LÊ NGUYỄN TỐ QUYÊN NGUỒN LỰC PHI TIỀN TỆ CỦA KHÁCH HÀNG, SỰ THAM GIA VÀO QUÁ TRÌNH DỊCH VỤ VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA KHÁCH HÀNG – MỘT NGHIÊN CỨU TRONG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO SAU ĐẠI HỌC Chuyên ngành:
CƠ SỞ LÝ THUYẾT
TỔNG QUAN VỀ GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
Giáo dục được xem là một hình thức học tập, trong đó kiến thức, các kỹ năng và thói quen của một nhóm người sẽ được truyền từ thế hệ này sang thế hệ khác thông qua các hoạt động giảng dạy, đào tạo hoặc nghiên cứu Về cơ bản, các hoạt động này thường cần có sự hướng dẫn, nhưng cũng có thể nhờ tự học (John Dewey, 1916/1944) Trên thực tế, các hoạt động giáo dục xuất hiện liên tục tại nhiều môi trường sống khác nhau của con người như trong gia đình, ở trường học, tại cơ quan… Dựa vào hệ thống phân loại CPC (United Nations Provisional Central Product Classification), giáo dục có thể được chia làm 5 loại hình sau: (1) giáo dục tiểu học (primary education); (2) giáo dục trung học (secondary education); (3) giáo dục đại học (higher education); (4) giáo dục cho người lớn (adult education); và (5) giáo dục khác (other education) Trong đó, giáo dục đại học đặc biệt được chú trọng vì bên cạnh việc trang bị cho con người vốn kiến thức chuyên sâu, giáo dục đại học còn góp phần thúc đẩy người học tìm tòi, khám phá và làm giàu thêm cho kho tàng tri thức nhân loại Nhiều học giả đã tìm cách khái niệm hóa loại hình giáo dục này dựa trên quan điểm cá nhân Tuy nhiên, cho đến nay, họ vẫn chưa đi đến một khái niệm thống nhất Qua quá trình tìm hiểu và chọn lọc, Ronald Barnett (1992) nhận thấy có bốn khái niệm thông dụng nhất về giáo dục đại học, gồm: (1) giáo dục đại học là một dây chuyền sản xuất mà đầu ra là nguồn nhân lực đạt chuẩn; (2) giáo dục đại học là công tác đào tạo các nhà nghiên cứu; (3) giáo dục đại học là công tác tổ chức, quản lý giảng dạy một cách hiệu quả; và (4) giáo dục đại học là mở rộng cơ hội trong cuộc sống của người học Đặc điểm chung của các khái niệm này là chúng được xây dựng dựa trên các vai trò khác nhau của giáo dục đại học Do đó, chúng có mối quan hệ tương hỗ, tác động qua lại và tạo nên tính chất riêng, đặc thù của lĩnh vực giáo dục đại học (Ronald Barnett, 1992)
2.1.2 Đặc điểm của dịch vụ giáo dục đại học
Căn cứ trên các tiêu chí phân loại dịch vụ của Lovelock (1983/ 1991), giáo dục đại học là một dịch vụ các các đặc điểm như sau:
2.1.2.1 Bản chất của hoạt động dịch vụ
Dịch vụ giáo dục đại học có các đặc tính sau: vô hình, không đồng nhất, không tác rời khỏi người cung cấp dịch vụ, có thể biến đổi, có thể bị diệt vong và đòi hỏi phải có sự tham gia của khách hàng trong suốt quá trình cung cấp dịch vụ (Shank et al., 1996) Do đó, về bản chất, giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ đặc biệt được thực hiện thông qua các hoạt động vô hình (giảng dạy, nghiên cứu) nhằm truyền đạt tri thức cho thế hệ trẻ và qua đó đào tạo nguồn nhân lực có trí tuệ để đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội Cùng với sự hình thành và phát triển mạnh mẽ của nền kinh tế tri thức, giáo dục đại học ngày càng được chú trọng Trong khoảng hơn một thập niên trở lại đây, giáo dục đại học đã chuyển dần từ hình thức đào tạo thiểu số tinh hoa sang hình thức đào tạo số đông đại chúng (Ng et al., 2007) Trên cơ sở đó, thị trường dịch vụ giáo dục đại học cũng được hình thành
Như vậy, giáo dục đại học là một hoạt động dịch vụ có bản chất phức tạp và giữ vai trò quan trọng trong đời sống xã hội hiện đại
2.1.2.2 Mối quan hệ giữa tổ chức cung cấp dịch vụ và khách hàng
Khác với đại đa số các dịch vụ khác, quá trình cung cấp dịch vụ giáo dục đại học đòi hỏi sự tham gia của cả nhà cung cấp (các trường đại học) và khách hàng (các học viên) Mức độ tham gia và thái độ tiếp nhận của học viên sẽ tác động trực tiếp đến chất lượng dịch vụ mà họ nhận được
Bên cạnh đó, dịch vụ giáo dục đại học còn đòi hỏi sự ràng buộc và cam kết lâu dài của khách hàng (các học viên) đối với nhà cung cấp dịch vụ (các trường đại học) Sau khi trúng tuyển, các học viên phải kê khai đầy đủ các thông tin liên quan đến bản thân, gia đình cho trường và phải cam kết tham gia đầy đủ các hoạt động liên quan do trường tổ chức Đồng thời, các học viên cũng chịu sử quản lý của trường trong khoảng thời gian học tập Ngược lại, các trường cũng phải có trách nhiệm tổ chức, quản lý, giảng dạy theo đúng chương trình đào tạo đã đề ra, đảm bảo chất lượng đầu ra theo yêu cầu của cơ quan có thẩm quyền
Như vậy, trong dịch vụ giáo dục đại học, mối quan hệ giữa tổ chức cung cấp dịch vụ (nhà trường) và khách hàng (học viên) là dạng quan hệ chính thống, có tính ràng buộc cao Mối quan hệ này được duy trì một cách liên tục trong suốt quá trình cung cấp dịch vụ
2.1.2.3 Mức độ đáp ứng nhu cầu cá nhân trong quá trình cung cấp dịch vụ
Hiện nay, các trường đại học đều thiết lập chương trình khung cho các hoạt động đào tạo của họ Do đó, xét về hình thức, giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ có mức độ chuẩn hóa cao Tuy nhiên, do bản chất của hoạt động dịch vụ là cung cấp tri thức thông qua hoạt động giảng dạy, nghiên cứu nên trên thực tế, sản phẩm được cung cấp sẽ không đồng nhất và phụ thuộc nhiều yếu tố (như trình độ, phương thức giảng dạy của giảng viên, năng lực, thái độ học tập của học viên…)
Song song đó, hình thức cung ứng dịch vụ cũng rất đa dạng để có thể thích ứng với từng điều kiện, hoàn cảnh cụ thể Với chủ trương nâng cao khả năng tự học và đề cao tính sáng tạo trong học viên, chương trình đào tạo của các trường đều có quy định các tiết tự học và cho phép học viên được lựa chọn một số môn học tùy theo nhu cầu và nguyện vọng của bản thân Ngoài ra, với việc áp dụng quy chế tín chỉ tại một số trường, các học viên sẽ có thể chủ động trong việc lập kế hoạch học tập riêng cho bản thân
Nhìn chung, giáo dục đại học là một dịch vụ có mức độ chuẩn hóa cao nhưng nhờ có các hình thức cung cấp dịch vụ đa dạng và linh hoạt và phụ thuộc phần lớn vào yếu tố con người (giảng viên, học viên), dịch vụ này vẫn có mức độ thích ứng với nhu cầu của khách hàng tương đối cao
2.1.2.4 Bản chất của nhu cầu và khả năng cung ứng dịch vụ Để xác định được bản chất của nhu cầu về dịch vụ giáo dục đại học, trước tiên, chúng ta cần nhận biết đối tượng khách hàng của dịch vụ này Khách hàng của dịch vụ giáo dục đại học không đơn thuần chỉ là các học sinh hay phụ huynh mà còn bao gồm nhiều đối tượng khác (Weaver, 1978; Robinson & Long, 1987; Kanji &
Tambi, 1999) Tuy nhiên, xét một cách tượng đối, học sinh và phụ huynh có thể được xem là hai nhóm khách hàng ảnh hưởng trực tiếp đến quyết định lựa chọn dịch vụ giáo dục đại học Thông thường, hai nhóm này sẽ tiến hành lựa chọn dịch vụ căn cứ vào năng lực học tập, sở thích và nhu cầu cá nhân của học viên
Bên cạnh đó, chất lượng và uy tín của các trường cũng là một trong các yếu tố tác động mang tính quyết định đối với sự lựa chọn của phụ huynh/ học viên Xu hướng chung trong việc lựa chọn dịch vụ giáo dục đại học là ưu tiên tham gia thi tuyển và các trường có chất lượng cao và uy tín Do đó, để có thể thu hút được học viên (đặc biệt là các học viên có năng lực tốt), các trường cần phải không ngừng nâng cao chất lượng đào đạo và củng cố vị thế, uy tín của mình
Ngày nay, hầu hết các quốc gia trên thế giới đều xem giáo dục là quốc sách hàng đầu và đầu tư ngân sách lớn cho công tác giáo dục đào tạo Về bản chất, nhu cầu giáo dục đại học không còn là nhu cầu cá nhân mà đã trở thành nhu cầu xã hội Đáp ứng nhu cầu về giáo dục đại học không chỉ giúp thỏa mãn nhu cầu học tập, nâng cao trình độ và cải thiện vị trí xã hội của từng cá nhân mà còn giúp đảm bảo nguồn nhân lực có trí tuệ cho đất nước, đóng góp vào quá trình phát triển kinh tế - xã hội và cải thiện năng lực cạnh tranh của quốc gia trên trường quốc tế
2.1.2.5 Cách thức cung cấp dịch vụ
Dịch vụ giáo dục đại học chủ yếu được cung ứng qua hình thức giảng dạy trực tiếp Do đó, đây là dịch vụ có mức độ tiếp xúc, tương tác cao giữa khách hàng (các học viên) và nhà cung cấp dịch vụ (cán bộ, giảng viên của các trường) Xét về bản chất của tương tác, trong dịch vụ đào tạo đại học, khách hàng (học viên) sẽ là đối tượng chủ động tìm đến với nhà cung cấp dịch vụ (các trường đại học)
Về địa điểm cung cấp dịch vụ, trừ một số trường hợp liên kết giảng dạy, dịch vụ giáo dục đại học được cung cấp chủ yếu tại trụ sở của các trường đại học Hiện tại, ở Việt Nam, các trường đại học chưa phân bố rộng khắp cả nước mà chủ yếu tập trung ở các thành phố lớn (Hà Nội, Tp HCM, Cần Thơ…) Điều này đã gây ra không ít khó khăn, trở ngại cho việc tiếp cận dịch vụ của các khách hàng, đặc biệt là các thanh niên sinh trưởng trong các gia đình có điều kiện kinh tế khó khăn Trong nhiều trường hợp, do hoàn cảnh kinh tế không cho phép, nhiều đối tượng có năng lực tốt và nhu cầu học tập cao phải chấp nhận từ bỏ ước mơ vào các trường đại học lớn, danh tiếng để tham gia học tập tại các trường địa phương hoặc thậm chí từ bỏ con đường học vấn để vào đời sớm
Nói tóm lại, giáo dục đại học là một loại hình dịch vụ đặc thù với các đặc điểm được tóm lược như trong Bảng 2-1
Bảng 2-1: Đặc điểm của dịch vụ giáo dục đại học theo tiêu chí phân loại dịch vụ của Lovelock (1983/ 1991)
Tiêu chí phân loại Đặc điểm dịch vụ
Bản chất hoạt động dịch vụ Đối tượng trực tiếp sử dụng dịch vụ Con người Bản chất hoạt động (hữu hình/ vô hình) Vô hình
Mối quan hệ với khách hàng
Loại quan hệ Thành viên
Bản chất của quá trình dịch vụ (liên tục/ rời rạc) Liên tục
Mức độ thích ứng và đáp ứng nhu cầu
Mức độ chuẩn hóa Cao
Mức độ đáp ứng nhu cầu khách hàng Cao
Bản chất nhu cầu Độ dao động cầu Hẹp
Cách thức cung cấp dịch vụ
Số lượng điểm cung ứng dịch vụ Nhiều Mức độ tiếp xúc với khách hàng Cao
2.1.3 Thực trạng của giáo dục đại học tại Việt Nam
QUAN ĐIỂM LÝ LUẬN TRỌNG DỊCH VỤ (SERVICE-DOMINANT
DOMINANT LOGIC - SDL) 2.2.1 Lịch sử hình thành và phát triển của SDL
Thuật ngữ SDL lần đầu tiên Vargo & Lusch (2004) được đề cập đến như một lý luận mới trong lĩnh vực tiếp thị để thay thế cho quan điểm tiếp thị truyền thống – quan điểm tiếp thị dựa vào hàng hóa Dựa theo lập luận của hai tác giả này, cùng với biến đổi trong nhận thức về tầm quan trọng của các nguồn lực “động” (operant resource) như các kỹ năng, kiến thức, thông tin…, quan điểm lý luận trong tiếp thị cũng cần được thay đổi cho phù hợp, trong đó dịch vụ phải thay thế hàng hóa để đóng vai trò trung tâm trong mọi hoạt động tiếp thị
Ngay sau khi được đề xuất, các ý tưởng về SDL của Vargo & Lusch đã nhận được sự quan tâm của rất nhiều nhà nghiên cứu Vì vậy, số lượng các công bố về chủ đề này đã gia tăng một cách nhanh chóng Năm 2006, Vargo & Lusch đã tiến hành tập hợp các nghiên cứu liên quan trong một quyển sách có tên gọi “SDL trong tiếp thị: đối thoại, các tranh cãi và các định hướng” Tác phẩm này góp phần đưa ra một cách nhìn toàn diện hơn về các vấn đề liên quan đến SDL như nền tảng hình thành SDL, vai trò trung tâm của nguồn lực trong SDL, các quá trình tạo sinh giá trị trong SDL…
Trong những năm sau đó, các học giả trên thế giới vẫn tiếp tục dành rất nhiều thời gian và tâm sức để thực hiện các nghiên cứu về SDL, nhưng cho đến nay, nhiều vấn đề lý thuyết liên quan vẫn còn bị bỏ ngỏ Vì thế, SDL hiện vẫn chưa được xem là một học thuyết mà vẫn chỉ là một quan điểm lý luận mới về tiếp thị
2.2.2 Các khái niệm quan trọng trong SDL 2.2.2.1 Khái niệm về dịch vụ (service)
Khi xây dựng các tiền đề cho SDL, Vargo & Lusch (2004, 2006) đã định nghĩa
“dịch vụ là việc áp dụng các năng lực (kiến thức và các kỹ năng) của một thực thể thông qua các hành vi, các quy trình và các cách thức thực hiện nhằm đem lại lợi ích cho một thực thể khác hoặc cho chính bản thân thực thể đó” So với các định nghĩa trước đó của Lovelock (1991) và Zeithaml & Bitner (2000), định nghĩa này hẹp hơn và mang tính đặc thù hơn nhưng Vargo & Lusch cho rằng nó có tính bao hàm và nắm bắt được chức năng căn bản của tất cả các tổ chức kinh doanh
2.2.2.2 Khái niệm về giá trị (value)
Giá trị là một khái niệm trọng tâm trong SDL Trong số 10 tiền đề của SDL, Vargo & Lusch (2008) đã đề cập trực tiếp đến khái niệm này trong 3 tiền đề là
(FP6), (FP7) và (FP10) Khái niệm này cũng được đề cập gián tiếp trong 7 tiền đề còn lại Theo đó, khái niệm giá trị trong SDL hoàn toàn khác với khái niệm giá trị của GDL Nếu GDL chú trọng đến giá trị cung cấp (là giá trị được hình thành qua các hoạt động của nhà cung ứng để tạo ra sản phẩm/dịch vụ, value-in-offers) và giá trị trao đổi (là giá trị tạo ra khi nhà cung ứng phân phối/ trao đổi sản phẩm/ dịch vụ mà họ tạo ra đến tay khách hàng, value-in-exchange) thì SDL lại đề cao giá trị đề xuất (value propositions), giá trị sử dụng (value-in-use) và giá trị theo tình huống
(value-in-context); trong đó:
- Giá trị đề xuất là một sự hứa hẹn về giá trị tiềm năng mà khách hàng có thể đạt được khi có sự tích hợp các nguồn lực của các bên liên quan
- Giá trị sử dụng là giá trị được tạo ra trong quá trình tương tác, trao đổi ảnh hưởng lẫn nhau giữa các tác nhân tham gia trong quá trình tạo sinh giá trị (Vargo, Maglio & Akaka, 2008) Hay giá trị sử dụng là giá trị được tạo ra hoặc xuất hiện trong quá trình sử dụng và khách hàng đóng vai trò là người tiêu dùng (Grửnroos, 2008)
- Giá trị theo tình huống là giá trị xuất hiện phụ thuộc vào bản chất tình huống
(the contextual nature) của hệ thống xung quanh chủ thể (Vargo et al., 2010)
Trong quá trình nghiên cứu, các nhà nghiên cứu theo trường phái SDL còn đưa ra một số khái niệm giá trị khác như giá trị khách hàng (customer value) và giá trị cảm nhận (perceived value)
2.2.2.3 Khái niệm về các nguồn lực “tĩnh” (operand resources) và các nguồn lực “động” (operant resources)
Năm 1994, dựa vào bản chất của nguồn lực trong quá trình tạo sinh giá trị (tác động hay bị tác động), Constantin & Lusch (1994) đã phân loại nguồn lực thành 2 nhóm là (1) các nguồn lực “tĩnh” (operand resources); và (2) các nguồn lực “động”
Các nguồn lực “tĩnh” là các nguồn lực phải có được tác động của nguồn lực khác thì mới tạo ra một hiệu quả nào đó Loại nguồn lực này thường tồn tại ở dạng hữu hình và có tính ì cao Giá trị tiềm tàng của nó chỉ có thể được khai thác khi nó bị/ được một tác nhân khác tác động vào (Arnould, Price & Malshe, 2006; Lusch, Vargo & Wessels, 2008) Hầu hết các nguồn tài nguyên tự nhiên đều thuộc nhóm các nguồn lực “tĩnh”
Theo phân tích của Lusch at al (2008), các tổ chức dựa vào quan điểm tiếp thị theo GDL có xu hướng tập trung khai thác các nguồn lực “tĩnh” Sự tập trung này được phản ảnh khá rõ nét trong hành vi của tổ chức ở các khía cạnh: (1) tổ chức đó được xem như những nhà sản xuất trao đổi hàng hóa (các nguồn lực “tĩnh”); (2) khách hàng được xem là những nguồn lực “tĩmh” vì tổ chức có thể phân khúc và thâm nhập đến từng khách hàng; phân phối, quảng bá sản phẩm/ dịch vụ đến họ; (3) các tài sản thu được từ các nguồn lực “tĩnh” và dựa vào đó, tổ chức tiến hành các hoạt động gia tăng giá trị; và (4) trao đổi được xem như là phương thức để tối đa hóa lợi nhuận
Các nguồn lực “động” Đây là nhóm các nguồn lực đóng vai trò là tác nhân tác động lên các nguồn lực
“tĩnh” hay các nguồn lực “động” khác nhằm khai thác giá trị tiềm tàng của các nguồn lực bị tác động Các nguồn lực “động” thường ở dạng vô hình như tri thức, các kỹ năng và sức lao động (Arnould et al., 2006; King & Grace, 2008; Layton,
Quan điểm GDL đề cao vai trò của các nguồn lực “tĩnh” (Vargo & Lusch, 2004;
Vargo & Morgan, 2005) Tuy nhiên, vào những năm cuối thế kỷ 20, con người dần nhận thức được rằng kỹ năng và kiến thức mới là các nguồn lực quan trọng nhất (Vargo & Lusch, 2004) Theo đó, nhiều nguồn lực tiềm năng và các nguồn lực
“tĩnh” không thể hiện được giá trị của chúng cho đến khi con người tìm ra cách thức
“thuần hóa” và khai thác chúng Vì vậy, quan điểm SDL chú trọng đến các nguồn lực “động” hơn các nguồn lực “tĩnh”
Nói tóm lại, trong SDL, các nguồn lực “động” được xem là các nguồn lực mang lại hiệu quả cho khách hàng cũng như tổ chức vì chúng có khả năng chuyển hóa các nguồn lực tự nhiên trì trệ (cũng như chuyển hóa các nguồn lực “động” khác) và tạo sinh ra giá trị Theo khái niệm này, khách hàng được xem là một nguồn lực “động” tham gia vào đồng tạo sinh giá trị trong quá trình dịch vụ
2.2.2.4 Khái niệm về tạo sinh giá trị (value creation)
CÁC KHÁI NIỆM LIÊN QUAN ĐẾN MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU
Khách hàng sở hữu nhiều nguồn lực có thể đóng góp các nguồn lực này vào quá trình đồng tạo ra giá trị cùng với những trải nghiệm gắn với văn hóa tiêu dùng Các nguồn lực của khách hàng rất đa dạng, bao gồm cả các nguồn lực “tĩnh” và các nguồn lực “động” Trong đó, các nguồn lực “động” của khách hàng có thể được phân thành 3 nhóm, gồm: (1) các nguồn lực thể chất và tư chất (physical resources);
(2) các nguồn lực xã hội (social operant resources); và (3) các nguồn lực văn hóa
(cultural operant resources) (Arnould et al., 2006)
2.3.1.1 Các nguồn lực thể chất và tư chất
Thể chất và tư chất (physical and metal endowment) của mỗi khách hàng là khác nhau Đây chính là yếu tố sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến vai trò và dự định của khách hàng trong cuộc sống Sự hiểu biết về các nguồn lực thể chất và tư chất của khách hàng sẽ giúp tổ chức biến đổi các đề xuất của mình nhằm đáp ứng tốt hơn nhu cầu của khách hàng Nhóm các nguồn lực này gồm sinh lực (energy), các trạng thái cảm xúc (emotions) và sự nỗ lực (strength) (Arnould et al., 2006)
2.3.1.2 Các nguồn lực xã hội
Các nghiên cứu gần đây của lý thuyết về văn hóa người tiêu dùng (Consumer Cuture Theory - CCT) cho thấy khách hàng sử dụng các nguồn lực xã hội của họ trong quá trình tiêu dùng sản phẩm, dịch vụ Các nguồn lực này tồn tại ở dạng các mạng lưới quan hệ xã hội bao gồm các nhóm nhân khẩu học truyền thống (như các gia đình, các tộc người, tầng lớp xã hội) và các nhóm mới xuất hiện (các cộng đồng thương hiệu, nhóm khách hàng và các nhóm tiểu văn hóa, các nhóm bạn) và tùy mối quan hệ mà khách hàng sẽ có lối hành xử khác nhau (Giddens, 1979) Theo Arnould et al (2006), các nguồn lực xã hội của khách hàng gồm 4 nhóm chính là (1) các nhóm quan hệ gia đình (family relationships); (2) các cộng đồng thương hiệu (brand communities); (3) các nhóm khách hàng (consumer tribes); và (4) các nhóm quan hệ thương mại
2.3.1.3 Các nguồn lực văn hóa
Theo các học giả nghiên cứu về văn hóa người tiêu dùng, các nguồn lực văn hóa của khách hàng bao gồm vốn kiến thức (không ổn định về số lượng và chủng loại) về các giản đồ văn hóa của họ, bao gồm vốn văn hóa chuyên môn (specialized cultural capital), các kỹ năng và các mục tiêu Các nguồn lực văn hóa của khách hàng có thể được chia làm 3 nhóm sau: (1) kiến thức và các kỹ năng chuyên môn (specialized knowledge and skills); (2) các kỳ vọng cuộc sống và sự trải nghiệm (life expectancies and history); và (3) khả năng sáng tạo (imagination)
Tóm lại, căn cứ vào cách phân loại của Arnould et al (2006), khách hàng có 3 nhóm nguồn lực “động” là (1) các nguồn lực thể chất và tư chất; (2) các nguồn lực xã hội; và (3) các nguồn lực văn hóa (cultural operant resources) Loại, lượng và chất lượng của các nguồn lực “động” mà khách hàng sử dụng trong quá trình trao đổi sẽ tác động đến giá trị mà khách hàng tìm kiếm cũng như mong muốn của khách hàng về vai trò của họ và vai trò của công ty trong quá trình trao đổi
2.3.2 Các hành vi tương tác của khách hàng (customer’s interaction behaviors)
Khách hàng được xem là một tác nhân quan trọng tham gia vào quá trình đồng tạo sinh giá trị Nhiều nghiên cứu đã được tiến hành để xác định các hành vi của khách hàng trong quá trình này (Bove et al., 2009; Groth, 2005; Yi & Gong, 2008;
Yi, Nataraajan & Gong, 2011…) Theo đó, hành vi khách hàng có thể được chia làm 2 nhóm sau:
- Nhóm hành vi liên quan đến sự tham gia của khách hàng (customer participation behaviors): gồm 4 dạng hành vi là (1) tìm kiếm thông tin
(information seeking); (2) sự chia sẻ thông tin (information sharing); (3) tính đáp ứng (responsible behavior); và (4) tương tác cá nhân (personal interaction)
- Nhóm hành vi với tư cách là công dân của khách hàng (customer citizenship behaviors): gồm 4 dạng hành vi là (1) sự phản hồi (feedback); (2) ủng hộ tích cực (advocacy); (3) giúp đỡ (helping); và (4) kiên nhẫn (tolerance)
Do đề tài nghiên cứu này chỉ tập trung phân tích các nguồn lực của học viên tham gia vào quá trình đồng tạo sinh giá trị thông qua tương tác trực tiếp của học viên với nhà trường nên ở đây, chúng ta chỉ xem xét đến nhóm hành vi liên quan tới sự tham gia của khách hàng, gồm: (1) sự chia sẻ thông tin; (2) tính đáp ứng; (3) tương tác cá nhân; và (4) sự phản hồi
2.3.2.1 Sự chia sẻ thông tin
Lengnick-Hall (1996) cho rằng để quá trình đồng tạo sinh giá trị thành công thì cần có đóng góp nguồn lực như các thông tin của họ Các nhân viên của tổ chức không thể thực hiện tốt các nghĩa vụ liên quan đến đồng tạo sinh giá trị của họ nếu khách hàng không cung cấp đầy đủ cho họ các thông tin cần thiết Bằng cách chia sẻ thông tin, khách hàng sẽ được các nhân viên của tổ chức cung cấp dịch vụ theo đúng yêu cầu cá nhân của họ (Ennew & Binks, 1999) Nếu thông tin được cung cấp bị sai lệch, chất lượng của quá trình đồng tạo sinh giá trị sẽ thấp Vì vậy, sự chia sẻ thông tin được xem là chìa khóa để đạt được thành công trong đồng tạo sinh giá trị
Tính đáp ứng chỉ xuất hiện khi khách hàng nhận thức được các nghĩa vụ và trách nhiệm của họ với tư cách như là “nhân viên cục bộ” (partial employee) của tổ chức (Ennew & Bink, 1999) Để thực hiện thành công quá trình đồng tạo sinh giá trị, khách hàng cần phải hợp tác, theo dõi các nguyên tắc và các chính sách của công ty và tuân thủ các chỉ dẫn của nhân viên cung cấp dịch vụ (Bettencourt, 1997) Nếu khách hàng không thể hiện tính đáp ứng, quá trình đồng tạo sinh giá trị hầu như không xảy ra trong quá trình cung cấp dịch vụ
Tương tác cá nhân của khách hàng trong quá trình đồng tạo sinh giá trị liên quan tới các mối quan hệ mà khách hàng và các nhân viên của tổ chức cần phải tạo ra để đồng tạo sinh giá trị thành công (Ennew & Binks, 1999) Quá trình đồng tạo sinh giá trị trong bối cảnh dịch vụ xảy ra trong môi trường xã hội; khi môi trường xã hội thoải mái, phù hợp và đáng tin cậy thì khách hàng càng dễ dàng chấp nhận tham gia đồng tạo sinh giá trị hơn (Claycomb & Inks, 2000)
Sự tham gia tương tác của khách hàng trong đồng tạo sinh giá trị giúp cải tiến chất lượng cảm nhận và gia tăng giá trị cảm nhận của khách hàng (Kelley et al., 1990; Anderson & Sullivan, 1993) và cho phép khách hàng đóng vai trò chủ động trong việc kiểm soát qua quá trình tạo sinh giá trị cung cấp (Lengnick-Hall, 1996;
Prahalad & Ramaswamy, 2004c) Khách hàng cũng đồng thời tích lũy giá trị kinh tế thông qua việc tham gia, tương tác vì họ có thể nhận được lợi ích từ việc giảm giá, hạ giá khi tham gia vào việc tạo sinh giá trị cung cấp (Prahalad & Ramaswamy,
2004b) Bên cạnh đó, sự tham gia, tương tác còn có thể làm tăng kỹ năng/năng lực của khách hàng trong việc tạo sinh giá trị từ dịch vụ (Lengnick-Hall, 1996)
Sự phản hồi là hành vi khách hàng cung cấp các thông tin (gồm cả các thông tin được yêu cầu và không được yêu cầu) cho các nhân viên của tổ chức, giúp các nhân viên và tổ chức cải tiến quá trình cung cấp dịch vụ theo thời gian (Mertens &
PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
THIẾT KẾ NGHIÊN CỨU
Căn cứ vào mục tiêu nghiên cứu đã trình bày ở mục 1.2, đây là nghiên cứu cơ bản nhằm kiểm chứng các lý thuyết xung quanh một khái niệm tương đối mới
“đồng tạo sinh giá trị” Dữ liệu nghiên cứu được thu thập qua thực nghiệm Mục tiêu nghiên cứu là nhằm nhận thức và hiểu biết sâu hơn về quá trình đồng tạo sinh giá trị trong dịch vụ đào tạo cao học của các trường đại học, để từ đó xem xét tác động của quá trình đồng tạo sinh giá trị đến sự hài lòng của học viên đối với dịch vụ được cung cấp Vì thế, nghiên cứu được thực hiện dưới hình thức của một nghiên cứu mô tả và gồm hai giai đoạn: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức
Nghiên cứu này được tiến hành theo quy trình như mô tả ở Hình 3-1 Trong đó mục tiêu nghiên cứu, cơ sở lý thuyết và mô hình nghiên cứu đã được trình bày ở chương 1 và chương 2 Đây chính là cơ sở để tiến hành các bước tiếp theo của quy trình nghiên cứu, gồm:
Xây dựng thang đo sơ bộ Để đo lường các khái niệm được đề cập đến trong mô hình nghiên cứu, trước tiên, cần xây dựng thang đo sơ bộ cho các khái niệm này Thang đo sơ bộ được hình thành bằng cách tham khảo các thang đo cho các khái niệm liên quan của các nghiên cứu trước đây và hiệu chỉnh lại cho phù hợp với bối cảnh cụ thể của đề tài
Tiến hành nghiên cứu sơ bộ
Mục đích của giai đoạn nghiên cứu sơ bộ là để hoàn chỉnh thang đo cho giai đoạn nghiên cứu chính thức Nghiên cứu sơ bộ được tiến hành qua 2 bước:
- Nghiên cứu định tính: Trong bước này, tiến hành phỏng vấn sâu (tay đôi) bằng cách sử dụng bảng câu hỏi mở được xây dựng dựa trên thang đo sơ bộ đã được đề xuất Mục đích là nhằm điều chỉnh và/ hoặc bổ sung thang đo cho phù hợp với bối cảnh nghiên cứu thực tế Đối tượng phỏng vấn được lựa chọn là 5 cựu học viên và 5 học viên năm cuối của các chương trình cao học trong nước tại Tp
- Nghiên cứu định lượng sơ bộ: Kết quả thu được ở bước nghiên cứu định tính sẽ được sử dụng làm căn cứ để hiệu chỉnh nội dung của thang đo sơ bộ và từ đó hình thành Phiếu khảo sát cho nghiên cứu đinh lượng sơ bộ Sau khi hoàn tất Phiếu khảo sát này, tiến hành thu thập dữ liệu bằng cách phát 90 Phiếu khảo sát trực tiếp cho các đối tượng cần khảo sát Trong quá trình thu thập dữ liệu, tiếp tục ghi nhận các thắc mắc/ góp ý của những người tham gia khảo sát để có thể hiệu chỉnh lại cách đặt câu, dùng từ cho phù hợp và dễ hiểu hơn khi đưa ra Phiếu khảo sát cho nghiên cứu định lượng chính thức
Dữ liệu thu nhận được từ nghiên cứu định lượng sơ bộ sẽ được xử lý bằng phần mềm SPSS để kiểm định độ tin cậy của thang đo qua chỉ số Cronbach’s Alpha nhằm loại các biến rác, tránh tạo ra các nhân tố giả (Nguyễn Đình Thọ & Nguyễn Thị Mai Trang, 2011) Sau khi loại bỏ các biến rác, tiến hành phân tích EFA để đánh giá độ giá trị hội tụ và độ giá trị phân biệt của thang đo Nếu độ giá trị của thang đo sau khi loại bỏ biến rác vẫn được đảm bảo, kiểm tra độ tin cậy của thang đo sau khi hiệu chỉnh bằng cách xác định lại chỉ số Cronbach’s Alpha Nếu độ tin cậy của thang đo mới không đạt thì tiếp tục loại bỏ các biến quan sát không đạt yêu cầu và lặp lại các bước nêu trên đến khi thang đo đảm bảo cả độ giá trị và độ tin cậy Sử dụng thang đo thu được sau cùng cho giai đoạn nghiên cứu chính thức
Thu thập dữ liệu nghiên cứu chính thức
Trong giai đoạn này, dữ liệu sẽ được thu thập bằng cách phát Phiếu khảo sát trực tiếp hoặc thông qua công cụ Google Drive Đối tượng khảo sát là các cựu học viên hoặc các học viên năm cuối tại Tp HCM
Tiến hành phân tích bộ dữ liệu thu được từ nghiên cứu định lượng chính thức bằng phần mềm SPSS để kiểm định độ tin cậy và độ giá trị của thang đo
Phân tích hồi quy đa biến được tiến hành với các biến độc lập đo lường các yếu tố liên quan đến nguồn lực phi tiền tệ và hành vi tương tác của học viên; còn biến phụ thuộc là sự hài lòng của học viên Bước này nhằm mục đích kiểm định sự phù hợp của mô hình nghiên cứu và kiểm định các giả thuyết thống kê liên quan
Thảo luận kết quả và kết luận
Dựa vào kết quả kiểm định các giả thuyết thống kê, đưa ra các kiến nghị mang hàm ý quản trị đối với dịch vụ đào tạo cao hoc tại Tp HCM
Hình 3-1: Quy trình nghiên cứu
XÁC ĐỊNH MỤC TIÊU NGHIÊN CỨU
TỔNG QUAN CƠ SỞ LÝ THUYẾT ĐỀ XUẤT MÔ HÌNH NGHIÊN CỨU VÀ CÁC GIẢ THUYẾT
TIẾN HÀNH NGHIÊN CỨU SƠ BỘ HIỆU CHỈNH THANG ĐO
THU THẬP DỮ LIỆU NGHIÊN CỨU CHÍNH THỨC
KIỂM ĐỊNH THANG ĐO PHÂN TÍCH HỒI QUY
THẢO LUẬN KẾT QUẢ VÀ ĐỀ XUẤT KIẾN NGHỊ
- Nghiên cứu định tính - Nghiên cứu định lượng sơ bộ
- Kiểm định độ tin cậy của thang đo - Kiểm định độ giá trị của thang đo
- Kiểm định sự phù hợp của mô hình nghiên cứu - Kiểm định các giả thuyết thống kê
XÂY DỰNG THANG ĐO SƠ BỘ
3.1.2 Tóm tắt tiến độ thực hiện
Tiến độ thực hiện đề tài nghiên cứu được trình bày tóm tắt ở Bảng 3-1
Bảng 3-1: Tóm tắt tiến độ thực hiện đề tài nghiên cứu
Giai đoạn Phương pháp Kỹ thuật thu thập dữ liệu Thời gian Địa điểm
Nghiên cứu sơ bộ Định tính Sử dụng bảng câu hỏi mở để phỏng vấn sâu (tay đôi) 5 cựu học viên và 5 học viên năm cuối
1-10/4/2014 TP.HCM Định lượng Sử dụng Phiếu khảo sát sơ bộ để thu dữ liệu trực tiếp từ 90 cựu học viên hoặc học viên năm cuối và đồng thời tiếp tục ghi nhận các thắc mắc/ góp ý của những người tham gia khảo sát
Nghiên cứu chính thức Định lượng Sử dụng Phiếu khảo sát chính thức để thu dữ liệu (trực tiếp hoặc qua công cụ Google Drive) từ 351 cựu học viên hoặc học viên năm cuối
XÂY DỰNG THANG ĐO SƠ BỘ
Dựa vào mô hình nghiên cứu (mục 2.4), thang đo sơ bộ của nghiên cứu được hình thành bằng cách tham khảo các thang đo gốc của các khái niệm liên quan trong các nghiên cứu trước đây Nghiên cứu dùng dạng thang đo Likert 5 mức (từ 1- hoàn toàn không đồng ý đến 5-hoàn toàn đồng ý) Nội dung của thang đo được trình bày ở Bảng 3-2 Trong đó:
- Các thang đo hành vi tương tác của khách hàng: gồm thang đo sự chia sẻ thông tin và thang đo tính đáp ứng của khách hàng Các thang đo này được hiệu chỉnh các thang đo gốc tương ứng của Yi & Gong, 2013
- Các thang đo nguồn lực “động” của khách hàng: gồm (1) thang đo nguồn lực xã hội; (2) thang đo nguồn lực văn hóa; (3) thang đo sự nỗ lực; và (4) thang đo sự chia sẻ cảm xúc Trong đó, các thang đo (1), (2) và (3) được hiệu chỉnh từ các thang đo tương ứng của Barrutia & Gilsanz, 2013; còn thang đo (4) được xây dựng từ thang đo gốc của Govaerts & Grégoire, 2008
- Thang đo sự hài lòng của khách hàng: được hình thành bằng cách tham khảo các thang đo gốc của Greenfield & Attkisson, 1989; Hubbert, 1996; và Oliver, 1997.
PHƯƠNG PHÁP PHÂN TÍCH DỮ LIỆU
Sau khi được “làm sạch”, dữ liệu hợp lệ dùng để phân tích định lượng bằng phần mềm SPSS qua các bước sau:
Trong bước này, tên các biến sẽ được đặt theo từng khái niệm và đánh số thứ tự liên tục cho tất cả các biến cần nghiên cứu Khi nhập liệu, cần chọn kiểu dữ liệu thích hợp với từng biến Trước khi tiến hành các bước xử lý tiếp theo trong SPSS, tính chính xác của dữ liệu cần được kiểm chứng Các thông tin liên quan tới các biến có thể kiểm tra ở tab Variable view trong cửa sổ SPSS của dữ liệu Một cách khác để phát hiện các sai sót trong quá trình nhập liệu là sử dụng thống kê mô tả để rà soát xem giá trị lớn nhất và giá trị nhỏ nhất của tất cả các biến có phù hợp với các giá trị quy định tương ứng với từng biến không
3.3.2 Phân tích mẫu bằng thống kê mô tả
Việc sử dụng thống kê mô tả tần số được áp dụng để mô tả mẫu để xác định liệu mẫu nghiên cứu đã phù hợp với thiết kế mẫu ban đầu chưa và trên cơ sở đó tiến hành các điều chỉnh (nếu cần thiết)
3.3.3 Kiểm định thang đo 3.3.3.1 Kiểm định độ tin cậy của thang đo theo Cronbach’s Alpha Đánh giá độ tin cậy của từng thang đo bằng cách xác định chỉ số Cronbach’s Alpha có thỏa yêu cầu Cronbach’s Alpha ≥ 0,6 hay không Khi Cronbach’s Alpha của thang đo không thỏa yêu cầu trên thì độ tin cậy của thang đo thấp Vì thế, nếu khả năng cho phép thì nên điều chỉnh lại thang đo để gia tăng độ tin cậy của nó
Bảng 3-2: Thang đo sơ bộ thu được sau khi tiến hành hiệu chỉnh từ thang đo gốc
STT Thang đo gốc Thang đo sơ bộ
Các thang đo hành vi tương tác của khách hàng (Yi & Gong, 2013)
Thang đo sự chia sẻ thông tin
1 Tôi giải thích rõ là tôi muốn nhân viên của X làm gì Tôi thường trình bày rõ nhu cầu học tập của mình với các
2 Tôi thảo luận cởi mở về nhu cầu của tôi với nhân viên X để giúp họ cung cấp dịch vụ tốt nhất có thể Tôi thường thảo luận cởi mở với các GV tại X về mong muốn học tập của mình
3 Tôi hỏi tổ chức X tất cả các câu hỏi liên quan đến dịch vụ Khi theo học tại X, tôi thường tham gia thảo luận các vấn đề do các GV nêu ra
Thang đo tính đáp ứng
4 Tôi thực hiện tất cả các công việc được yêu cầu Tôi thường thực hiện tốt các yêu cầu mà các GV của X nêu ra cho các môn học
5 Tôi hoàn thành tốt trách nhiệm trong các giao dịch Tôi nghĩ là mình đã hợp tác tốt với các GV của X
6 Tôi làm cho công việc của nhân viên X dễ dàng hơn Tôi luôn có ý thức làm cho công việc của các GV của X được dễ dàng hơn
7 Tôi luôn lịch sự/nhã nhặn với nhân viên của X ngay cả khi không vừa ý
Tôi luôn lịch sự/nhã nhặn với các GV tại X ngay cả khi không vừa ý
8 Khi nhận được dịch vụ tốt từ nhân viên của X, tôi nêu nhận xét về điều đó
Khi các GV tại X dạy hay, tôi phản hồi cho họ biết
Các thang đo nguồn lực “động” của khách hàng(Arnou d, Price & Malshe 2006)
Thang đo nguồn lực xã hội (Barrutia & Gilsanz, 2013)
9 Những người thân (họ hàng, bạn bè, đồng nghiệp) của tôi sẵn sàng chia sẻ hiểu biết của họ về dịch vụ nếu tôi cần
Tôi nhận được nhiều kiến thức từ bạn bè về nội dung các môn học của X
10 Tôi thường nói chuyện hoặc học hỏi từ người thân (gia đình, họ hàng, bạn bè, đồng nghiệp) về cách mua/sử dụng dịch vụ này Tôi học được kinh nghiệm từ bạn bè về cách học tốt các môn học tại X
11 Tôi lấy thông tin hữu ích về dịch vụ này từ diễn đàn/cộng đồng ảo trên internet
Tôi đọc được nhiều kiến thức về các môn học tại X từ website/internet
STT Thang đo gốc Thang đo sơ bộ
Các thang đo nguồn lực “động” của khách hàng
Thang đo nguồn lực văn hóa (Barrutia & Gilsanz, 2013)
12 Tôi biết rõ cách mua dịch vụ này Tôi biết rõ cách thức để đăng ký theo học tại X
13 Tôi biết rõ mình phải làm gì trong suốt quá trình dịch vụ Tôi biết rõ mình phải làm gì trong quá trình theo học tại X
14 Tôi biết rõ cách nhận được lợi ích tốt nhất cho tôi từ dịch vụ Tôi biết cách làm cho việc học mang lại lợi ích tốt nhất cho tôi
15 Tôi có thể hiểu logic/cơ chế/thủ tục của quá trình dịch vụ Tôi có thể hiểu được nội dung các môn học tại X (qua bài giảng, tài liệu, v.v.)
16 Tôi biết rõ cách hợp tác với nhân viên cung cấp dịch vụ Tôi có thể hiểu được quy trình học vụ tại X (đăng ký học, thi, thực tập, v.v.)
Thang đo sự nỗ lực (Barrutia & Gilsanz, 2013)
17 Tôi biết rõ cách nhận được lợi ích tốt nhất cho tôi từ dịch vụ Tôi có thể đáp ứng yêu cầu học tập của các GV ở X mà không tốn nhiều công sức
18 Tôi có thể mua dịch vụ này mà không tốn nhiều thời gian và công sức
Tôi có thể tham gia tích cực các môn học của X mà không tốn nhiều công sức
Thang đo sự chia sẻ cảm xúc (Govaerts & Grégoire, 2008)
19 Tôi cảm thấy nhàm chán trong suốt quá trình dịch vụ Tôi thường cảm thấy không hứng thú (chán nản) trong quá trình theo học tại X
20 Tôi cảm thấy hồi hộp trước/sau quá trình dịch vụ Tôi thường cảm thấy lo lắng trong quá trình theo học tại X
Thang đo sự hài lòng của khách hàng (Greenfield & Attkisson, 1989; Hubbert, 1996; và Oliver, 1997)
21 Cảm giác của tôi về tổ chức X là tốt Cảm giác của tôi về tổ chức đào tạo X là tốt
22 Trải nghiệm của tôi về tổ chức X là tích cực Trải nghiệm của tôi về tổ chức đào tạo X là tích cực
23 Tôi thấy hài lòng vì tổ chức X cung cấp dịch vụ tốt nhất có thể Tôi thấy hài lòng là kết quả học của tôi tại X đạt mức tốt nhất có thể
24 Nhìn chung, tôi hài lòng với dịch vụ của tổ chức X Nhìn chung, tôi hài lòng với dịch vụ đào tạo của tổ chức X
3.3.3.2 Kiểm định độ giá trị của thang đo Độ giá trị hội tụ và độ giá trị phân biệt của các thang đo có thể được xác định bằng cách tiến hành phân tích EFA đối với dữ liệu Trong giai đoạn đầu, tiến hành phân tích EFA để kiểm định độ tin cậy hội tụ của thang đo của từng khái niệm riêng rẽ Thang đo đảm bảo độ giá trị hội tụ khi phân tích EFA chỉ tải một nhân tố với hệ số tải nhân tố ≥ 0,45 và giá trị phương sai trích xuất ≥ 50% (Chu Nguyễn Mộng Ngọc & Hoàng Trọng, 2008) Sau khi hoàn thành việc kiểm định độ tin cậy hội tụ của từng thang đo, tiến hành phân tích EFA đồng thời cho toàn bộ các thang đo để kiểm định độ tin cậy phân biệt của thang đo sử dụng
3.3.4 Kiểm định sự phù hợp của mô hình
Sự phù hợp của mô hình nghiên cứu được kiểm định bằng cách tiến hành phân tích hồi quy tuyến tính (linear regression) với lựa chọn Enter Hệ số tương quan hiệu chỉnh khi phân tích hồi quy tuyến tính càng cao thì Mặt khác, để đảm bảo không xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến, giá trị VIF nên nhỏ hơn 2 (Chu Nguyễn Mộng Ngọc & Hoàng Trọng, 2008)
3.3.5 Kiểm định các giả thuyết thống kê
Kết quả phân tích hồi quy sẽ được sử dụng làm cơ sở để chấp nhận các giả thuyết nghiên cứu đã được phát biểu Việc kiểm định các giả thuyết được thực hiện thông qua việc xem xét hệ số hồi quy của các biến độc lập có trong mối tương quan với biến phụ thuộc Các hệ số hồi quy này chỉ có ý nghĩa khi Sig ≤ 0,05 (Chu Nguyễn Mộng Ngọc & Hoàng Trọng, 2008).
KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
MÔ TẢ MẪU
Các thông tin thu được ở phần 1 và phần 3 của 337 phiếu khảo sát hợp lệ sẽ được phân tích thống kê để mô tả mẫu (xem Phụ lục 3, trang XIV) Theo đó, mẫu thực tế có thể được mô tả sơ bộ như sau:
- 201 học viên (chiếm 59,6%) đang theo học và 136 học viên (chiếm 40,4%) đã hoàn thành chương trình đào tạo
- 235 học viên (chiếm 69,7%) theo học về quản lý/ kinh tế và 102 học viên (chiếm 30,3%) theo học về kỹ thuật
- số học viên theo học cùng trường ở bậc đại học và bậc cao học xấp xỉ với số học viên tham gia học các bậc học này ở hai trường khác nhau (tỷ lệ tương ứng là
Kết quả phân tích trên cho thấy mẫu tương đối cân bằng nếu xét trên tiêu chí thời điểm học (đã học xong/đang học) và sự khác biệt về cơ sở đào tạo tại bậc đại học và cao học (cùng trường/ khác trường) Tuy nhiên, cơ cấu ngành học của mẫu bị lệch với 2/3 mẫu là các học viên theo học về khối ngành quản lý/ kinh tế
Các thông tin phân tích thống kê khác cho thấy tỷ lệ nam nữ của mẫu không chênh lệch nhiều (56,7% và 43,3%) Khi theo học, phần lớn học viên nằm trong nhóm tuổi từ 25 đến 34 tuổi (269/335 học viên được khảo sát), độc thân (217/337 học viên được khảo sát) và có trình độ Anh ngữ ở mức trung bình khá (122 học viên có trình độ trung bình và 163 học viên có trình độ khá) Kết quả này là phù hợp vì hiện nay, do đòi hỏi của công việc và xã hội, sau khi tốt nghiệp đại học và đi làm một vài năm, nhiều người trẻ tiếp tục theo học bậc cao học Mặt khác, do các chương trình đào tạo cao học được khảo sát là các chương trình trong nước nên trình độ Anh ngữ của học viên cũng còn khá hạn chế.
KIỂM ĐỊNH THANG ĐO
Độ tin cậy của thang đo được kiểm định căn cứ vào chỉ số Cronbach’s Alpha
Bảng 4-1 tóm tắt các chỉ số Cronbach’s alpha của thang đo định lượng chính thức
Bảng 4-1: Các chỉ số Cronbach’s Alpha của thang đo định lượng chính thức
STT Thang đo Cronbach’s Alpha
1 Nguồn lực văn hóa của học viên 0,740
2 Nguồn lực xã hội của học viên 0,827
3 Sự nỗ lực của học viên 0,888
4 Trạng thái cảm xúc của học viên 0,571 5 Sự chia sẻ thông tin từ phía học viên 0,796
6 Tính đáp ứng của học viên 0,676
7 Sự hài lòng của học viên 0,879
Như vậy, trừ thang đo trạng thái cảm xúc của học viên, các thang đo còn lại đều đáp ứng tốt yêu cầu Cronbach’s alpha lớn hơn 0,6 Riêng thang đo trạng thái cảm xúc của học viên có độ tin cậy kém hơn với hệ số Cronbach’s alpha là 0,571 Độ tin cậy của thang đo này thấp có thể là do đây là trạng thái cảm xúc là một loại nguồn lực có độ cảm tính cao nên kết quả đánh giá của đối tượng khảo sát có thể không ổn định Tuy nhiên, chỉ số Cronbach’s Alpha của thang đo này cũng gần xấp xỉ mức 0,6 Do đó, thang đo trạng thái cảm xúc không được hiệu chỉnh thêm
4.2.2 Kiểm định độ giá trị của thang đo Độ giá trị của thang đo được xác định thông qua phân tích EFA và gồm 2 bước:
(1) Phân tích EFA cho thang đo của từng khái niệm riêng rẽ để xác định độ giá trị hội tụ của mỗi thang đo Các kết quả phân tích được tóm tắt trong Bảng 4-2
Theo đó, các thang đo đều đảm bảo được độ giá trị hội tụ vì chỉ tải lên một nhân tố với hệ số tải nhân tố đều lớn hơn 0,45 và phương sai trích xuất lớn hơn 50%
Bảng 4-2: Tóm tắt kết quả phân tích EFA của từng thang đo định lượng chính thức
STT Thang đo Số biến
Số nhân tố tải lên
Hệ số tải nhân tố Phương sai trích xuất Min Max
1 Nguồn lực văn hóa của học viên 3 1 0,779 0,831 65,87%
2 Nguồn lực xã hội của học viên 2 1 0,924 0,924 85,31%
3 Sự nỗ lực của học viên 2 1 0,949 0,949 89,99%
4 Trạng thái cảm xúc của học viên 2 1 0,836 0,836 69,96%
5 Sự chia sẻ thông tin từ phía học viên 2 1 0,912 0,912 83,12%
6 Tính đáp ứng của học viên 3 1 0,701 0,831 60,84%
7 Sự hài lòng của học viên 4 1 0,776 0,888 73,74%
(2) Phân tích EFA đồng thời cho toàn bộ các thang đo để đánh giá trị phân biệt của thang đo sử dụng cho nghiên cứu Các kết quả phân tích liên quan được trình bày trong Bảng 4-3, Bảng 4-4 và Bảng 4-5
- Hệ số KMO = 0,780 tức là thỏa mãn điều kiện 0,5 ≤ KMO ≤1,0 Như vậy, EFA phù hợp để phân tích dữ liệu
- Kết quả kiểm định Bartlett có ý nghĩa thống kê (vì Sig = 0,000 < 0,05) nên dữ liệu hoàn toàn phù hợp với EFA
- Giá trị tổng phương sai trích bằng 61,19% nghĩa tức là 7 nhân tố được tải lên giải thích khoảng 61% sự biến thiên của dữ liệu
- Các biến được tải lên theo từng nhóm phù hợp với khái niệm cần đo Các nhân tố mà thang đo chung xác định được gồm: (1) sự hài lòng của học viên; (2) sự nỗ lực của học viên; (3) nguồn lực văn hóa của học viên; (4) nguồn lực xã hội của học viên; (5) hành vi trách nhiệm của học viên; (6) sự chia sẻ thông tin từ phía học viên; và (7) trạng thái cảm xúc của học viên Các biến được tải lên đều đảm bảo yêu cầu về hệ số tải nhân tố (≥ 0,45)
Nói tóm lại, kết quả phân tích EFA thang đo chung đã đảm bảo tốt độ giá trị
Bảng 4-3: Hệ số KMO và kết quả kiểm định Bartlett thu được khi phân tích
EFA đồng thời toàn bộ các thang đo
Kết quả kiểm định Bartlett Cấu trúc kiểm định
Bảng 4-4: Giá trị tổng phương sai trích thu được khi phân tích EFA đồng thời toàn bộ các thang đo
Giá trị đăc trưng ban đầu Tổng giá trị trích xuất khi tải nhân tố
Tổng giá trị xoay khi tải nhân tố Tổng % phương sai % tích lũy Tổng % phương sai % tích lũy Tổng
Bảng 4-5: Ma trận các nhân tố thu được khi phân tích EFA đồng thời toàn bộ các thang đo
Như vậy, khi tiến hành phân tích EFA để kiểm định độ giá trị của thang đo, tất cả các biến của mô hình đều được tải lên theo từng nhóm phù hợp với các khái niệm cần đo lường Do đó, thang đo là hoàn toàn phù hợp để sử dụng cho mô hình nghiên cứu đã đề xuất.
KIỂM ĐỊNH SỰ PHÙ HỢP CỦA MÔ HÌNH
Sự phù hợp của mô hình nghiên cứu được kiểm định bằng phân tích hồi quy tuyến tính Trước khi tiến hành phân tích, các giá trị trung bình của các tập biến tương ứng với từng khái niệm cần đo trong mô hình sẽ được xác định bằng cách dùng hàm Mean Sau đó, phân tích hồi quy được thực hiện với:
- biến độc lập là giá trị trung bình của các biến đo lường sự hài lòng của học viên - các biến phụ thuộc là các giá trị trung bình của các tập biến còn lại trong mô hình
Kết quả phân tích được trình bày trong Phụ lục 4 (trang XX) Theo đó:
- Hệ số tuyến tính hiệu chỉnh của phân tích hồi quy tuyến tính trên bộ dữ liệu thu được là 0,520 ≥ 0,5 Điều này có nghĩa là tồn tại mối quan hệ tuyến tính giữa các nguồn lực và các hành vi trong mô hình nghiên cứu với sự hài lòng của học viên
- Tất cả hệ số VIF < 2 cho thấy không xảy ra hiện tượng đa cộng tuyến.
KIỂM ĐỊNH CÁC GIẢ THUYẾT
Sau khi phân tích hồi quy, các giả thuyết sẽ được chấp nhận hay bác bỏ dựa vào mức độ tương quan của các biến độc lập so với các biến phụ thuộc Mối tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc được trình bày ở Bảng 4-6
Bảng 4-6: Mối tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc
Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa
Hệ số hồi quy chuẩn hóa t Sig
Phân tích thống kê đa cộng tuyến
B Sai số chuẩn Beta Tolerance VIF
1 (hằng số) -1,424E -17 0,036 ,000 1,000 Sự nỗ lực -0,089 0,043 -0,091 -2,083 0,038 0,752 1,330 Nguồn lực văn hóa 0,470 0,049 0,440 9,516 0,000 0,670 1,493 Nguồn lực xã hội 0,262 0,045 0,253 5,860 0,000 0,765 1,308 Tính đáp ứng 0,216 0,049 0,199 4,438 0,000 0,714 1,400 Sự chia sẻ thông tin 0,089 0,048 0,085 1,847 0,066 0,676 1,480 Trạng thái cảm xúc -0,093 0,050 -0,080 -1,864 0,063 0,780 1,281
Biến độ lập: Sự thỏa mãn của học viên
Theo đó, 4 biến độc lập (gồm sự nỗ lực, nguồn lực văn hóa, nguồn lực xã hội và tính đáp ứng của học viên) có mối tương quan có ý nghĩa với sự hài lòng của họ đối với dịch vụ (vì Sig ≤ 0,05) Trong đó, nguồn lực văn hóa của học viên gây ảnh hưởng mạnh nhất đến sự hài lòng của họ Tiếp theo là nguồn lực xã hội, tính đáp ứng và sự nỗ lực của học viên Dựa vào kết quả phân tích hồi quy ở trên, mối quan hệ tương quan giữa sự nỗ lực của học viên và sự hài lòng của họ đối với dịch vụ là tương quan âm Điều này là phù hợp vì các thang đo dùng để đo lường khái niệm này là thang đo ngược
Như vậy, căn cứ vào kết quả phân tích hồi quy, hai giả thuyết (H 1 ), (H 2 ) (H 3 ) và
(H 6 ) được chấp thuận Hai giải thuyết (H 4 ) và (H 5 ) được bị bác bỏ, tức là:
Nguồn lực văn hóa mà học viên đóng góp vào quá trình dịch vụ đào tạo sau đại học làm gia tăng sự hài lòng của họ đối với dịch vụ được cung cấp Điều này hoàn toàn phù hợp với bối cảnh thực của dịch vụ đào tạo cao học Vốn kiến thức được đào tạo ở bậc này là nhóm kiến thức chuyên sâu nên để tiếp thu tốt kiến thức từ các giảng viên, các học viên phải được trang bị sẵn các kỹ năng, kiến thức chuyên môn nhất định Khi học viên sử dụng càng nhiều vốn nguồn lực văn hóa của họ trong quá trình dịch vụ, họ sẽ thu nhận càng nhiều kiến thức bổ ích cho công việc của họ và vì thế, họ càng dễ cảm thấy thỏa mãn với dịch vụ do nhà trường cung cấp
Nguồn lực xã hội mà học viên đóng góp vào quá trình dịch vụ đào tạo sau đại học làm gia tăng sự hài lòng của họ đối với dịch vụ được cung cấp
Trên thực tế, hầu hết các học viên tham gia các chương trình cao học đều bị hạn hẹp về quỹ thời gian dành cho việc học Mặt khác, họ thường là những người đã đi làm nên mối quan hệ xã hội cũng tốt hơn so với thời đại học Chính vì vậy, họ thường có xu hướng tận dụng các mối quan hệ xã hội để có thể tiếp thu dễ dàng và nhanh chóng hơn các kiến thức chuyên sâu được đào tạo trong các chương trình cao học Học viên sử dụng càng nhiều nguồn lực xã hội cho quá trình học tập thì việc học của họ càng hiệu quả và do đó, họ càng dễ cảm thấy hài lòng với dịch vụ được cung cấp
Sự nỗ lực của học viên trong quá trình dịch vụ đào tạo sau đại học làm gia tăng hài lòng của họ đối với dịch vụ được cung cấp Điều này có thể là khi lựa chọn tham gia một chương trình đào tạo cao học, học viên thường có xu hướng kỳ vọng họ sẽ được cung cấp nhiều kiến thức nâng cao, có cơ hội thử thách khả năng của bản thân và đạt được nhiều “lợi ích” từ chương trình
Vì thế, nếu việc học quá dễ dàng, không cần phải sự nỗ lực trong quá trình học thì họ sẽ cảm thấy không được thỏa mãn
Trạng thái cảm xúc tiêu cực của học viên trong quá trình tham gia dịch vụ đào tạo sau đại học không làm giảm sự hài lòng của của họ đối với dịch vụ được cung cấp
Trạng thái cảm xúc của khách hàng thường có xu hướng tác động đến sự hài lòng của họ đối với dịch vụ Chẳng hạn như khi chúng ta đến ăn uống tại một nhà hàng luôn rất đông khách, nếu tâm trạng tại thời điểm đó xấu thì chúng ta rất dễ có cảm giác nhân viên ở đấy phục vụ không chu đáo và vì vậy, sự hài lòng về chất lượng dịch vụ bị giảm Tuy nhiên, kết quả thu được từ nghiên cứu này lại cho thấy trạng thái cảm xúc tiêu cực không gây ra ảnh hưởng có ý nghĩa đối với sự hài lòng của học viên trong quá trình học
Sự chia sẻ thông tin của học viên trong quá trình sử dụng dịch vụ đào tạo sau đại học không làm tăng sự hài lòng của họ đối với dịch vụ được cung cấp
Kết quả này có thể lý giải dựa trên thực trạng của môi trường giáo dục Việt Nam: sự tương tác giữa người dạy và người học thường rất kém, kể cả ở bậc cao học Học viên thường có xu hướng tiếp thu kiến thức một cách thụ động và ít người chịu/ dám thẳng thắn tranh luận hay đề bạt với các giảng viên về nhu cầu, mong muốn của bản thân khi tham gia khóa học Họ hiếm khi chia sẻ thông tin trong quá trình học và hệ quả là, theo đánh giá của họ, hành vi chia sẻ không giúp họ cảm thấy hài lòng hơn với dịch vụ mà nhà trường cung cấp
Tính đáp ứng của học viên trong quá trình sử dụng dịch vụ đào tạo sau đại học làm tăng sự hài lòng của họ đối với dịch vụ được cung cấp Ở bậc đào tạo cao học, tinh thần trách nhiệm và ý thức tự học được đề cao Vì thế, nếu học viên lơ là hoặc học một cách “thụ động” thì hiệu quả học tập của họ sẽ kém Ngược lại, nếu học viên đề cao tinh thần học tập tự giác, chủ động thì kết quả học của họ sẽ tốt; tức là tính đáp ứng của học viên càng cao thì việc học của họ càng hiệu quả và từ đó họ sẽ cảm thấy hài lòng về dịch vụ
Nói tóm lại, dựa vào kết quả nghiên cứu, đối với dịch vụ đào tạo cao học, nguồn lực văn hóa, nguồn lực xã hội, tính đáp ứng và sự nỗ lực của học viên là các yếu tố tham gia vào quá trình dịch vụ Mức độ tác động của các yếu tố này đến sự hài lòng của học viên giảm dần theo thứ tự sắp xếp vừa nêu Khi học viên đóng góp các nguồn lực/ hành vi trên vào quá trình dịch vụ càng nhiều thì họ càng dễ cảm thấy hài lòng với dịch vụ đào tạo do các trường cung cấp.
PHÂN TÍCH SO SÁNH KẾT QUẢ DỰA VÀO THỜI ĐIỂM HỌC VÀ DỰA VÀO THU NHẬP HÀNG THÁNG (TẠI THỜI ĐIỂM ĐANG HỌC)
4.5.1 Phân tích so sánh kết quả dựa vào thời điểm học
Dựa vào thời điểm học, bộ dữ liệu ban đầu sẽ được phân chia làm hai phần
Phân tích hồi quy tuyến tính được thực hiện riêng rẽ trên hai phần dữ liệu (tương ứng với nhóm 201 học viên năm cuối và nhóm 136 cựu học viên) để kiểm định giả thuyết sau:
(H 7 ) Sự tác động của các yếu tố liên quan tới nguồn lực phi tiền tệ và hành vi tương tác của học viên đến sự hài lòng của họ đối với dịch vụ được cung cấp thay đổi tùy thuộc thời điểm học
Kết quả phân tích hồi quy của nhóm học viên năm cuối (tham khảo Phụ lục 5, trang XXIV) và nhóm cựu học viên (Phụ lục 6, trang XXVI) cho thấy cả 2 nhóm đều thừa nhận các nguồn lực/hành vi trong mô hình đều ảnh hưởng đến sự hài lòng của họ Tuy nhiên, hệ số tương quan thu được từ phân tích hồi quy tuyến tính của nhóm cựu học viên (0,549) cao hơn so giá trị tương ứng của nhóm học viên năm cuối (0,490) Mối tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc của nhóm học viên năm cuối và nhóm cựu học viên lần lượt được thể hiện ở Bảng 4-7 và Bảng 4-8
Theo đó, sự khác biệt trong quan điểm của hai nhóm không chỉ là ở mức độ ảnh hưởng chung mà còn ở bản chất của sự ảnh hưởng Theo cách nhìn nhận của nhóm học viên năm cuối, bản chất sự ảnh hưởng tương tự với mẫu chung (gồm cả hai nhóm học viên năm cuối và nhóm cựu học viên), tức là họ đều chịu ảnh hưởng nguồn lực văn hóa, nguồn lực xã hội, tính đáp ứng và sự nỗ lực giảm dần theo thứ tự vừa kể Trong khi đó, nhóm cựu học viên lại cho rằng chỉ có nguồn lực văn hóa, nguồn lực xã hội và tính đáp ứng có tác động đến sự hài lòng của họ Họ không đề cao sự ảnh hưởng của sự nỗ lực Điều này có thể là do đối với những người đang học, họ hăm hở với vốn kiến thức mới nên họ có xu hướng sự nỗ lực nhiều hơn với kỳ vọng sẽ đạt được kết quả tốt qua khóa học Vì thế, nếu chương trình học thử thách, đòi hỏi họ phải cố gắng, sự nỗ lực vượt qua trong quá trình học thì họ sẽ cảm thấy hài lòng hơn Như vậy, giả thuyết (H 7 ) được chấp nhận
Bảng 4-7: Mối tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc của nhóm học viên năm cuối
Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa
Hệ số hồi quy chuẩn hóa t Sig
Phân tích thống kê đa cộng tuyến
B Sai số chuẩn Beta Tolerance VIF
Sự nỗ lực -0,138 0,054 -0,149 -2,567 0,011 0,752 1,329 Nguồn lực văn hóa 0,509 0,062 0,483 8,241 0,000 0,742 1,348 Nguồn lực xã hội 0,265 0,057 0,263 4,678 0,000 0,803 1,245 Tính đáp ứng 0,212 0,063 0,195 3,390 0,001 0,770 1,299 Sự chia sẻ thông tin 0,056 0,062 0,054 0,896 0,372 0,696 1,437 Trạng thái cảm xúc -0,062 0,061 -0,055 -1,002 0,318 0,855 1,169
Biến độ lập: Sự hài lòng của học viên
Bảng 4-8: Mối tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc của nhóm cựu học viên
Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa
Hệ số hồi quy chuẩn hóa t Sig
Phân tích thống kê đa cộng tuyến
B Sai số chuẩn Beta Tolerance VIF
Sự nỗ lực 0.013 0.072 0.012 0.180 0.857 0.776 1.288 Nguồn lực văn hóa 0.413 0.087 0.357 4.732 0.000 0.586 1.707 Nguồn lực xã hội 0.238 0.074 0.225 3.224 0.002 0.685 1.459 Tính đáp ứng 0.231 0.079 0.210 2.927 0.004 0.651 1.537 Sự chia sẻ thông tin 0.151 0.078 0.140 1.933 0.055 0.638 1.567 Trạng thái cảm xúc -0.154 0.086 -0.125 -1.786 0.076 0.679 1.473
Biến độ lập: Sự hài lòng của học viên
4.5.2 Phân tích so sánh kết quả dựa vào thu nhập hàng tháng (ở thời điểm đang học)
Căn cứ vào thông tin thu nhập hàng tháng (ở thời điểm đang học), các học viên được chia thành 2 nhóm là nhóm học viên thu nhập dưới 10 triệu/ tháng (gồm 176 người) và nhóm học viên thu nhập 10 triệu/ tháng trở lên (gồm 161 người) để kiểm định giả thuyết sau đây:
(H 8 ) Sự tác động của các yếu tố liên quan tới nguồn lực phi tiền tệ và hành vi tương tác của học viên đến sự hài lòng của họ đối với dịch vụ được cung cấp thay đổi tùy thuộc thu nhập
Giả thiết đặt ra khi kiểm định giả thuyết này là thu nhập hàng tháng được xét tại thời điểm học Kết quả phân tích hồi quy tương ứng với nhóm học viên có thu nhập dưới 10 triệu và nhóm học viên có thu nhập trên 10 triệu được trình bày lần lượt ở Phụ lục 7 (trang XXVIII) và Phụ lục 8 (trang XXX)
Phân tích hồi quy được thực hiện đối với dữ liệu của từng nhóm cho kết quả hệ số tương quan hiệu chỉnh của nhóm học viên có thu nhập hàng tháng dưới 10 triệu
(0,549) cao hơn so với giá trị tương ứng của nhóm học viên có thu nhập hàng tháng từ 10 triệu trở lên lần lượt là (0,416), tức là cả hai nhóm đều cho rằng các nguồn lực/ hành vi trong mô hình có ảnh hưởng đến sự hài lòng của họ đối với dịch vụ nhưng mức độ ảnh hưởng mà mỗi nhóm nhận biết lại khác nhau Bên cạnh đó, bản chất sự ảnh hưởng dựa trên quan điểm của hai nhóm cũng khác biệt Mối tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc của nhóm học viên có thu nhập hàng tháng dưới 10 triệu và nhóm học viên có thu nhập hàng tháng trên10 triệu lần lượt được thể hiện ở Bảng 4.9 và Bảng 4.10.Theo quan điểm của nhóm có thu nhập thấp hơn, chỉ có nguồn lực văn hóa, nguồn lực xã hội và tính đáp ứng là tác động đến sự hài lòng đối với dịch vụ Trong khi đó, ngoài 3 yếu tố trên, sự hài lòng của nhóm còn lại chịu thêm tác động của trạng thái cảm xúc
Dựa vào các kết quả so sánh trên, rõ ràng, có sự khác biệt trong cách nhìn nhận vấn đề của hai nhóm Do đó, giả thuyết (H 8 ) cũng được chấp nhận
Bảng 4-9: Mối tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc của nhóm học viên thu nhập dưới 10 triệu/ tháng
Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa
Hệ số hồi quy chuẩn hóa t Sig
Phân tích thống kê đa cộng tuyến
B Sai số chuẩn Beta Tolerance VIF
Sự nỗ lực 0,013 0,072 0,012 0,180 0,857 0,776 1,288 Nguồn lực văn hóa 0,413 0,087 0,357 4,732 0,000 0,586 1,707 Nguồn lực xã hội 0,238 0,074 0,225 3,224 0,002 0,685 1,459 Tính đáp ứng 0,231 0,079 0,210 2,927 0,004 0,651 1,537 Sự chia sẻ thông tin 0,151 0,078 0,140 1,933 0,055 0,638 1,567 Trạng thái cảm xúc -0,154 0,086 -0,125 -1,786 0,076 0,679 1,473
Biến độ lập: Sự hài lòng của học viên
Bảng 4-10: Mối tương quan giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc của nhóm có thu nhập hàng tháng từ 10 triệu trở lên
Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa Hệ số hồi quy chuẩn hóa t Sig
Phân tích thống kê đa cộng tuyến
B Sai số chuẩn Beta Tolerance VIF
Sự nỗ lực -0,094 0,069 -0,099 -1,356 0,177 0,683 1,463 Nguồn lực văn hóa 0,437 0,084 0,404 5,188 0,000 0,601 1,665 Nguồn lực xã hội 0,245 0,071 0,228 3,456 0,001 0,836 1,197 Tính đáp ứng 0,179 0,077 0,167 2,332 0,021 0,713 1,403 Sự chia sẻ thông tin 0,054 0,067 0,056 0,803 0,423 0,749 1,336 Trạng thái cảm xúc -0,179 0,082 -0,153 -2,170 0,032 0,732 1,365
Biến độ lập: Sự hài lòng của học viên
