận là những gì học sinh/ người học dự kiến có thể đạt được khi kết thúc module chương trình/ đơn vị khóa học hoặc trình độ chuyên môn. Theo ECTS - The European Credit Transfer System (2005), kết quả học tập là những lời khẳng định về những gì người học dự kiến sẽ biết, hiểu hoặc có thể chứng minh sau khi hoàn thành một quá trình học tập Kiến thức thu nhận thường được định nghĩa theo sự kết hợp của kiến thức, kỹ năng, khả năng, thái độ và sự hiểu biết mà một cá nhân sẽ đạt được nhờ sự tham gia thành công của họ vào một loạt trải nghiệm giáo dục/ khóa học cụ thể Tuy nhiên, trên thực tế, kiến thức thu nhận được thể hiện qua nhiều khía cạnh hơn thế (Stephen Adam, 2006)
Xác định mục tiêu học tập cụ thể giúp học sinh lựa chọn chương trình học phù hợp, giảm căng thẳng, loại bỏ rủi ro lãng phí thời gian Về phía giáo viên, việc thiết lập mục tiêu học tập giúp họ soạn giáo án và thiết kế bài giảng hiệu quả, có kế hoạch giảng dạy hợp lý về thời gian và nội dung, tránh dạy thừa và tiết kiệm thời gian (Mrunal Mahajan & Manvinder Kaur Sarjit Singh, 2017)
Tổng quan nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của
2.2.1 Nghiên cứu tác động của tư duy phản biện đến kết quả học tập của sinh viên MBA
Hình 2.1: Mô hình nghiên cứu tác động của tư duy phản biện đến kết quả học tập của sinh viên MBA điều hành
Nguồn: Fernando A D’Alessio & cộng sự, 2019
Nhóm tác giả Fernando A D'Alessio & Beatrice E Avolio Vincent Charles(2019) đã đặt ra năm giả thuyết nghiên cứu để đánh giá khả năng tư duy phản biện ảnh hưởng tích cực đến kiến thức thu nhận của sinh viên Giả thuyết được đặt ra rằng có một ảnh hưởng tích cực giữa tư duy phản biện đến kiến thức thu nhận được của sinh viên trong các lĩnh vực lần lượt là Quản trị vận hành, Tài chính, Marketing, ChiếnLược & Khả năng lãnh đạo Qua đó, kết quả cho thấy, nhìn chung, tư duy phản biện có tác động tích cực đến kết quả học tập, và đặc biệt là trong tất cả các lĩnh vực học thuật được nghiên cứu thể hiện qua điểm trung bình, trong đó các lĩnh vực Marketing vàChiến lược & Lãnh đạo có điểm trung bình cao hơn hẳn so với các lĩnh vực học thuật khác Những sinh viên có khả năng tư duy phản biện cao hơn sẽ có thành tích tốt hơn những sinh viên có khả năng tư duy phản biện trung bình và những sinh viên có khả năng tư duy phản biện trung bình có thành tích tốt hơn những sinh viên có khả năng tư duy phản biện thấp hơn Tuy nhiên, nghiên cứu này chưa chỉ ra được lý do tại sao sinh viên chuyên ngành Marketing, Chiến lược & Khả năng lãnh đạo tham gia khảo sát có tác động tích cực mạnh mẽ đến tư duy phản biện hơn so với các lĩnh vực học thuật khác Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng chưa củng cố phân tích bằng cách tiếp cận các biến bổ sung, chẳng hạn như phong cách học tập của sinh viên MBA hoặc xem xét các kỹ năng cứng và mềm của họ Mối quan hệ đánh giá giữa tư duy phản biện và kiến thức thu nhận của sinh viên vẫn chưa được thiết lập tốt hơn trong trường hợp có các biến số khác có thể can thiệp vào quá trình giảng dạy được kiểm soát, điều này dẫn đến sai lệch trong việc đánh giá ảnh hưởng của tư duy phản biện đến kiến thức thu nhận được Điều này sẽ cung cấp một bức tranh rõ ràng hơn về vai trò của khả năng tư duy phản biện.
2.2.2 Nghiên cứu về các đánh giá giải quyết vấn đề xã hội đối với việc thích nghi với trường đại học, căng thẳng, sức khỏe, động lực và thành tích học tập
Nghiên cứu của Sarah R Baker (2002) cho ra kết quả rằng sinh viên có điểm số cao hơn có xu hướng đánh giá việc giải quyết vấn đề hiệu quả hơn trên mỗi khía cạnh. Kết quả của những phân tích này được trình bày cho thấy việc giải quyết vấn đề có tác dụng đáng kể đối với trình độ đầu vào của sinh viên, thích nghi với trường đại học, động lực học tập, căng thẳng trong nhận thức, và kết quả học tập.
Hình 2.2: Mô hình nghiên cứu về các đánh giá giải quyết vấn đề xã hội đối với việc thích nghi với trường đại học, căng thẳng, sức khỏe, động lực và thành tích học tập
Nguồn: Sarah R Baker, 2002 Để nghiên cứu mối quan hệ giữa các đánh giá giải quyết vấn đề xã hội, điều chỉnh tâm lý xã hội, động lực học tập, sức khỏe, căng thẳng và thành tích học tập, một loạt phân tích hồi quy đa biến được thực hiện theo hai giai đoạn, được tóm tắt trong sơ đồ đường dẫn như hình 2.2 Như có thể thấy trong hình 2.2, các biện pháp điều chỉnh,động lực học tập, sức khoẻ tâm lý & thể chất, căng thẳng và kiến thức thu nhận đóng vai trò là biến phụ thuộc trong giai đoạn đầu tiên của phân tích, nhưng là biến độc lập trong giai đoạn thứ hai khi dự đoán hiệu suất Giai đoạn thứ nhất đã phân tích vai trò của các đánh giá giải quyết vấn đề được đo ở thời điểm 1 (Tháng 10, 1998) trong việc dự đoán sự điều chỉnh, động lực học tập, sức khoẻ tâm lý & thể chất và kiến thức thu nhận được đo ở thời điểm 2 (Tháng 3, 2000)
Bước đầu tiên của các phân tích kiểm soát theo độ tuổi và giới tính, cho thấy sự khác biệt về giới tính ở một số biện pháp Bước thứ hai bổ sung điểm đánh giá đầu vào để kiểm soát thành tích trước đại học Bước thứ ba giải quyết khả năng tự đánh giá.
Trong giai đoạn 2, để đánh giá các yếu tố dự đoán về kết quả học tập tổng thể được đo tại thời điểm 3 (Tháng 6, 2001), hai bộ hồi quy phân cấp đã được thực hiện. Đầu tiên, đánh giá giải quyết vấn đề xã hội có dự đoán đáng kể hiệu suất tổng thể hay không? Thứ hai, để đánh giá liệu các biện pháp điều chỉnh tinh thần, động lực học tập, căng thẳng, sức khỏe và kết quả học tập tại thời điểm 2 có dự đoán được kết quả học tập tổng thể hay không? Trong cả hai bộ phân tích, độ tuổi, giới tính và trình độ đầu vào đã được nhập vào ở bước đầu tiên và bước thứ hai để kiểm soát nhân khẩu học và thành tích học tập trước đó Trong tất cả các phân tích ở giai đoạn 1 và giai đoạn 2, trong khi tổng điểm đánh giá khả năng giải quyết vấn đề là yếu tố dự đoán quan trọng, thì các phân tích hồi quy khám phá tiếp theo được tiến hành đối với từng phạm vi trong số sáu phạm vi phụ giải quyết vấn đề (ví dụ: kiểm soát, độ tin cậy) theo kiểu tăng dần.
Tuy nhiên, dữ liệu được thu thập cho nghiên cứu này chỉ dựa trên cỡ mẫu gồm
173 người tham gia thực hiện một bài tập mô phỏng Những người tham gia nghiên cứu trước đây chưa từng thực hiện mô phỏng trong chương trình học hiện tại của họ.
Do đó, tất cả những người tham gia đều được tiếp xúc với các mô phỏng kinh doanh như nhau và có mức độ kiến thức và kinh nghiệm mô phỏng tương tự nhau để hoàn thành mô phỏng và bảng câu hỏi Bên cạnh đó, nghiên cứu này chưa xem xét được tính đồng nhất, đảm bảo giữa các nhóm có mức độ tương đồng về kiến thức kinh doanh và kinh nghiệm đại học do chỉ tập trung vào sinh viên năm nhất Chính vì vậy, nghiên cứu chưa điều tra được sự thay đổi qua năm học và cấp học đối với việc học của sinh viên trong quá trình mô phỏng kinh doanh.
2.2.3 Nghiên cứu về tư duy thuật toán, hợp tác, sáng tạo, tư duy phản biện và giải quyết vấn đề: Khám phá mối quan hệ giữa các kỹ năng tư duy tính toán và kết quả học tập
Nghiên cứu được Tenzin Doleck và các cộng sự thực hiện vào năm 2017 nhằm đánh giá mối quan hệ giữa các kỹ năng tư duy máy tính (bao gồm: tư duy thuật toán, sự hợp tác, tư duy sáng tạo, tư duy phản biện, kỹ năng giải quyết vấn đề) và kết quả học tập bằng việc sử dụng phương pháp bình phương nhỏ nhất từng phần Dữ liệu được thu thập từ 104 sinh viên khoa học dự bị đại học ở khu vực phía Đông Bắc Canada với độ tuổi trung bình là 17,9 tuổi Biến kiểm soát bao gồm: tuổi, giới tính, điểm trung bình ở trường học
Hình 2.3: Mô hình nghiên cứu về mối quan hệ giữa các kỹ năng tư duy tính toán và kết quả học tập
Nguồn: Tenzin Doleck & cộng sự, 2017
Trong bối cảnh bài nghiên cứu, kết quả cho thấy chưa có sự liên kết giữa kỹ năng tư duy máy tính và kiến thức thu nhận (hay kết quả học tập) của sinh viên ngoại trừ yếu tố sự hợp tác có tác động ngược chiều với kiến thức thu nhận Các tác giả cho rằng, nếu không có mối quan hệ nào giữa các tư duy máy tính và kiến thức thu nhận, có thể đặt câu hỏi liệu những kỹ năng bắt buộc trong chương trình giảng dạy này đã được dạy một cách rõ ràng hay không Bên cạnh đó, nên cân nhắc thêm về việc các thước đo kiến thức thu nhận lại có liên quan tiêu cực đến tính hợp tác
Nghiên cứu còn tồn tại một số hạn chế Thứ nhất, về nhân khẩu học, mẫu thuận tiện được rút ra từ một trường dự bị đại học duy nhất, do đó tính khái quát của các phát hiện là không cao Các nghiên cứu trong tương lai có thể mở rộng sang các bối cảnh khác, ví dụ như cấp trường, chuyên ngành của sinh viên, để quan sát sự thay đổi hoặc xem xét việc kết hợp các biến kiểm soát nổi bật khác (ngoài độ tuổi, giới tính,điểm trung bình tại trường) Thứ hai, nghiên cứu này chỉ là nghiên cứu cắt ngang,không cho phép suy luận nhân quả giữa việc dạy các kỹ năng máy tính và kết quả học tập Nghiên cứu trong tương lai nên kiểm tra sự phát triển theo thời gian của tư duy máy tính để hiểu liệu các cấu trúc này là tĩnh hay phát triển theo thời gian.
2.2.4 Nghiên cứu về ảnh hưởng của tư duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề đến kết quả học tập của sinh viên khoa kinh tế - Trường Đại học Cần Thơ
Hình 2.4: Mô hình nghiên cứu về ảnh hưởng của tư duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề đến kết quả học tập của sinh viên khoa kinh tế - Trường Đại học Cần Thơ
Mô hình và các giả thuyết nghiên cứu
Dựa trên tổng quan nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên, nhóm nghiên cứu đã chỉ ra những mô hình nghiên cứu tiền lệ tiêu biểu, liên quan tới đề tài nghiên cứu
Nhìn chung, nhóm nghiên cứu nhận thấy rằng chủ đề nghiên cứu xoay quanh kiến thức lĩnh hội hoặc kết quả học tập đã thu hút nhiều sự chú ý Tuy nhiên, các nghiên cứu này chủ yếu tập trung vào những yếu tố tác động như tính cách cá nhân, môi trường học tập, phương pháp giảng dạy, các yếu tố từ phía giáo viên hoặc bạn bè Hiếm có nghiên cứu nào tập trung làm rõ mối liên hệ hoặc tác động của các kỹ năng khác nhau đến kiến thức lĩnh hội của sinh viên, đặc biệt là các kỹ năng mới trong thế kỷ 21 như tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, giải quyết vấn đề Ngoài ra, các nghiên cứu trước đây còn mang tính rời rạc Bên cạnh đó, không có nhiều nghiên cứu trước đây chỉ ra được ảnh hưởng của các kỹ năng đến kiến thức lĩnh hội được phân chia theo từng cấp học và từng ngành học Do đó, các nghiên cứu về mối quan hệ này vẫn chưa sâu sắc và chưa phản ánh đầy đủ vai trò của những kỹ năng này của sinh viên đối với kết quả thu được.
Tại Việt Nam, đã có một vài nghiên cứu được triển khai liên quan đến các nhân tố tác động lên kết quả học tập của sinh viên, tuy nhiên các nghiên cứu này thường tìm hiểu về tác động của các yếu tố bên ngoài như năng lực giảng viên, bạn bè, nhà trường.
Về các yếu tố bên trong, cụ thể hơn là các tư duy và kỹ năng mềm khác, chỉ có duy nhất một nghiên cứu về tác động của tư duy phản biện và kỹ năng giải quyết vấn đề đến kết quả học tập của sinh viên, tuy nhiên cỡ mẫu chưa đủ lớn và tính đại diện chưa cao Điều này cho thấy nghiên cứu về ảnh hưởng của các kỹ năng, tư duy tới kết quả học tập của sinh viên tại Việt Nam còn khoảng trống rất lớn Đặc biệt, chưa nhiều nghiên cứu đi vào xem xét sự khác nhau giữa sinh viên các khối ngành trong mối tác động của các yếu tố đến kết quả học tập/ kiến thức thu nhận
Chính vì vậy, nhóm nghiên cứu xây dựng mô hình nghiên cứu bao gồm các kỹ năng nổi bật trong thế kỷ 21 đối với sinh viên đại học, từ đó nghiên cứu sâu hơn về tác động của các kỹ năng này lên kiến thức thu nhận của sinh viên, đồng thời xem xét sự khác biệt giữa giới tính và các khối ngành khác nhau trong mối tác động này Cuối cùng, nhóm tác giả đưa ra các đề xuất, giải pháp cho các vấn đề còn tồn đọng hiện nay, đồng thời đặt cơ sở cho những nghiên cứu khác trong tương lai.
2.3.2 Mô hình nghiên cứu đề xuất
Hình 2.7: Mô hình nghiên cứu đề xuất
Nguồn: Tổng hợp kết quả của nhóm nghiên cứu, 2022 2.3.3 Các giả thuyết nghiên cứu
2.3.3.1 Tác động của tư duy phản biện đến kiến thức thu nhận của sinh viên
Tư duy phản biện là khả năng hoặc kỹ năng mà nhờ đó cá nhân vượt qua cái tôi chủ quan của mình một cách có chủ ý để đi đến kết luận một cách hợp lý, có thể được chứng minh bằng cách sử dụng thông tin hợp lệ (Facione, 1990) Tùy thuộc vào mức độ phức tạp của vấn đề, các cấp độ tư duy phản biện khác nhau (tư duy bậc cao hoặc bậc thấp) sẽ được kích hoạt Kết quả nghiên cứu của Sutcliffe (2002) & Moize (2009) đã chỉ ra rằng sự gia tăng khuynh hướng tư duy phản biện có thể dự đoán sự gia tăng điểm số của của sinh viên Nhóm tác giả Fernando A D'Alessio, Beatrice E Avolio & Vincent Charles cũng đã nghiên cứu và chỉ ra rằng tư duy phản biện có tác động tích cực đến kiến thức thu nhận, và đặc biệt là đến kiến thức trong tất cả các lĩnh vực học thuật
Rudd, Baker, & Hoover (2000) đã phát triển một công cụ đo lường tư duy phản biện bao gồm ba khuynh hướng: Sự nhiệt huyết, Sự đổi mới và Trưởng thành về mặt nhận thức Nhiều nghiên cứu trước đó đã chỉ ra cả Sự nhiệt huyết, Sự đổi mới và Trưởng thành về mặt nhận thức có ảnh hưởng tích cực đến kiến thức thu nhận của sinh viên, bao gồm: Nghiên cứu của Bell & Loon (2015), nghiên cứu của Ngô Mỹ Trân & cộng sự (2021),
Trong nghiên cứu này, nhóm tác giả muốn nghiên cứu tác động của tư duy phản biện đến kiến thức thu nhận của sinh viên theo các khuynh hướng mới Nghiên cứu của Chanut Poondej & cộng sự (2014) đã chỉ ra rằng tư duy phản biện có thể chia thành bốn khuynh hướng nhỏ hơn: “Khuynh hướng hoài nghi” phản ánh khía cạnh không tin tưởng hoặc chỉ trích ý kiến của người khác; “Khuynh hướng phân tích” phản ứng tính logic và khách quan đối với ý kiến của người khác; “Khuynh hướng đồng cảm” phản ánh sự đồng nhất bản thân với người khác trong tâm trí; “Khuynh hướng đa nguyên” phản ánh sự chấp nhận sự đa dạng của các ý kiến, giá trị, lý thuyết Cụ thể, nghiên cứu này tìm hiểu mối quan hệ giữa mục tiêu động lực và tư duy phản biện của sinh viên đăng ký học tại năm chương trình học khác nhau ở Thái Lan Kết quả cho thấy sự khác biệt đáng kể về mục tiêu hướng và khuynh hướng tư duy giữa các chương trình học Bên cạnh đó, nghiên cứu còn cho thấy tác động tích cực của mục tiêu tiếp cận kiến thức và tác động tiêu cực của mục tiêu né tránh hiệu suất đối với các khuynh hướng tư duy phản biện Tuy nhiên, nghiên cứu này mới chỉ dừng lại ở việc xem xét mối quan hệ giữa các mục tiêu thành tích với các khuynh hướng của tư duy phản biện, mà chưa tìm hiểu sự tác động của bốn khuynh hướng này lên kiến thức thu nhận của sinh viên Do đó, với mong muốn tìm ra hướng nghiên cứu mới trong tác động của tư dy phản biện lên kiến thức thu nhận, nhóm tác giả đề xuất bốn giả thuyết sau:
[H1a]: Khuynh hướng hoài nghi trong tư duy phản biện có tác động đến kiến thức thu nhận của sinh viên
[H1b]: Khuynh hướng phân tích trong tư duy phản biện có tác động đến kiến thức thu nhận của sinh viên
[H1c]: Khuynh hướng đồng cảm trong tư duy phản biện có tác động đến kiến thức thu nhận của sinh viên
[H1d]: Khuynh hướng đa nguyên trong tư duy phản biện có tác động đến kiến thức thu nhận của sinh viên
2.3.3.2 Tác động của kỹ năng giải quyết vấn đề đến kiến thức thu nhận của sinh viên
Kỹ năng giải quyết vấn đề là khả năng của mỗi cá nhân được đánh giá liên quan đến cách thức mà cá nhân đó nhận thức và đối phó với các vấn đề gặp phải trong cuộc sống hàng ngày (D'Zurilla & Goldfried, 1971) Theo Elliott & cộng sự (1990), kỹ năng giải quyết vấn đề có tác động tích cực đến thái độ học tập và kết quả học tập của sinh viên Kết quả này cũng được khẳng định trong một số nghiên cứu khác như: Nghiên cứu của Kusuma, Utami, & Mulyani (2021); nghiên cứu của Veerasamy & cộng sự (2019) Theo Heppner (1988), kỹ năng giải quyết vấn đề có thể chia làm ba khía cạnh nhỏ hơn là: Sự tự tin khi giải quyết vấn đề, Phong cách tiếp cận - né tránh (khi giải quyết vấn đề) và Kiểm soát cá nhân Trong đó, “Sự tự tin khi giải quyết vấn đề” phản ánh sự tin tưởng vào khả năng của bản thân khi giải quyết vấn đề, đồng thời còn cho thấy sự liên quan tích cực đến tính cách cá nhân, sự tò mò, tình cảm tích cực và có sự tiêu cực đối với sự lo lắng, tức giận, (Heppner, Cook, Wright, & Johnson, 1995). Nghiên cứu của Elliott & cộng sự (1990), Heppner & cộng sự (1995) đã chỉ ra rằng
“Sự tự tin khi giải quyết vấn đề” có ảnh hưởng tích cực trong việc nâng cao kiến thức thu nhận của sinh viên Từ cơ sở lý thuyết và các bằng chứng trên, nhóm tác giả đặt ra giả thuyết:
[H2a]: Sự tự tin khi giải quyết vấn đề có tác động đến kiến thức thu nhận của sinh viên
Phong cách tiếp cận - né tránh thể hiện cách cá nhân tiếp cận hoặc tránh né vấn đề Nghiên cứu của Heppner và cộng sự (1995) và Baker (2003) đã chứng minh sinh viên có thái độ tích cực khi chủ động giải quyết vấn đề sẽ đạt kết quả học tập tốt hơn Dựa trên cơ sở lý thuyết và dẫn chứng này, các tác giả đưa ra giả thuyết rằng:
[H2b]: Phong cách tiếp cận – né tránh khi giải quyết vấn đề có tác động đến kiến thức thu nhận của sinh viên
Kiểm soát cá nhân phản ánh niềm tin của một người vào sự điều khiển cảm xúc và hành vi của người đó trong quá trình giải quyết vấn đề (Heppner & cộng sự, 1988). Tương tự như “Phong cách tiếp cận - né tránh” hay “Sự tự tin khi giải quyết vấn đề”, tác động tích cực của “Khả năng kiểm soát cá nhân” lên “Kiến thức thu nhận” đã được khẳng định trong các nghiên cứu của Heppner & cộng sự (1995) và Salami & Aremu (2006) Từ các cơ sở lý thuyết và dẫn chứng trên, nhóm tác giả đưa ra giả thuyết:
[H2c]: Kiểm soát cá nhân có tác động đến kiến thức thu nhận của sinh viên2.3.3.3 Tác động của tư duy sáng tạo đến kiến thức thu nhận của sinh viên
Csikszentmihalyi (1997) định nghĩa tư duy sáng tạo là tạo ra những ý tưởng mới trong hoặc trên các lĩnh vực kiến thức, dựa trên hoặc đôi khi là cố tình phá vỡ các quy tắc/ thủ tục đã được thiết lập trước đó Theo Fernando Lourenco & Dilani Jayawarna (2010), có mối quan hệ cụ thể giữa tư duy sáng tạo và kết quả học tập, bao gồm tiềm năng học tập và dự định khai thác việc học trong tương lai Từ các cơ sở lý thuyết và dẫn chứng trên, nhóm tác giả đưa ra giả thuyết:
[H3]: Tư duy sáng tạo có tác động đến kiến thức thu nhận của sinh viên 2.3.3.4 Tác động của kỹ năng làm việc nhóm đến kiến thức thu nhận của sinh viên
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
Khái quát phương pháp và quy trình nghiên cứu
Nhóm nghiên cứu đã nghiên cứu các lý thuyết và kết quả của các công trình trước để xây dựng mô hình nghiên cứu ban đầu Để xác định các biến số trong mô hình và lý giải kết quả khảo sát, nhóm nghiên cứu đã thực hiện quy trình nghiên cứu của Nguyễn Đình Thọ (2013) như hình minh họa.
Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu
Quy trình nghiên cứu được nhóm tác giả thực hiện lần lượt theo các bước: Tổng quan nghiên cứu và cơ sở lý luận để hệ thống hóa các khái niệm, thang đo, mối quan hệ giữa các biến, từ đó tìm ra khoảng trống của các nghiên cứu trước để đặt ra các giả thuyết kiểm định và đề xuất mô hình Tiếp đến, nhóm khảo sát định tính và tiến hành nghiên cứu định lượng sơ bộ để lựa chọn các thang đo phù hợp với các biến trong mô hình nghiên cứu chính thức Cuối cùng, các dữ liệu khảo sát được phân loại và xử lý bằng phần mềm SPSS 26.0, SPSS AMOS 26.0 để đưa ra kết luận và kiến nghị giải pháp.
3.1.2 Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu
3.1.2.1 Thông tin cần thu thập Để giải quyết vấn đề nghiên cứu đã đặt ra, có rất nhiều loại thông tin cần được thu thập Nhóm nghiên cứu tiến hành thu thập và sử dụng cả dữ liệu thứ cấp và dữ liệu sơ cấp Các thông tin cần thu thập bao gồm:
- Dữ liệu thứ cấp: (i) các lý thuyết, khái niệm, thuật ngữ về “Tư duy phản biện”, “Kỹ năng giải quyết vấn đề”, “Kỹ năng làm việc nhóm”, “Tư duy sáng tạo”, “Kiến thức thu nhận” để làm căn cứ lý thuyết cũng như giúp có các khái niệm căn bản cho cuộc nghiên cứu; (ii) các tài liệu và thông tin về các yếu tố ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên đã được các nhà khoa học trong nước và quốc tế phát hiện ra, đặc biệt là các đề tài nghiên cứu ở Việt Nam và các nước lân cận có nét tương đồng; (iii) những thông tin về các yếu tố được sử dụng để đánh giá “Tư duy phản biện” và “Kỹ năng giải quyết vấn đề”; (iv) những thông tin về các khối ngành học chính và cách phân nhóm ngành học ở các trường đại học Việt Nam Các thông tin này là căn cứ quan trọng để bước đầu triển khai cuộc nghiên cứu.
- Dữ liệu sơ cấp: các thông tin của khách thể nghiên cứu bao gồm nhân khẩu học (giới tính, độ tuổi, khối ngành), đánh giá kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc nhóm, tư duy phản biện và tư duy sáng tạo của bản thân, đồng thời đánh giá những kiến thức sinh viên thu nhận được khi học trong trường đại học.
3.1.2.2 Cách thức tiếp cận để thu thập thông tin
Với mục đích nhằm phục vụ cho việc thực hiện đề tài, nhóm nghiên cứu đã triển khai nhiều phương pháp thu thập đối với mỗi loại dữ liệu khác nhau Trong đó:
- Dữ liệu thứ cấp: Dữ liệu được thu thập bằng các kỹ thuật thông thường, trong đó chủ yếu là sử dụng kỹ thuật tìm kiếm thông qua những tài liệu, giáo trình chính thống từ các trường đại học, các nguồn thông tin uy tín bao gồm các bài báo, các báo cáo của các tổ chức trong nước và quốc tế cũng như các cơ quan, tổ chức nghiên cứu thị trường liên quan đến các kỹ năng, tư duy và kiến thức thu nhận của sinh viên để xây dựng nghiên cứu tổng quan
Để thu thập dữ liệu sơ cấp, nghiên cứu tiến hành phỏng vấn và khảo sát trực tiếp tại các trường đại học Biểu mẫu khảo sát trực tuyến được phát tán thông qua Google Form và Facebook, tập trung vào các nhóm sinh viên đông đảo Đối với hình thức trực tiếp, tác giả đã đến các trường đại học như Đại học Y Hà Nội, Đại học Khoa học Tự nhiên, Đại học Kinh tế Quốc dân, Đại học Bách khoa Hà Nội, khảo sát và phát bảng hỏi cho sinh viên.
3.1.2.3 Cách thức phân tích và xử lý dữ liệu
Sau khi thu thập dữ liệu sơ cấp, toàn bộ mẫu hợp lệ đã được phân tích và xử lý trên phần mềm SPSS 26.0 và SPSS AMOS 26.0.
- Phương pháp thống kê mô tả: Để mô tả các kết quả nghiên cứu về nhân khẩu học và đánh giá dạng phân phối của thang đo cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên.
- Phương pháp kiểm định độ tin cậy Cronbach’s Alpha: Phân tích độ tin cậy của thang đo các biến được sử dụng trong mô hình bằng cách đánh giá hệ số Cronbach’s Alpha, từ đó có cơ sở để loại các biến không có ý nghĩa trong mô hình nghiên cứu
- Phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA - Exploratory Factor Analysis): Giúp đánh giá sự hội tụ và phân biệt giá trị của thang đo, từ đó nhóm được các biến quan sát có liên hệ tương quan với nhau và loại các biến bị tách biệt khỏi nhóm nhân tố.
- Phương pháp nhân tố khẳng định (CFA – Confirmatory Factor Analysis): Để kiểm định cấu trúc EFA, đánh giá được độ phù hợp tổng thể của dữ liệu dựa trên các chỉ số độ phù hợp mô hình (model fit) như Chisquare/df, CFI, GFI, RMSEA, đồng thời đánh giá chất lượng biến quan sát trong nội bộ thang đo đó đã phù hợp chưa, đạt tiêu chuẩn chưa.
- Mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM - Structural equation modeling): Để kiểm định sự phù hợp của mô hình lý thuyết, trên cơ sở đó đưa ra kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
- Phương pháp phân tích cấu trúc đa nhóm (Multigroup Analysis): Để quan sát sự khác biệt các mối tác động trong mô hình SEM giữa các yếu tố nhân khẩu học với mức độ ảnh hưởng của các kỹ năng và tư duy đến kiến thức thu nhận của sinh viên
3.1.3 Triển khai kế hoạch nghiên cứu
Kế hoạch nghiên cứu của nhóm được thực hiện cụ thể như sau:
Thời gian Phương pháp Kỹ thuật Địa điểm
Nghiên cứu dữ liệu thứ cấp, phỏng vấn cá nhân trực tiếp
- Đại học Bách khoa Hà Nội
- Trường Đại học Y Hà Nội
- Trường Đại học Kinh tế Quốc dân
Nghiên cứu định lượng sơ bộ (N = 176)
Khảo sát trực tuyến Hà Nội
Nghiên cứu định lượng chính thức (N = 623)
Khảo sát trực tuyến, trực tiếp
- Trường Đại học Khoa học Tự nhiên – Đại học Quốc gia Hà Nội
- Đại học Bách khoa Hà Nội
- Trường Đại học Y Hà Nội
- Trường Đại học Ngoại thương
- Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn – Đại học Quốc gia
- Trường Đại học Kinh tế Quốc dân
- Học viện Y Dược học cổ truyền Việt Nam
- Trường Đại học Dược Hà Nội
- Trường Đại học Văn hóa Hà Nội
Và một số trường đại học khác trên địa bàn thành phố Hà Nội
Nguồn: Tổng hợp kết quả của nhóm nghiên cứu, 2022 3.1.4 Hình thành thang đo
Nghiên cứu định tính
3.2.1 Mục tiêu của phỏng vấn sâu
Nghiên cứu định tính được sử dụng với kỹ thuật phỏng vấn sâu một số sinh viên và các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục, giảng viên đại học theo những nội dung đã được chuẩn bị trước Mục tiêu nhằm xác định những yếu tố tư duy và kỹ năng mềm ảnh hưởng đến kiến thức thu nhận của sinh viên, sàng lọc và xác định mối quan hệ giữa các biến trong mô hình lý thuyết ban đầu, đồng thời kiểm tra những phát biểu được sử dụng trong thang đo nghiên cứu định lượng đã xây dựng trước đó, từ đó hoàn thiện thang đo nháp trước khi tiến hành nghiên cứu định lượng Các nhân tố trong mô hình nghiên cứu mà nhóm tác giả đề xuất đã được nghiên cứu ở nhiều quốc gia khác trên thế giới nhưng có một số yếu tố chưa được nghiên cứu tại Việt Nam Vì vậy, các cuộc phỏng vấn này là tiền đề giúp nhóm nghiên cứu tìm ra những nhân tố phù hợp với bối cảnh nghiên cứu tại Việt Nam Tại Việt Nam chưa có nghiên cứu cụ thể về nội dung tương tự, nên các thang đo từ những nghiên cứu trước cần điều chỉnh cho phù hợp đối với sinh viên tại Việt Nam trước khi tiến hành nghiên cứu định lượng chính thức.
3.2.2 Phương pháp thực hiện nghiên cứu định tính
Mẫu nghiên cứu định tính được nhóm lựa chọn theo phương pháp phi ngẫu nhiên tiện lợi Trong quá trình phỏng vấn, dữ liệu được ghi chép một cách đầy đủ, chi tiết và cẩn thận, đồng thời được ghi âm và xem lại để đảm bảo không bỏ sót những phát hiện quan trọng, sau đó lưu trữ và tiến hành mã hoá bằng máy tính
Nhóm tiến hành phỏng vấn sâu các sinh viên đang theo học tại các trường đại học Họ là những người trực tiếp tham gia vào quá trình thu nhận kiến thức ở trường đại học Cụ thể, chúng tôi đã phỏng vấn các sinh viên đang theo học tại Đại học Bách khoa Hà Nội, trường Đại học Kinh tế Quốc dân và trường Đại học Y Hà Nội Lần phỏng vấn này nhằm mục đích khám phá, kiểm định các nhân tố, hoàn thiện mô hình, chỉnh sửa và bổ sung các thang đo từ đó tạo bảng hỏi sơ bộ
Số lượng phỏng vấn sâu: 18 người, mỗi trường 6 sinh viên, gồm 3 sinh viên nam và 3 sinh viên nữ.
Sau khi lựa chọn được các biến tiềm ẩn, nhóm nghiên cứu đã thực hiện phỏng vấn sâu chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục và cán bộ giảng viên Đại học Bách khoa Hà Nội, Đại học Kinh tế Quốc dân, Đại học Y Với vai trò giảng dạy trực tiếp, tiếp xúc nhiều với sinh viên và phụ trách tài liệu giảng dạy, các chuyên gia này có thể đánh giá rõ ràng về nhu cầu kỹ năng và tư duy của sinh viên, thực trạng vấn đề, từ đó đưa ra đánh giá hợp lý về độ phù hợp của các biến được lựa chọn.
Hà Nội Từ các câu trả lời, nhóm điều chỉnh lại thang đo để phù hợp với bảng câu hỏi
Số lượng phỏng vấn: 03 người, mỗi trường 01 giảng viên.
3.2.3 Kết quả nghiên cứu định tính
Sau khi tiến hành phỏng vấn sâu hai nhóm đối tượng trên, nhóm nghiên cứu đã thu nhận được nhiều ý kiến đóng góp mang tính xây dựng nhằm hoàn thiện bài nghiên cứu của mình Cuộc phỏng vấn này thu được những kết quả hữu ích trong việc xây dựng và điều chỉnh các thang đo mà nhóm nghiên cứu sử dụng Nhóm đã nhận được rất nhiều ý kiến, góp ý và đã tổng hợp lại để đưa ra kết quả điều chỉnh như sau:
- Các biến quan sát được điều chỉnh về ngôn từ theo một cách dễ hiểu hơn mà vẫn giữ nguyên ý nghĩa ban đầu của tác giả.
- Nhóm tác giả được đề xuất biến “phong cách tiếp cận – né tránh” trong yếu tố “Kỹ năng giải quyết vấn đề” nên tách thành hai biến là “Phong cách né tránh” và “Phong cách tiếp cận” vì “tiếp cận” và “né tránh” là hai khái niệm mang ý nghĩa đối lập nhau, khi gộp chung thành một biến sẽ ảnh hưởng đến kết quả đánh giá của biến đó tới biến phụ thuộc.
Bên cạnh đó, nhóm tác giả được đề xuất mối tác động giữa các yếu tố “tư duy phản biện”, “kỹ năng giải quyết vấn đề”, “kỹ năng làm việc nhóm” và “tư duy sáng tạo” đến “kiến thức thu nhận” của sinh viên như sau:
- Khuynh hướng hoài nghi trong tư duy phản biện có tác động ngược chiều đến kiến thức thu nhận của sinh viên
- Khuynh hướng phân tích trong tư duy phản biện có tác động thuận chiều đến kiến thức thu nhận của sinh viên
- Khuynh hướng đồng cảm trong tư duy phản biện có tác động thuận chiều đến kiến thức thu nhận của sinh viên
- Khuynh hướng đa nguyên trong tư duy phản biện có tác động thuận chiều đến kiến thức thu nhận của sinh viên
- Sự tự tin khi giải quyết vấn đề có tác động thuận chiều đến kiến thức thu nhận của sinh viên
- Phong cách né tránh khi giải quyết vấn đề có tác động ngược chiều đến kiến thức thu nhận của sinh viên
- Phong cách tiếp cận khi giải quyết vấn đề có tác động thuận chiều đến kiến thức thu nhận của sinh viên
- Kiểm soát cá nhân có tác động thuận chiều đến kiến thức thu nhận của sinh viên
- Kỹ năng làm việc nhóm có tác động thuận chiều đến kiến thức thu nhận của sinh viên
- Tư duy sáng tạo có tác động thuận chiều đến kiến thức thu nhận của sinh viên
Nghiên cứu định lượng
Nghiên cứu định lượng được thực hiện dựa trên 2 giai đoạn bao gồm: Nghiên cứu định lượng sơ bộ và nghiên cứu định lượng chính thức.
3.3.1 Nghiên cứu định lượng sơ bộ
Trên cơ sở các nhân tố ảnh hưởng đã được xác định tại bước nghiên cứu định tính, nhóm tác giả thiết kế bảng hỏi thành 6 phần như sau:
- Phần 1: Các câu hỏi về thông tin nhân khẩu khẩu học của đối tượng khảo sát (Giới tính, độ tuổi, khối ngành)
- Phần 2: Các câu hỏi đánh giá yếu tố “Tư duy phản biện” ảnh hưởng đến “Kiến thức thu nhận” của sinh viên được thiết kế dựa theo thang đo Likert 5 điểm (“Hoàn toàn không đồng ý” tương đương mức điểm 1 và “Hoàn toàn đồng ý” tương đương mức điểm 5) có 4 nhóm và 20 câu hỏi.
- Phần 3: Các câu hỏi đánh giá yếu tố “Kỹ năng giải quyết vấn đề” ảnh hưởng đến “Kiến thức thu nhận” của sinh viên được thiết kế dựa theo thang đo Likert
5 điểm (“Hoàn toàn không đồng ý” tương đương mức điểm 1 và “Hoàn toàn đồng ý” tương đương mức điểm 5) có 3 nhóm và 32 câu hỏi.
- Phần 4: Các câu hỏi đánh giá yếu tố “Kỹ năng làm việc nhóm” ảnh hưởng đến
“Kiến thức thu nhận” của sinh viên được thiết kế dựa theo thang đo Likert 5 điểm (“Hoàn toàn không đồng ý” tương đương mức điểm 1 và “Hoàn toàn đồng ý” tương đương mức điểm 5) có 10 câu hỏi.
- Phần 5: Các câu hỏi đánh giá yếu tố “Tư duy sáng tạo” ảnh hưởng đến “Kiến thức thu nhận” của sinh viên được thiết kế dựa theo thang đo Likert 5 điểm (“Hoàn toàn không đồng ý” tương đương mức điểm 1 và “Hoàn toàn đồng ý” tương đương mức điểm 5) có 6 câu hỏi.
- Phần 6: Các câu hỏi đánh giá yếu tố “Kiến thức thu nhận” của sinh viên được thiết kế dựa theo thang đo Likert 5 điểm (“Hoàn toàn không đồng ý” tương đương mức điểm 1 và “Hoàn toàn đồng ý” tương đương mức điểm 5) có 4 câu hỏi.
Phiếu khảo sát cụ thể được trình bày ở Phụ lục 02.
3.3.1.2 Kích thước mẫu cho nghiên cứu định lượng sơ bộ Để sử dụng phương pháp phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha trong giai đoạn nghiên cứu định lượng sơ bộ, cần thực hiện phỏng vấn trực tiếp với kích thước mẫu tối thiểu là 30 đơn vị, theo kinh nghiệm của các nhà nghiên cứu Tuy nhiên, để đảm bảo độ tin cậy cao, nhóm tác giả quyết định lựa chọn kích thước mẫu trong giai đoạn này là N = 176 để đảm bảo lớn hơn kích thước mẫu tối thiểu Các đơn vị mẫu được chọn theo phương pháp lấy mẫu thuận tiện, phi xác suất đối với sinh viên đang theo học trên địa bàn thành phố Hà Nội.
Các tác giả đã tiến hành một nghiên cứu định lượng ban đầu với sự tham gia của 176 người trả lời Tuy nhiên, sau khi phát hành bảng câu hỏi, mặc dù hầu hết dữ liệu thu được có chất lượng và hữu ích cho quá trình tổng hợp, phân tích và đưa ra kết luận, các phản hồi của người trả lời cho thấy bảng câu hỏi quá dài, gây mệt mỏi và có thể làm nản lòng người trả lời Ngoài ra, bảng câu hỏi vẫn sử dụng nhiều thuật ngữ chuyên ngành phức tạp, dẫn đến sự bối rối và có thể đưa ra câu trả lời không chính xác Dựa trên những phản hồi này, các tác giả đã chỉnh sửa và rút ngắn bảng câu hỏi, điều chỉnh thang đo và sử dụng cũng như sắp xếp các từ ngữ một cách đơn giản, phù hợp và dễ hiểu hơn cho người trả lời.
3.3.1.3 Phương pháp phân tích dữ liệu cho nghiên cứu sơ bộ định lượng
Sau khi thu thập trả lời bảng hỏi, nhóm tác giả xử lý dữ liệu với phần mềm SPSS 26.0 với hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA
Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha với giá trị phản ánh: Từ 0,6 trở lên được coi là chấp nhận được trong đó 0,6 đến 0,7 là thang đo lường đủ điều kiện trong trường hợp các khái niệm đo lường là mới hoặc tương đối mới đối với người trả lời; từ 0,7 đến 0,8 là sử dụng tốt; từ 0,8 trở lên đến gần 1 là thang đo tốt (Hair & cộng sự, 1998; Hoàng Trọng & Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2008) Ngoài ra, các biến quan sát dùng để đo cùng một khái niệm nghiên cứu nên chúng phải có tương quan chặt chẽ với nhau, bằng cách xem xét tương quan của biến quan sát với tổng các biến còn lại của thang đo (không tính biến đang xem xét) Vì vậy, ở bước này, nhóm tác giả cũng tiến hành kiểm tra từng biến quan sát thông qua hệ số tương quan biến tổng (Item-total correlation) Nếu một biến quan sát có hệ số tương quan biến tổng (hiệu chỉnh) ≥ 0,3 thì biến đó đạt yêu cầu và hệ số < 0,3 thì được coi là biến rác, cần được loại bỏ khỏi thang đo (Hair & cộng sự, 1998).Các biến quan sát đủ độ tin cậy (thang đo hoàn chỉnh) sẽ được đưa vào bảng câu hỏi dùng cho nghiên cứu định lượng chính thức Thang đo được tạo ra thông qua các bước trên sẽ được sử dụng trong nghiên cứu sơ bộ định lượng này với kích thước mẫu nghiên cứu dự kiến là N = 120 Trên thực tế, nhóm nghiên cứu thu thập được số lượng phiếu điều tra hợp lệ thu về đạt N = 176 phiếu Nghiên cứu này được tiến hành trực tuyến từ tháng 02/2022 tại bằng phương pháp lấy mẫu thuận tiện Sau đó, nhóm tác giả trình bày kết quả xử lý dữ liệu và kết luận đánh giá các thang đo sơ bộ để đưa vào mô hình nghiên cứu chính thức Thang đo được cho là đảm bảo độ tin cậy khi hệ số Cronbach's alpha ≥ 0,6 và phương sai trích lớn hơn 50% đồng thời các hệ số tải về nhân tố > 0,3.
3.3.1.4 Kết quả đánh giá thang đo “Khuynh hướng hoài nghi”
Nhóm tác giá tiến hành đánh giá thang đo “Khuynh hướng hoài nghi” thông qua việc sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 26.0 Kết quả phân tích cho thấy khái niệm
“Khuynh hướng hoài nghi” có hệ số Cronbach’s Alpha là 0,808 > 0,6 và phương sai trích là 51,167% > 50% Đồng thời, các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,3. Thang đo “Khuynh hướng hoài nghi” đạt yêu cầu để thực hiện các phân tích tiếp theo.
Hệ số Cronbach's Alpha và kết quả EFA của thang đo “Khuynh hướng hoài nghi” được trình bày cụ thể ở Phụ lục 4.1.
Như vậy, sau khi phân tích dựa vào kết quả Cronbach’s Alpha và EFA, thang đo “Khuynh hướng hoài nghi” vẫn tiếp tục sử dụng để điều tra định lượng chính thức với 6 biến quan sát mà không cần thêm sự điều chỉnh.
3.3.1.5 Kết quả đánh giá thang đo “Khuynh hướng phân tích”
Nhóm tác giá tiến hành đánh giá thang đo “Khuynh hướng phân tích” thông qua việc sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 26.0 Kết quả phân tích cho thấy khái niệm
Thang đo "Khuynh hướng phân tích" thể hiện độ tin cậy cao với hệ số Cronbach's Alpha đạt 0,746, vượt ngưỡng 0,6 Phương sai trích đạt 51,148%, cao hơn ngưỡng 50% Tất cả các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,3, đáp ứng yêu cầu về mối liên hệ chặt chẽ giữa các câu hỏi Kết quả này cho thấy thang đo có chất lượng tốt và đủ điều kiện để tiếp tục sử dụng trong các phân tích tiếp theo.
Hệ số Cronbach's Alpha và kết quả EFA của thang đo “Khuynh hướng phân tích” được trình bày cụ thể ở Phụ lục 4.2.
Như vậy, sau khi phân tích dựa vào kết quả Cronbach’s Alpha và EFA, thang đo “Khuynh hướng phân tích” vẫn tiếp tục sử dụng để điều tra định lượng chính thức với 5 biến quan sát mà không cần thêm sự điều chỉnh.
3.3.1.6 Kết quả đánh giá thang đo “Khuynh hướng đồng cảm”
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
Kết quả đánh giá thang đo chính thức
4.1.1 Đánh giá dạng phân phối của thang đo chính thức
Giá trị Skewness được sử dụng để đo mức độ mà một phân phối xác suất lệch về một trong hai phía so với giá trị trung bình Nó được tính bằng cách so sánh độ lệch của mẫu với phân phối chuẩn Một phân phối đối xứng (Skewness = 0) có dạng chuông và có giá trị trung bình bằng giá trị trung vị Skewness âm cho thấy phân phối lệch về bên trái, và Skewness dương cho thấy phân phối lệch về bên phải.
Kurtosis là đại lượng đo mức độ tập trung của các giá trị dữ liệu xung quanh giá trị trung bình Nó đo lường độ chệch của phân phối xác suất so với phân phối chuẩn. Nếu giá trị Kurtosis lớn hơn 3, thì phân phối đó được coi là có đỉnh cao hơn và đuôi dài hơn so với phân phối chuẩn Nếu giá trị Kurtosis nhỏ hơn 3, thì phân phối đó được coi là có đỉnh thấp hơn và đuôi ngắn hơn so với phân phối chuẩn Giá trị Kurtosis bằng
3 cho thấy phân phối tương đối chuẩn.
Bảng 4.1: Mô tả thống kê các thang đo
Trung bình Độ lệch chuẩn Skewness Kurtosis
Nguồn: Tổng hợp kết quả của nhóm nghiên cứu, 2022
Nhìn vào hai giá trị Skewness và Kurtosis ta có thể biết được các giá trị của một biến nào đó có phân phối đối xứng hay không Theo bảng 4.1, hai giá trị tuyệt đối của Skewness và Kurtosis đều nằm trong giới hạn được chấp nhận (Skewness 0,95) vì có thể các câu hỏi bị trùng lặp nhau về mặt ý nghĩa hoặc bị bỏ sót biến (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2007)
Tuy nhiên, hệ số này chỉ cho biết các đo lường có liên kết với nhau hay không nhưng không quyết định việc nên giữ lại hay bỏ đi một biến quan sát Nhóm nghiên cứu sẽ phải cân nhắc rất kỹ lưỡng và dựa vào hệ số tương quan biến tổng sẽ giúp có thêm cơ sở để đưa ra quyết định này Theo Nunnally & Bernstein (1994), các biến có hệ số tương quan biến tổng nhỏ hơn 0,3 được coi là biến rác và sẽ bị loại bỏ Điều kiện tối thiểu để kiểm định mức độ tin cậy của thang đo là mỗi yếu tố được kiểm tra đều có ít nhất 3 biến Tất cả các yếu tố của nhóm nghiên cứu đều đã đáp ứng điều kiện sử dụng hệ số Cronbach’s Alpha Từ những dữ liệu thu thập được, nhóm tiến hành nghiên cứu đánh giá độ tin cậy thông qua phần mềm SPSS phiên bản 26.0 nhằm xác nhận các thang đo có phù hợp với mô hình hay không.
Kết quả phân tích dữ liệu chỉ ra rằng, tất cả các biến sử dụng trong mô hình đều có hệ số Cronbach’s Alpha > 0,6 Đồng thời, hệ số tương quan biến tổng của các nhân tố thuộc mỗi thang đo đều lớn hơn điều kiện có ý nghĩa là 0,3.
Bảng 4.2: Kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha của từng biến
STT Thang đo Số biến quan sát
Hệ số Cronbach's Alpha Kết luận
1a Khuynh hướng hoài nghi (HN) 6 0,850 Chấp nhận
1b Khuynh hướng phân tích (PT) 5 0,828 Chấp nhận
1c Khuynh hướng đồng cảm (DC) 5 0,815 Chấp nhận
1d Khuynh hướng đa nguyên (DN) 4 0,788 Chấp nhận
2a Sự tự tin khi giải quyết vấn đề
2b Phong cách né tránh (NT) 5 0,900 Chấp nhận
2c Phong cách tiếp cận (TC) 8 0,902 Chấp nhận
2d Kiểm soát cá nhân (KS) 5 0,847 Chấp nhận
3 Kỹ năng làm việc nhóm (TW) 10 0,912 Chấp nhận
4 Tư duy sáng tạo (ST) 6 0,899 Chấp nhận
5 Kiến thức thu nhận (KT) 4 0,878 Chấp nhận
Nguồn: Tổng hợp kết quả của nhóm nghiên cứu, 2022
Kết quả phân tích dữ liệu chỉ ra rằng, tất cả các biến sử dụng trong mô hình đều có hệ số Cronbach’s Alpha > 0,6 Đồng thời, hệ số tương quan biến tổng của các nhân tố thuộc mỗi thang đo đều lớn hơn điều kiện có ý nghĩa là 0,3 Hệ số Cronbach’s
Alpha cho từng yếu tố cụ thể: Cao nhất là yếu tố “Kỹ năng làm việc nhóm” với hệ số 0,912 và thấp nhất là yếu tố “Khuynh hướng đa nguyên” với hệ số 0,788 Không có yếu tố nào thuộc thang đo dưới 0,6, nghĩa là tất cả các thang đo đều khả dụng, phù hợp, có ý nghĩa và đảm bảo sự tin cậy.
Tất cả các thang đo thỏa mãn các tiêu chí và có thể được sử dụng cho EFA Các kết quả cuối cùng nhận được đều cho thấy các thang đo giá trị của các nhóm nhân tố đều đáng tin cậy và tương quan dữ liệu đều phù hợp với các thang đo đã xây dựng. Tiếp theo, nhóm tác giả chuyển sang phân tích nhân tố khám phá EFA nhằm loại đi những yếu tố không phù hợp với mô hình.
4.1.3 Phân tích nhân tố khám phá (EFA - Exploratory Factor Analysis)
Sau khi kiểm tra Cronbach’s Alpha, các quan sát có ý nghĩa và đạt được độ tin cậy nhất định sẽ tiếp tục đưa vào phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis) để đánh giá sơ bộ tính đơn hướng, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của thang đo Khi thực hiện phân tích EFA để đánh giá sơ bộ thang đo cho từng khái niệm, nhóm tác giả sử dụng phương pháp trích Principal Axis Factoring với phép xoay Promax
Dựa vào kết quả kiểm định Cronbach’s Alpha ở trên, có 11 yếu tố bao gồm 66 biến quan sát Trong bước này, nhóm nghiên cứu đã tiến hành áp dụng phương pháp phân tích EFA với phép quay Promax để phân tích 66 biến quan sát Điều kiện để phân tích nhân tố khám phá EFA cần thực hiện 3 kiểm định sau:
- Hệ số KMO (Kaiser – Meyer - Olkin) phải đạt giá trị từ 0,5 trở lên (0,5 ≤ KMO
≤1) thể hiện phân tích nhân tố khám phá là thích hợp cho dữ liệu thực tế
- Kiểm định Bartlett có ý nghĩa thống kê (giá trị Sig < 0,05), điều đó có nghĩa là các biến quan sát có tương quan tuyến tính với nhân tố đại diện
- Kiểm định mức độ giải thích của các biến quan sát đối với nhân tố Kết quả phân tích nhân tố được chấp nhận khi tổng phương sai trích > 50% (Gerbing & Anderson, 1988).
Bảng 4.3: Kết quả kiểm định KMO và Bartlett biến độc lập
Giá trị Chi bình phương xấp xỉ 25017,158 df 1891
Nguồn: Tổng hợp kết quả của nhóm nghiên cứu, 2022
Kết quả kiểm định ở trên cho thấy hệ số KMO thỏa mãn 0,5 < Hệ số KMO 0,909 < 1 nên phương pháp phân tích EFA là phù hợp với dữ liệu Bên cạnh đó kiểm định Bartlett’s chỉ ra rằng các biến quan sát có tương quan với nhau trên phạm vi tổng thể (sig = 0,000 < 0,05) Nhóm tác giả thu được phương sai trích xấp xỉ 62,531% > 50% thể hiện rằng các nhóm nhân tố rút ra từ ma trận xoay giải thích được 62,531% biến thiên của dữ liệu và chỉ số Eigenvalue = 1,177 >1 Như vậy, dữ liệu thu thập hoàn toàn phù hợp để tiến hành phân tích nhân tố khám phá (EFA).
Bảng 4.4: Kết quả ma trận xoay các nhân tố lần thứ nhất
Hệ số tải nhân tố
Nguồn: Tổng hợp kết quả của nhóm nghiên cứu, 2022
Đánh giá sự khác biệt giữa các nhóm trong biến kiểm soát
4.3.1 Phân tích cấu trúc đa nhóm cho biến “Giới tính”
Phân tích đa nhóm (Multigroup Analysis) được thực hiện trên biến "Giới tính" để đánh giá ảnh hưởng của giới tính đối với mối quan hệ giữa các yếu tố "Tư duy phản biện", "Kỹ năng giải quyết vấn đề", "Kỹ năng làm việc nhóm", "Tư duy sáng tạo" và "Kiến thức thu nhận của sinh viên" Mục đích của phân tích này là xác định xem giới tính (nam hoặc nữ) có ảnh hưởng đến mối quan hệ giữa các yếu tố predictor và biến chuẩn hay không.
Các chỉ số thường dùng để đánh giá sự khác biệt mối tác động trong phân tích đa nhóm multigroup thường là:
- Giá trị sig hoặc p-value dùng để xem mối tác động đó có ý nghĩa hay không ở từng nhóm đối tượng.
- Giá trị standardized regression weights (hệ số hồi quy chuẩn hóa) dùng để xem sự tác động ở đối tượng này thấp hay cao hơn nhóm đối tượng khác.
- Giá trị squared multiple correlation (R bình phương) dùng để xem mức độ giải thích của biến độc lập lên biến phụ thuộc trong một mối quan hệ tác động giữa các nhóm đối tượng khác nhau thì cao thấp ra sao
Theo cách tiếp cận truyền thống của Joreskog (1971), để đánh giá có sự khác biệt một mô hình giữa các đối tượng khác nhau hay không sẽ dựa vào sự chênh lệch của giá trị Chi-square (Chi bình phương) trong mối ràng buộc với bậc tự do (df) giữa mô hình khả biến (mô hình không ràng buộc) và mô hình bất biến (mô hình ràng buộc) Mô hình khả biến là mô hình các hệ số tác động của đường dẫn được để tự do. Trong khi đó với mô hình bất biến, nếu cần xem xét sự khác biệt ở đường dẫn nào, chúng ta sẽ cố định hệ số tác động của đường dẫn đó
Sau khi phân tích SEM cho hai mô hình khả biến và bất biến, thu được giá trị Chi-square và bậc tự do df ở từng mô hình Thực hiện kiểm định sự khác biệt Chi- square theo bậc tự do giữa hai mô hình này, giả thuyết đặt ra:
- H0: Không có sự khác biệt giữa hai mô hình bất biến và khả biến
- H1: Có sự khác biệt giữa hai mô hình bất biến và khả biến
Khi tiến hành kiểm định giả thuyết, nếu giả thuyết không H0 không bị bác bỏ, nhóm nghiên cứu sẽ lựa chọn mô hình bất biến cho kết quả, vì mô hình này có bậc tự do cao hơn Ngược lại, nếu H0 bị bác bỏ, tức là có sự khác biệt đáng kể giữa hai mô hình, nhóm nghiên cứu sẽ chọn mô hình khả biến để lý giải kết quả.
Bảng 4.13: Kết quả phân tích đa nhóm cho biến "Giới tính"
Nguồn: Tổng hợp kết quả của nhóm nghiên cứu, 2022
Kết quả sau khi phân tích hai mô hình bất biến và mô hình khả biến cho biến “Giới tính” thu được giá trị p-value là 0,099 > 0,05 (độ tin cậy 95%), chấp nhận giả thuyết H0, như vậy không có sự khác biệt Chi-square giữa mô hình khả biến và mô hình bất biến
Kết luận: Không có sự khác biệt mối tác động các biến trong mô hình giữa các sinh viên có giới tính khác nhau Vì vậy giả thuyết [H5]: Có sự khác biệt giữa nam và nữ trong mối tác động của các yếu tố đến kiến thức thu nhận của sinh viên không được chấp nhận.
4.3.2 Phân tích cấu trúc đa nhóm cho biến “Khối ngành”
Tương tự, xét theo biến "Khối ngành", nhóm nghiên cứu thực hiện kiểm định sự khác biệt Chi-square theo bậc tự do giữa hai mô hình bất biến và khả biến.
- H0: Không có sự khác biệt giữa hai mô hình bất biến và khả biến
- H1: Có sự khác biệt giữa hai mô hình bất biến và khả biến
Kết quả đánh giá sai biệt Chi-square theo bậc tự do giữa hai mô hình khả biến và bất biến của biến “Khối ngành” như sau:
Bảng 4.14: Kết quả phân tích đa nhóm cho biến "Khối ngành"
Nguồn: Tổng hợp kết quả của nhóm nghiên cứu, 2022
Theo kết quả phân tích hai mô hình khả biến và bất biến của biến “Khối ngành”, giá trị p-value là 0,0004 < 0,05 (độ tin cậy 95%), bác bỏ giả thiết H0, như vậy có sự khác biệt Chi-square giữa mô hình khả biến và mô hình bất biến0, Nhóm nghiên cứu chọn mô hình khả biến để đọc kết quả0,
Bảng 4.15: Kết quả mô hình khả biến cho biến "Khối ngành"
Khoa học xã hội và nhân văn
Khoa học kỹ thuật và công nghệ Khoa học tự nhiên
Hệ số hồi quy chuẩn hóa
Hệ số hồi quy chuẩn hóa
Hệ số hồi quy chuẩn hóa
Nguồn: Tổng hợp kết quả của nhóm nghiên cứu, 2022
Bảng 4.14 so sánh sự khác biệt giữa các khối ngành trong trong mối tác động giữa các yếu tố tư duy và kỹ năng mềm đến kiến thức thu nhận của sinh viên Việc sử dụng phương pháp phân tích đa nhóm giúp nhóm tác giả thấy được các yếu tố khác nhau có tác động khác nhau đối với từng khối ngành
Trong tác động của phong cách tiếp cận vấn đề đối với kiến thức thu nhận đến sinh viên thuộc khối ngành khoa học kỹ thuật và công nghệ có ảnh hưởng lớn nhất(0,565 > 0,211 > 0,210), chứng tỏ rằng ở sinh viên khối ngành khoa học kỹ thuật và công nghệ, phong cách tiếp cận vấn đề quyết định rất lớn tới kiến thức thu nhận của họ Khả năng tiếp cận vấn đề càng tốt sẽ dẫn đến kiến thức thu nhận được càng nhiều
Kỹ năng làm việc nhóm đóng vai trò quan trọng trong việc tiếp thu kiến thức của sinh viên khối Khoa học xã hội và nhân văn Một nghiên cứu đã chỉ ra rằng tác động của kỹ năng làm việc nhóm đến sự tiếp thu kiến thức của sinh viên khối này cao nhất (0,523) so với hai khối ngành còn lại, với giá trị lần lượt là 0,365 và 0,090 Điều này cho thấy kỹ năng làm việc nhóm có ảnh hưởng tích cực đến việc tiếp thu kiến thức ở trường đại học đối với sinh viên các ngành khoa học xã hội và nhân văn.
Mặt khác, sự ảnh hưởng của sự tự tin khi giải quyết vấn đề đến kiến thức thu nhận của sinh viên khoa học tự nhiên có tác động mạnh nhất (0,305 > 0,185 > 0,046). Điều này chỉ ra rằng sinh viên khoa học tự nhiên luôn tự tin với khả năng giải quyết các bài toán, các vấn đề gặp phải Sự tự tin khi giải quyết các vấn đề của sinh viên càng cao thì kiến thức thu nhận hay kết quả học tập càng tốt.
So sánh về chỉ số bình phương tương quan thì không có sự khác nhau lớn giữa ba khối ngành trong mối tương quan của các yếu tố lên kiến thức thu nhận của sinh viên Trong đó, khối ngành khoa học kỹ thuật và công nghệ ở mức cao nhất là 0,565, còn đối với khối ngành khoa học tự nhiên thì giá trị này thấp nhất ở mức 0,419 Điều này cho thấy tổng quan các yếu tố tư duy và kỹ năng mềm có ảnh hưởng rất lớn đến kiến thức thu nhận của sinh viên chuyên ngành kỹ thuật và công nghệ.
Kết luận: Có sự khác biệt mối tác động các biến trong mô hình giữa các sinh viên thuộc các khối ngành học khác nhau Vì vậy giả thuyết H6 được chấp nhận:
[H6]: Có sự khác biệt giữa các khối ngành trong mối tác động của các yếu tố đến kiến thức thu nhận của sinh viên