quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh trường trung học cơ sở hoàng diệu quận lê chân thành phố hải phòng theo hướng phát triển năng lực học sinh

Các nghiên cứu về quản lí hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực .... đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có gi

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục

Mã số: 8140114.01

Cán bộ hướng dẫn khoa học: GS.TS NGUYỄN ĐỨC CHÍNH

HÀ NỘI - 2024

LỜI CAM ĐOAN

Học viên xin cam đoan: Luận văn “Quản lý o t n n t n quả

t p s n tr n Trun s o n D u qu n C n t n p ả n t o n p t tr n n n l s n ” là công trình nghiên

cứu của tác giả Luận văn được thực hiện dưới sự hướng dẫn của GS.TS Nguyễn Đức Chính Kết quả nghiên cứu trình bày trong luận văn là trung thực, chưa được công bố ở bất cứ đâu

Hà Nội, ngày 06 tháng 01 năm 2024

T ả

Nguyễn Thị Thủy

LỜI CẢM ƠN

Sau một thời gian học tập và nghiên cứu, đến nay tôi đã hoàn thành luận văn nghiên cứu của mình Đây là thời điểm tốt nhất tôi có dịp được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc của mình tới:

Ban Giám hiệu, các cán bộ, giáo viên trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tạo mọi điều kiện tốt nhất, tận tình giảng dạy, truyền đạt cho tôi nhiều kiến thức quý báu trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến GS.TS Nguyễn Đức Chính, người thầy đã tận tâm, nhiệt tình hướng dẫn khoa học, định hướng, cung cấp những kiến thức lý luận và thực tiễn, đồng thời trực tiếp chỉ bảo, hướng dẫn tôi tận tình trong quá trình nghiên cứu để tôi hoàn thành bản luận văn này

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể lãnh đạo, giáo viên và học sinh trường THCS Hoàng Diệu, thành phố Hải Phòng – nơi tôi đang công tác, đã tạo điều kiện, ủng hộ, cộng tác, giúp đỡ tôi nhiệt tình trong quá trình điều tra, khảo sát, thu thập các dữ liệu liên quan đến đề tài

Tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè, các anh chị em đồng nghiệp đã giúp đỡ, cổ vũ, động viên tôi trong suốt quá trình học tập, cũng như thời gian làm luận văn để đề tài được hoàn thành

Mặc dù đã có nhiều cố gắng trong quá trình thực hiện nghiên cứu đề tài, song những thiếu sót, khiếm khuyết trong luận văn là không thể tránh khỏi Kính mong được sự chỉ bảo tận tình của các thầy giáo, cô giáo, cùng ý kiến đóng góp quý báu của các bạn đồng nghiệp và bạn đọc để luận văn này có giá trị thực tiễn

Xin trân trọng cảm ơn!

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 7

1.1.1 Các nghiên cứu về hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh 7

1.1.2 Các nghiên cứu về quản lí hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực 12

1.2 Một số yêu cầu mới của Chương trình GDPT 2018 tới hoạt động đánh giá 15

1.2.6 Về vai trò sách giáo khoa 17

1.2.7 Về vai trò của giáo viên 17

1.2.8 Về yêu cầu đối với học sinh 17

1.3 Một số vấn đề lý luận về đánh giá thành quả học tập của học sinh trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực học sinh 17

1.3.4 Các h nh thức đánh giá thành quả học tập của học sinh THCS

trong quá tr nh dạy học 31

1.3.5 Qui trình đánh giá thành quả học tập của học sinh THCS 35

1.4 Quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh THCS theo định hướng phát triển năng lực 40

1.4.1 Khái niệm 40

1.4.2 Nội dung quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh 45

1.5 Những yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh THCS theo hướng phát triển năng lực HS 49

2.1.3 Kết quả giáo dục học sinh của Nhà trường 55

2.2 Giới thiệu khảo sát 58

2.3.2 Thực trạng về hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo

hướng phát triển năng lực HS 64

2.3.3 Thực trạng quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo hướng phát triển năng lực HS 74

2.3.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh nhà trường 82

3.1 Các nguyên tắc xây dựng biện pháp 94

3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính đồng bộ 94

3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 95

3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính hiệu quả 96

3.2 Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS theo hướng phát triển năng lực HS tại trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, thành phố Hải Ph ng 96

3.2.1 Biện pháp 1 Tổ chức nâng cao nhận thức cho CBQL, GV về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của các h nh thức đánh giá thành quả học tập của HS theo hướng phát triển năng lực 96

3.2.2 Biện pháp 2 Tổ chức bồi dưỡng cho GV kỹ năng tổ chức các h nh thức đánh giá thành quả học tập học sinh 98

3.2.3 Biện pháp 3 Tập huấn kỹ năng thiết kế, cách sử dụng các bài đánh giá của các môn học cho các mục đích khác nhau trong suốt năm học 101

3.2.4 Biện pháp 4 Xây dựng và thể chế hoá, công khai hoá kế hoạch đánh giá trong suốt năm học cho từng môn học 102

3.2.5 Biện pháp 5 Tập huấn kĩ năng chấm bài, cho điểm, viết lời phê cho từng bài, cách trả bài, nhận xét cho từng người học, cách công bố

điểm, cách sử dụng điểm cho từng loại h nh đánh giá 104

3.2.6 Biện pháp 6 Xây dựng quy tr nh tổ chức một kỳ kiểm tra - đánh giá 106

3.3 Khảo nghiệm t nh cấp thiết, t nh khả thi của các biện pháp 112

3.3.1 Nh ng vấn đề chung về khảo nghiệm 112

3.3.2 Kết quả khảo nghiệm 112

Kết luận Chương 3 116

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 118

TÀI LIỆU THAM KHẢO 121 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Chỉ tiêu tuyển sinh các năm 53

Bảng 2.2 Thống kê sự phân bổ nhân sự của trường THCS Hoàng Diệu 54

Bảng 2.3 Chất lượng hạnh kiểm trong 5 năm gần đây 55

Bảng 2.4 Chất lượng học lực trong 5 năm gần đây 56

Bảng 2.5 Tổng hợp giải HS giỏi cấp Quận 56

Bảng 2.6 Tổng hợp giải HS giỏi cấp Thành phố 57

Bảng 2.7 Tỷ lệ học sinh thi đỗ vào các trường THPT công lập 57

Bảng 2.8 Nhận thức của CBQL, giáo viên và học sinh về tầm quan trọng của hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh ở trường THCS 60

Bảng 2.9 Nhận thức của CBQL, GV về mục đích việc đánh giá thành quả học tập của HS 62

Bảng 2.10 Nhận thức của học sinh về mục đích việc đánh giá thành quả học tập của học sinh 63

Bảng 2.11 Nhận thức của CBQL, GV và HS về hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS ở trường THCS Hoàng Diệu 64

Bảng 2.12 Tần suất và hiệu quả sử dụng các h nh thức đánh giá thành quả học tập của học sinh của GV trường THCS Hoàng Diệu 66

Bảng 2.13 Nhận thức của GV về việc sử dụng các phương pháp đánh giá thành quả học tập của học sinh trong quá tr nh dạy học tại trường THCS Hoàng Diệu 67

Bảng 2.14 Nhận thức của HS về việc sử dụng các phương pháp đánh giá thành quả học tập của học sinh trong quá tr nh dạy học tại trường THCS Hoàng Diệu 73

Bảng 2.15 Thực trạng về mức độ phù hợp của việc vận dụng các h nh thức, phương pháp kiểm tra - đánh giá hiện nay trong nhà trường 69

Bảng 2.16 Thực trạng về hệ thống câu hỏi kiểm tra đánh giá phù hợp với mục tiêu và yêu cầu cần đạt của môn học 70

Bảng 2.17 Thực trạng về việc chấm bài, viết lời phê của giáo viên trường THCS Hoàng Diệu 71

Bảng 2.18 Thực trạng về kỹ năng tổ chức các h nh thức đánh giá thành quả học tập học sinh của giáo viên trường THCS Hoàng Diệu 72

Bảng 2.19 Thực trạng về kỹ năng sử dụng kết quả đánh giá trong quá tr nh

dạy học của giáo viên trường THCS Hoàng Diệu 73 Bảng 2.20 Nhận thức của CBQL, GV về vị trí, vai trò, tầm quan trọng của

các h nh thức đánh giá thành quả học tập của HS theo hướng phát triển năng lực 74 Bảng 2.21 Nhu cầu của giáo viên về việc xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh

giá môn học 75 Bảng 2.22 Thực trạng việc trang bị cho người dạy nh ng kĩ năng thiết kế

các loại bài đánh giá với các mục đích khác nhau trong quá trình dạy học 76 Bảng 2.23 Thực trạng việc trang bị cho người dạy nh ng kĩ thuật, tuân thủ

nh ng nguyên tắc và quy tr nh KTĐG trong quá tr nh dạy học 77 Bảng 2.24 Thực trạng nhận thức của CBQL và GV về Quy tr nh tổ chức

một k kiểm tra - đánh giá thành quả học tập của học sinh 79 Bảng 2.25 Thực trạng việc quản lý công tác tổ chức kiểm tra - đánh giá tại

trường THCS Hoàng Diệu 80 Bảng 2.26 Thực trạng việc sử dụng công nghệ thông tin trong đánh giá

thành quả học tập của học sinh trường THCS Hoàng Diệu 82 Bảng 2.27 Ý kiến của giáo viên về sự khuyến khích của ngành giáo dục hiện

nay trong việc đánh giá thành quả học tập qua các văn bản chỉ đạo 83 Bảng 2.28 Ý kiến của giáo viên về sự khuyến khích của nh ng cơ chế,

chính sách trong tổ chức và hoạt động của trường THCS Hoàng Diệu trong việc đánh giá thành quả học tập của học sinh 84 Bảng 2.29 Ý kiến của giáo viên về khả năng hỗ trợ của nguồn lực tài chính

cho quá tr nh tổ chức hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh 85 Bảng 2.30 Ý kiến của giáo viên và học sinh về điều kiện sân chơi, bãi tập,

thiết bị dạy học, cơ sở vật chất các phòng học, … hiện tại của nhà trường tác động tới quá tr nh tổ chức hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh 86 Bảng 2.31 Ý kiến của giáo viên và học sinh về sự quan tâm của cha mẹ học

sinh đến hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh 87

Bảng 2.32 Ý kiến của giáo viên về sự ảnh hưởng của việc lựa chọn các

phương pháp đánh giá hợp lý, kết hợp với việc sử dụng các thành tựu khoa học công nghệ và công nghệ thông tin đến hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS 94 Bảng 2.33 Ý kiến của giáo viên về sự tham gia của cha mẹ học sinh và

cộng đồng dân cư vào hoạt động đánh giá thành quả học tập của học sinh 89 Bảng 2.34 Ý kiến của giáo viên về việc bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ

hằng năm cho GV về cách đánh giá thành quả học tập của học sinh 90 Bảng 3.1 H nh thức đánh giá các môn học trong chương tr nh 107 Bảng 3.2 Các bậc nhận thức tương ứng với mỗi nội dung bài thi 114 Bảng 3.3 Các bậc nhận thức tương ứng với mỗi nội dung bài kiểm tra 15 phút 109 Bảng 3.4 Mẫu thống kê kết quả thi, kiểm tra 111

Bảng 3.5 Kết quả khảo sát mức độ cần thiết và tính khả thi 113

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, SƠ ĐỒ

Biểu đồ 2.1 Tỉ lệ giải HSG cấp Thành phố qua các năm 57

Biểu đồ 2.2 Tỉ lệ học sinh thi đỗ vào các trường THPT quốc lập 58

Sơ đồ 1.1 Sơ đồ quá tr nh dạy học 26

Sơ đồ 1.2 Mô h nh về quản lý 42

Sơ đồ 1.3 Quan hệ các chức năng quản lý 43

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

“Mục tiêu chung của giáo dục phổ thông là nhằm phát triển toàn diện con người Việt Nam có đạo đức, tri thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế” [6]

Thực hiện mục tiêu “Nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài” phục vụ đắc lực cho sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, Đảng và Nhà nước ta luôn chú trọng quan tâm đến việc đổi mới giáo dục Trong văn kiện Đại hội Đảng lần thứ VI đã khẳng định “Giáo dục là quốc sách hàng đầu, đầu tư cho giáo dục là đầu tư cho sự phát triển bền v ng” [1]

Luật Giáo dục 2005 (sửa đổi năm 2009), Điều 28 nêu rõ: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của học sinh (HS); phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến t nh cảm, đem lại niềm vui hứng thú học tập cho HS” [35]

Vấn đề đổi mới giáo dục, đặc biệt là đổi mới trong công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập (KQHT) của HS đang được Đảng, Nhà nước, toàn ngành Giáo dục và toàn xã hội quan tâm Điều này đã được thể hiện rất rõ thông qua các Nghị quyết, Chỉ thị của Đảng và Nhà nước Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực”; “Đổi mới căn bản h nh thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết

quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận” [2] Thấy được tầm quan trọng của việc tích cực đổi mới kiểm tra, đánh giá thúc đẩy đổi mới phương pháp dạy học, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo đổi mới tập trung vào các hoạt động này nhằm tạo ra sự chuyển biến tích cực trong việc tổ chức hoạt động dạy học, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục trong các nhà trường

“Đổi mới phương pháp dạy học không thể tách rời đổi mới đánh giá Đánh giá trong giáo dục nói chung, đánh giá trong dạy học nói riêng là một trong nh ng hoạt động quan trọng, có vai trò quyết định đến chất lượng, hiệu quả của quá tr nh giáo dục Bất kỳ h nh thức đánh giá nào trong giáo dục c ng nhằm một mục đích cao nhất là v

sự tiến bộ của người được đánh giá Người học đi học không phải để bị đánh giá,

nhưng người học có quyền được đánh giá để ngày càng tiến bộ hơn [19]

Đánh giá trong giáo dục có thể có nh ng h nh thức khác nhau về chủ thể đánh giá, đối tượng đánh giá, quy mô đánh giá, phạm vi sử dụng kết quả đánh giá, Tuy nhiên, các hoạt động đều có bản chất giống nhau ở chỗ đều là quá tr nh thu thập và xử lý các nguồn thông tin một cách có hệ thống, khoa học làm cơ sở cho nh ng quyết định quản lý tương ứng giúp đối tượng đánh giá ngày càng hoàn thiện

Vai trò của đánh giá vô cùng quan trọng, được coi là một biện pháp để nâng cao chất lượng dạy học, đó là khâu mở đầu của quá tr nh dạy học c ng là khâu kết thúc của quá tr nh dạy học này để mở ra một quá tr nh dạy học khác cao hơn, đồng thời có tác động trở lại đối với quá trình Giáo dục và Đào tạo Dạy học là một quá tr nh khép kín, để điều chỉnh quá tr nh dạy học một cách có hiệu quả, cả người dạy và người học đều phải tiếp thu được nh ng thông tin phản hồi từ việc kiểm tra, đánh giá tri thức Đánh giá kết quả học tập của HS có nhiệm vụ làm sáng rõ t nh h nh lĩnh hội kiến thức của HS, sự h nh thành kỹ năng, kỹ xảo, góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, độc lập, tự giác trong mỗi HS Thông qua đánh giá kết quả học tập của HS, giáo viên (GV) có thể rút kinh nghiệm quá tr nh dạy học của m nh để từ đó điều chỉnh biện pháp sư phạm hợp lý hơn

Chương tr nh Giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 đặt ra yêu cầu về mục tiêu

đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương tr nh và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lý và phát triển chương tr nh, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng giáo dục Thực tiễn cho thấy quan niệm về đánh giá của GV, HS và xã hội còn nhiều bất cập, đánh giá còn nặng về ghi nhớ mà không kiểm tra được HS hiểu và vận dụng kiến thức hay chưa; kỹ năng đánh giá HS chưa thực sự được GV quan tâm; việc đánh giá còn nặng về h nh thức, về điểm, độ chính xác chưa cao, GV chưa chú ý đánh giá sự tiến bộ của HS Chính v vậy, việc đánh giá thành quả học tập của HS chưa phát huy được đúng vai trò và khả năng của nó, GV gần như chỉ dùng một phương pháp là ra đề kiểm tra trong việc đánh giá HS Hơn n a, cách ra đề kiểm tra còn phiến diện, đơn điệu, thiếu cơ sở khoa học

Đánh giá HS là hoạt động bắt buộc và quen thuộc đối với tất cả GV đứng lớp Đánh giá không chỉ là để cho điểm, nhưng phần lớn các GV đều quan niệm việc ra đề kiểm tra cho HS đơn giản là có điểm số ghi vào sổ điểm, làm căn cứ để cuối học kỳ, cuối năm đánh giá HS Các cán bộ quản lý (CBQL) giáo dục th cho rằng, đánh giá là công việc của GV chứ không phải của Hiệu trưởng Nhận thức đó hoàn toàn sai lầm.”Đánh giá không còn là hoạt động của riêng GV mà phải là của Hiệu trưởng các trường học Để hướng dẫn HS học tập, giáo viên giảng dạy và giám sát, Hiệu trưởng phải sử dụng việc đánh giá thường xuyên (không chỉ thông qua các bài kiểm tra) nhằm nâng cao chất lượng nhà trường

Mục đích chính của việc đánh giá theo xu hướng quốc tế hiện nay là nâng cao chất lượng học tập của HS GV phải xem đánh giá là quá tr nh và là một phần không thể thiếu trong hoạt động giảng dạy của m nh để nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập Việc áp dụng xu hướng quốc tế trong kiểm tra đánh giá là một khó khăn với các trường học ở nước ta hiện nay bởi nhận thức của GV c ng như CBQL về tầm quan trọng của đánh giá còn nhiều hạn chế

Trường Trung học cơ sở (THCS) Hoàng Diệu nằm trong ngõ nhỏ, đã có bề dày thành tích hơn 30 năm, đội ng GV có nhiều kinh nghiệm trong công tác giảng dạy c ng như nghiệp vụ sư phạm Song, quy mô nhà trường còn nhỏ, việc đánh giá

thành quả học tập của HS theo yêu cầu đổi mới giáo dục tại trường THCS Hoàng Diệu còn tồn tại nhiều điều bất cập

Hiệu quả của mọi hoạt động giáo dục đều được quyết định bởi quản lý “Trước thực trạng đó của nhà trường, để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện theo tinh thần của Nghị quyết 29 ngày 4 tháng 11 năm 2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI và thực hiện thành công Chương tr nh GDPT 2018, tôi đã chọn đề

tài để nghiên cứu: "Quản lý o t n n t n quả t p s n

tr n Trun s o n D u qu n C n t n p ả n theo n p t tr n n n l s n "

2 Mục đ ch nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng luận văn đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập theo hướng phát triển năng lực học sinh, góp phần nâng cao chất lượng quá tr nh dạy học tại trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, Thành phố Hải Phòng

3 Đối tƣợng và khách thể nghiên cứu

4 Câu hỏi nghiên cứu

Hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo hướng phát triển năng lực HS trong bối cảnh thực hiện chương tr nh GDPT 2018 đang đặt ra cho các nhà quản lý nh ng vấn đề g ?

Cần có nh ng biện pháp nào để giải quyết nh ng vấn đề đó?

5 Giả thuyết khoa học

Hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS là hoạt động quan trọng, quyết định chất lượng quá tr nh dạy học Trong quá tr nh thực hiện chương tr nh GDPT 2018, khi nền giáo dục chuyển từ truyền thụ kiến thức sang rèn luyện phẩm chất, năng lực HS th hoạt động này càng trở nên quan trọng

Tuy nhiên, do rất nhiều nguyên nhân, hoạt động này đang bộc lộ nhiều bất cập

Nếu nghiên cứu chương tr nh GDPT 2018, các nguyên lý của kiểm tra đánh giá trong quá tr nh h nh thành và phát triển năng lực HS th có thể t m được các biện pháp quản lý hoạt động này, góp phần thực hiện thành công chương tr nh GDPT 2018 tại trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng

6 Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1 Nghiên cứu cơ sở lý luận về đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS theo hướng phát triển năng lực HS

6.2 Khảo sát, đánh giá thực trạng hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo hướng phát triển năng lực HS

6.3 Đề xuất biện pháp quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS theo hướng phát triển năng lực HS đáp ứng yêu cầu Chương tr nh GDPT 2018 nhằm nâng cao chất lượng quá tr nh dạy học tại trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, Thành phố Hải Phòng

6.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và khả thi của các biện pháp đã đề xuất

7 Giới hạn phạm vi nghiên cứu

7.1 n t ợn v n n n ứu

Luận văn tập trung nghiên cứu quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS THCS theo hướng phát triển năng lực HS đáp ứng yêu cầu Chương tr nh GDPT 2018 tại Trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng

7.2 n k t k ảo s t

- Số lượng: 290 người - Thành phần: + Cán bộ quản lý: 2 người; + Giáo viên: 48 người;

+ Học sinh (khối 6,7,8, mỗi khối 80 HS): 240 em

8.2 n p p n n ứu t t ễn

- Phương pháp điều tra: + Sử dụng phiếu hỏi để khảo sát thực trạng hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo hướng phát triển năng lực HS với 2 mẫu phiếu dành cho GV, CBQL và HS trường THCS Hoàng Diệu;

+ Phiếu hỏi còn được sử dụng để khảo sát ý kiến của CBQL, các tổ trưởng, giáo viên trong toàn trường khi khảo nghiệm;

+ Lấy ý kiến CBQL, GV và HS trong quá tr nh khảo sát thực trạng để lấy thông tin bổ sung, làm rõ thêm vấn đề cần nghiên cứu

- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát một số giờ dạy của GV để lấy thông tin phục vụ cho đánh giá thực trạng và bổ sung cho kết quả nghiên cứu;

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động học tập: Nghiên cứu các bài làm, sản phẩm mà HS đã thực hiện để phân tích, đánh giá các NL của HS trong quá tr nh học tập

8.3 n p p toán t ng kê

Sử dụng các phần mềm tin học và thống kê toán học để tổng hợp, xử lý, phân tích kết quả định tính và định lượng thu được kết quả qua khảo sát, khảo nghiệm

9 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục các tài liệu tham khảo, luận văn được tr nh bày trong 3 chương:

C n 1: Cơ sở lý luận về quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập

của học sinh THCS theo hướng phát triển năng lực HS

C n 2: Thực trạng hoạt động đánh giá và quản lý hoạt động đánh giá

thành quả học tập của HS trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng theo hướng phát triển năng lực HS

C n 3: Biện pháp quản lý hoạt động đánh giá thành quả học tập của HS

theo hướng phát triển năng lực HS tại trường THCS Hoàng Diệu, quận Lê Chân, thành phố Hải Phòng

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG ĐÁNH GIÁ THÀNH QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỌC SINH

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 C n n ứu về o t n n t n quả t p s n

Từ lịch sử phát triển giáo dục và thực tiễn cho thấy: trong dạy học, việc đánh giá tri thức của HS là khâu không thể thiếu trong quá tr nh dạy học, đánh giá vừa là động lực, vừa là nhân tố nâng cao chất lượng dạy học trong các nhà trường Chính v vậy, ngay từ khi xuất hiện mô h nh nhà trường th các h nh thức đánh giá mức độ nhận thức của HS c ng ra đời Tuy nhiên, ở mỗi giai đoạn lịch sử, mỗi quốc gia có khác nhau nhưng c ng đều đưa ra quy định chuẩn phù hợp cho việc đánh giá theo yêu cầu của xã hội hiện tại, tập trung nhấn mạnh ý nghĩa, tầm quan trọng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS, để đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng nhu cầu của xã hội

“Theo Tyler, kiểm tra, đánh giá HS trong quá tr nh giáo dục là cần thiết vì nó liên quan đến việc kiểm tra mức độ tối đa có thể đạt được các mục tiêu chương tr nh Chỉ có hoạt động kiểm tra, đánh giá mới cung cấp thông tin để biết được trải nghiệm học tập là tốt hay không tốt, có nh ng thông tin cần chỉnh sửa và có nh ng thông tin cần loại bỏ Tyler xem kiểm tra, đánh giá như tâm điểm của quá tr nh giáo dục [46]

Theo các tác giả Đặng V Hoạt và Hà Thị Đức th ở Liên Xô (c ) các công tr nh nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá về lĩnh vực tri thức của HS xuất hiện từ nh ng năm 30 - 40 của thế kỉ XX Nghiên cứu của N.P.Arkhalghelxki về “Kiểm tra và đánh giá tri thức HS các trường tiểu học và trung học” năm 1938 đã đưa ra hệ thống phương pháp kiểm tra, đánh giá tri thức của HS với nh ng nhân tố cơ bản có ảnh hưởng sâu sắc đến vấn đề chất lượng kiểm tra, đánh giá C ng năm 1938, X.V Ivanov trong “Kiểm tra và đánh giá KQHT của HS” c ng đã đề cập đến các vấn đề Kinh nghiệm học tập - Đánh giá người học, Các mục tiêu về vị trí, tầm quan trọng

của kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo; và nh ng tiêu chuẩn chung của việc kiểm tra, đánh giá tri thức [25]

Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của việc đánh giá năng lực nhận thức của HS, nhà giáo dục J.A Comenxki (Séc) và I.B Bazelov (Đức) đã coi việc kiểm tra, đánh giá tri thức của HS như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả của quá tr nh giáo dục Đặc biệt để đánh giá KQHT của HS, I.B Bazelov đề xuất một hệ thống kiểm tra, đánh giá tri thức trong trường học và chia hệ đánh giá làm 12 bậc vận dụng vào thực tiễn dạy học Ông cho rằng có 3 bậc phù hợp với tr nh độ nhận thức của HS phổ thông: Tốt - Trung bình - Kém, sau đó chia nhỏ thành 5 bậc cho sát với tr nh độ nhận thức của HS Ông là người đầu tiên đưa việc kiểm tra, đánh giá bằng điểm số vào dạy học Hệ đánh giá này được áp dụng ở một số nước trên thế giới trong đó có Nga và Việt Nam từ thế kỉ XIX [22]

Xuất phát từ nhiệm vụ nâng cao chất lượng dạy học trên cơ sở phát huy tính tích cực, độc lập của HS, từ nh ng năm 50 đến đầu nh ng năm 70 của thế kỉ XX, vấn đề kiểm tra, đánh giá được nghiên cứu chủ yếu dưới góc độ tri thức nhằm hoàn thiện quá tr nh giáo dục Tiêu biểu là nhà giáo dục người Nga, V.M Palomxki, với công tr nh “Nh ng vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức”, khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc củng cố, hoàn thiện tri thức của HS đã nêu rõ: “Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn ngừa việc lãng quên mà còn để nắm bắt được tri thức một cách v ng chắc hơn” [39]

Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, đã có nhiều nhà nghiên cứu đi sâu t m hiểu và khẳng định vai trò của kiểm tra, đánh giá, đặc biệt là vai trò của kiểm tra, đánh giá đối với việc phát triển một số năng lực của HS Trong bài “Đánh giá thực KQHT trong Giáo dục và Đào tạo nguồn nhân lực”, tác giả Nguyễn Đức Chính đã giới thiệu khá chi tiết về h nh thức đánh giá thực như: đặc trưng của đánh giá thực, phân biệt gi a đánh giá thực với đánh giá truyền thống, các bước cơ bản để xây dựng một bài đánh giá thực Ngoài ra, tác giả đã coi đánh giá thực là một loại h nh, một quan điểm đánh giá để so sánh, phân biệt với đánh giá truyền thống Qua đó, tác giả nêu rõ sự cần thiết phải đưa đánh giá thực vào quá tr nh dạy học đại học để bổ sung cho đánh giá truyền thống nhằm thay đổi cách dạy và cách học đại học [15]

Một số các nhà khoa học giáo dục khác lại đi sâu nghiên cứu nh ng khía

cạnh cụ thể của việc kiểm tra, đánh giá, chẳng hạn như: các tác giả I.A Papakhtrian, R.P Krirosapova nghiên cứu về các nguyên tắc cơ bản trong kiểm tra, đánh giá tri thức của HS đó là: nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, liên tục; nguyên tắc đảm bảo tính khách quan… A.N Iakovlev nghiên cứu về tính khách quan trong việc cho điểm của GV [25], năm 1971, B.S Bloom cùng George F Madaus và J Thomas Hastings cho ra đời cuốn sách “Evaluation to improve Learning” (đánh giá để thúc đẩy học tập) Cuốn sách này dành cho GV, viết về kĩ thuật kiểm tra, đánh giá KQHT của HS Nếu được áp dụng đúng cách, việc kiểm tra, đánh giá HS sẽ giúp GV hỗ trợ HS cải thiện khả năng học tập Thông qua việc liên kết các kĩ thuật kiểm tra, đánh giá tốt nhất, cuốn sách nhằm hỗ trợ các GV sử dụng kiểm tra, đánh giá như một công cụ để cải tiến cả quy tr nh dạy học [44]

Trên thế giới, xu hướng đánh giá mới là đánh giá dựa theo năng lực, tức là “đánh giá khả năng tiềm ẩn của HS dựa trên kết quả đầu ra cuối một giai đoạn học tập, là quá tr nh t m kiếm minh chứng về việc HS đã thực hiện thành công các sản phẩm đó” [45] Hơn n a, việc đánh giá thành quả học tập hoàn toàn giao cho GV và HS chủ động, phương pháp kiểm tra, đánh giá được sử dụng đa dạng, sáng tạo và linh hoạt Mặt khác, đánh giá năng lực còn nhằm giúp GV có thông tin về KQHT của HS để điều chỉnh hoạt động giảng dạy; giúp HS điều chỉnh hoạt động học tập; giúp GV và nhà trường xác nhận, xếp hạng KQHT Đánh giá về sự tiến bộ của HS không chỉ có tác dụng hỗ trợ, giúp đỡ HS tiến bộ mà sự phối hợp gi a GV và gia đ nh trong việc giáo dục HS tốt hơn

Bài viết của tác giả Dương Thu Mai đề cập đến nguồn gốc và lịch sử ra đời của loại h nh kiểm tra, đánh giá không truyền thống là do sự chuyển biến các h nh thái kiểm tra, đánh giá, trong đó nêu rõ h nh thái kiểm tra, đánh giá cá nhân hóa là h nh thái kiểm tra, đánh giá thứ ba trong kiểm tra, đánh giá giáo dục đang được sử dụng rộng rãi hiện nay Từ đó, tác giả giới thiệu về các h nh thức, các loại kiểm tra, đánh giá không truyền thống và việc vận dụng chúng trong kiểm tra, đánh giá giáo dục phổ thông của Việt Nam [32] Trong cuốn giáo tr nh về kiểm tra, đánh giá dành cho sinh viên đào tạo ngành sư phạm “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục” của tác giả Nguyễn Công Khanh, bên cạnh nh ng loại h nh đánh giá quen thuộc, cuốn sách

hướng đến các loại h nh kiểm tra, đánh giá hiện đại Tác giả c ng đề cập đến kiểm tra, đánh giá năng lực, lý do phải kiểm tra, đánh giá năng lực và đưa ra hệ thống nh ng năng lực cơ bản cần h nh thành, phát triển ở HS Việt Nam hiện nay [29]

“Ở Việt Nam, một số tác giả đã đưa ra nh ng quan điểm nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá theo nh ng góc độ khác nhau, nghiên cứu cơ sở lý luận chung về kiểm tra, đánh giá; phân tích các vấn đề của quá tr nh kiểm tra, đánh giá; tiêu chí kiểm tra, đánh giá; mức độ kiểm tra, đánh giá; tính khoa học, tính khách quan, tính toàn diện trong kiểm tra, đánh giá như: Đề cập đến thuật ng , khái niệm với các nguyên tắc, kĩ thuật kiểm tra, đánh giá trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” dùng cho các trường Đại học Sư phạm và Cao đẳng Sư phạm của tác giả Trần Bá Hoành [23]; cuốn “Đo lường và đánh giá trong giáo dục và dạy học” và “Quy tr nh tổ chức một kỳ kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh trung học” của tác giả Nguyễn Đức Chính [14], [16]; Các nghiên cứu ứng dụng các kĩ thuật, công cụ kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của HS, cụ thể như cuốn “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” năm 1995 (tái bản năm 2005) của tác giả Dương Thiệu Tống đã mô tả hệ thống khái niệm về đo lường thành quả học tập, các nguyên lý đo lường, các nguyên tắc viết câu hỏi trắc nghiệm, tổ chức thi và chấm thi [38]; Hay công trình nghiên cứu “Một số vấn đề về kiểm tra và đánh giá tri thức của HS” của tác giả Đặng V Hoạt, theo tác giả “khi kiểm tra, đánh giá tri thức, kĩ năng, kĩ xảo chúng ta cần kiểm tra thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, kết hợp nhiều dạng, nhiều phương pháp kiểm tra, đồng thời cần bồi dưỡng cho HS ý thức tự đánh giá một cách đúng đắn và khiêm tốn” Muốn kiểm tra, đánh giá đạt hiệu quả tốt cần đảm bảo tính toàn diện, đảm bảo tính phát triển, tính khách quan, chính xác, công bằng, tránh h nh thức, thiên vị hay thành kiến, không quá dễ dãi nhưng không quá khắt khe Điều đó không nh ng giúp cho việc kiểm tra, đánh giá KQHT của HS mang lại kết quả cao mà còn góp phần h nh thành và phát triển toàn diện nhân cách HS [24]

Từ việc t m hiểu t nh h nh nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá KQHT và kiểm tra, đánh giá KQHT theo hướng phát triển năng lực ở trong và ngoài nước, có thể thấy:

- Các nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá KQHT rất phong phú, đa dạng và ở nhiều khía cạnh khác nhau

- Đánh giá theo hướng phát triển năng lực HS đang là xu hướng dạy học và kiểm tra, đánh giá được quan tâm nhất hiện nay Đây là xu hướng mới mẻ không chỉ ở Việt Nam mà còn cả trên thế giới với mục đích kiểm tra, đánh giá công việc, việc làm thật của HS nhằm khắc phục nh ng hạn chế của kiểm tra, đánh giá truyền thống thiên về đánh giá khả năng ghi nhớ kiến thức

Trong hệ thống giáo dục Việt Nam, ngoài kiểm tra, đánh giá ở cấp trường còn có các k thi ở cấp tỉnh và cấp quốc gia như: Thi HS giỏi cấp tỉnh và cấp quốc gia, thi tuyển sinh Trung học phổ thông (THPT), thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học, cao đẳng Kết quả các k thi trên đã phản ánh khá chính xác chất lượng giáo dục của một trường, một địa phương Một số cải tiến quan trọng như bỏ thi tốt nghiệp tiểu học (2004), bỏ thi tốt nghiệp THCS (2006) và cải tiến thi tốt nghiệp THPT, thi tuyển sinh đại học thành thi tốt nghiệp THPT quốc gia đã mang lại nhiều chuyển biến tích cực Tuy nhiên, hiện tượng “tiêu cực trong thi cử và bệnh thành tích trong giáo dục” là một trong nh ng hạn chế đối với thi cử ở Việt Nam Ngành Giáo dục đã có nhiều giải pháp để ngăn chặn hiện tượng này, song kết quả chưa được như k vọng [36]

Tóm lại, cùng với đổi mới chương tr nh, sách giáo khoa, phương pháp giảng dạy, việc đổi mới kiểm tra, đánh giá được khẳng định là một khâu quan trọng trong quá tr nh dạy học Nhiều cải tiến theo xu hướng khoa học kiểm tra, đánh giá của thế giới đã được triển khai và mang lại kết quả bước đầu Song, theo nhận định của các nhà khoa học giáo dục: “Kiểm tra, đánh giá trong giáo dục vẫn là một lĩnh vực còn nhiều yếu kém, lạc hậu với xu thế chung của thế giới từ nhận thức cho đến quy tr nh, kĩ thuật, phương pháp” Như vậy, có thể thấy trước nh ng năm 1990 của thế kỉ XX, kiểm tra, đánh giá truyền thống gi vai trò chủ yếu với các h nh thức kiểm tra trên giấy bằng bài thi tự luận hay trắc nghiệm khách quan, chú trọng nhiều vào kiểm tra, đánh giá tri thức sách vở, khả năng tái hiện kiến thức Cách kiểm tra, đánh giá đó tuy giúp HS lĩnh hội được nhiều kiến thức nhưng lại thiếu sự liên hệ với cuộc sống thực, khi ra trường khó đáp ứng được nh ng yêu cầu của công việc và cuộc sống đặt ra Nhưng trong xã hội hiện đại, HS phải đối mặt với nhiều thách thức của đời sống xã hội, v thế việc thay thế kiểm tra, đánh giá truyền thống bằng nh ng

quan điểm kiểm tra, đánh giá mới, trong đó có kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực là tất yếu

1.1.2 C n n ứu về quản lí o t n n t n quả t p sinh t o n p t tr n n n l

Nhằm khắc phục nh ng nhược điểm của chương tr nh dạy học định hướng nội dung, từ cuối thế kỉ XX có nhiều công tr nh nghiên cứu đưa ra quan niệm và mô h nh mới về chương tr nh dạy học, trong đó quan điểm dạy học định hướng phát triển năng lực đang nhận được sự quan tâm của nhiều quốc gia Đầu ra của cách tiếp cận này tập trung vào hệ thống năng lực cần có của mỗi HS Chương tr nh dạy học định hướng phát triển năng lực có ưu điểm là HS không chỉ lĩnh hội tri thức mà còn nhấn mạnh đến năng lực vận dụng tri thức của họ

Kiểm tra, đánh giá dựa vào năng lực còn được gọi là kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực, được coi là một cách tiếp cận, một quan điểm mới về kiểm tra, đánh giá thành quả học tập Kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển năng lực căn cứ vào kết quả đầu ra là hệ thống năng lực mà HS cần đạt được, xác định mức độ năng lực của HS thông qua việc họ phải thực hiện các nhiệm vụ học tập có tính thực tiễn cao Việc kiểm tra, đánh giá không chỉ tập trung vào kết quả cuối cùng mà còn tính đến sự tiến bộ trong quá tr nh học tập, chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong các t nh huống thực tiễn Quan điểm này hiện nay đã phát triển trở thành một xu hướng trong lĩnh vực kiểm tra, đánh giá thành quả học tập Các tác giả coi đây là một loại h nh kiểm tra, đánh giá kết quả học tập mới, và thường gọi là loại h nh kiểm tra, đánh giá phi truyền thống nhằm phân biệt với loại kiểm tra, đánh giá truyền thống chủ yếu kiểm tra, đánh giá tri thức thiếu gắn kết với kĩ năng

Các luận án của Nguyễn Thị Hồng Vân [40] và Phan Thị Hồng Xuân [42] tập trung đi vào một số khía cạnh của quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá theo tiếp cận năng lực là xây dựng hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực Ng văn và Tiếng Việt của HS Trung học cơ sở Bên cạnh đó, nh ng năm gần đây Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển khai tập huấn rộng rãi cho GV về vấn đề dạy học, kiểm tra, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực Tiêu biểu có thể nhắc đến “Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra và đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển

năng lực HS” của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014) Trong tài liệu này chủ yếu đề cập đến các lý thuyết về dạy học và kiểm tra và đánh giá nói chung, theo định hướng phát triển năng lực nói riêng Đây là tài liệu h u ích cho việc đổi mới giáo dục hiện nay Tuy nhiên, về công cụ kiểm tra, đánh giá th trong tài liệu này chỉ tr nh bày nh ng gợi ý mang tính chất chung chung, thiên về lý thuyết, GV khó áp dụng cho từng môn học của m nh [5]

Việc quản lý hoạt động đánh giá KQHT của người học tại Việt Nam, được đặt ra từ rất sớm Ngay từ năm 1076, nhà Lý mở khoa thi đầu tiên để chọn hiền tài phục vụ cho quốc gia, việc này được thực hiện trong suốt thời k phong kiến và h nh thức thi, kiểm tra, đánh giá này tồn tại cho đến năm 1919 Nội dung thi chủ yếu là thi văn, thi võ và thi Lại viên Thời kỳ này, việc quản lý và đánh giá KQHT của người học vô cùng chặt chẽ, nhưng cách quản lý, đánh giá c ng bộc lộ nhiều hạn chế, kết quả quản lý việc kiểm tra, đánh giá hoàn toàn phụ thuộc vào ý chí chủ quan của người đánh giá, dẫn đến hạn chế khả năng của người học, hạn chế khả năng sáng tạo ở các lĩnh vực khoa học tự nhiên kỹ thuật

Nền giáo dục Việt Nam bước vào giai đoạn mới từ khi thực dân Pháp đô hộ Việt Nam, triết lý giáo dục có sự thay đổi, dẫn đến việc quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá c ng thay đổi, với chủ trương quản lý kiểm tra, đánh giá nhằm đào tạo một số ít người làm tay sai, quan lại phục vụ cho bộ máy cai trị còn đại đa số nhân dân là mù ch , thất học Song, c ng phải thừa nhận về cách tổ chức quản lý kiểm tra, đánh giá rất nghiêm túc

Từ năm 1945 đến nay, sau khi nước Việt Nam ra đời, các biện pháp quản lý việc kiểm tra, đánh giá đã thay đổi so với chế độ xã hội thực dân Nền giáo dục Việt Nam đã trải qua ba lần cải cách, mỗi lần cải cách, biện pháp quản lý kiểm tra, đánh giá được điều chỉnh cho phù hợp với t nh h nh giáo dục của nước nhà Trước sự tác động mạnh mẽ của khoa học và công nghệ, sự tác động về giáo dục của nh ng nước có nền giáo dục phát triển, hoạt động quản lý kiểm tra, đánh giá đã có nh ng phát triển mới, với nh ng thay đổi căn bản cả về triết lí, quan điểm, phương pháp, và các hoạt động quản lý cụ thể Nh ng thay đổi đó phản ánh rõ nét quan điểm mới về quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá KQHT của HS, trong đó người học (learner)

và quá tr nh học tập (learning) là trung tâm của toàn bộ các hoạt động kiểm tra, đánh giá Sự ra đời của quan điểm này cùng với các xu hướng mới trong quản lý kiểm tra, đánh giá đã tạo ra một sự thay đổi căn bản trong hệ thống lý luận về quản lý kiểm tra đánh giá

Gần đây, một số tác giả đã có nh ng nghiên cứu tương đối hoàn chỉnh về việc quản lý kiểm tra, đánh giá thể hiện ở các công tr nh sau:

Hai tác giả Hoàng Đức Nhuận, Lê Đức Phúc đã nghiên cứu khá chi tiết nh ng cơ sở lý luận của việc kiểm tra, đánh giá thành quả học tập của học sinh, các nội dung này được tập hợp qua công tr nh “Cơ sở lý luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh” Trên cơ sở phân tích nh ng vấn đề lý luận về kiểm tra, đánh giá, các tác giả đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng kiểm tra, đánh giá chất lượng giáo dục phổ thông [33]

Tác giả Nguyễn Đức Chính, Đinh Thị Kim Thoa (2005), đã xuất bản công tr nh “Kiểm tra, đánh giá theo mục tiêu” Trong công tr nh tác giả nhấn mạnh đến mục tiêu của kiểm tra, đánh giá là hướng đến người học, phải xác định rõ mục tiêu đánh giá ở người học bằng các tiêu chuẩn cụ thể [13]

Tác giả Dương Thiệu Tống đã đưa ra cách đánh giá trong giáo dục qua công tr nh “Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập” năm 2005 Nội dung tuy không phải là mới nhưng đã có tác động nhất định đến việc đánh giá và đo lường KQHT của HS với các chỉ dẫn về thống kê đánh giá kết quả bài kiểm tra của HS [38]

Tác giả Trần Bá Hoành đã chỉ ra nh ng cơ sở lý luận và thực tiễn để nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo trong các nhà trường, toàn bộ nghiên cứu được trình bày khá kỹ trong công tr nh “Đánh giá trong giáo dục” Đánh giá nhằm mục đích nâng cao chất lượng giáo dục, đánh giá một cách khách quan, toàn diện [23]

Nh ng nghiên cứu trên đều tập trung vào việc kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng dạy và học trong các trường Các tác giả chưa đề cập đến quản lý cách kiểm tra, đánh giá KQHT của HS Gần đây, có một số nghiên cứu đề cập đến vấn đề này một cách hệ thống và tương đối chi tiết, trên cơ sở nh ng nghiên cứu lý luận, các tác giả đã chỉ ra thực trạng quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá ở các trường phổ

thông hiện nay còn nhiều hạn chế, thể hiện qua nghiên cứu trong các luận văn: “Biện

pháp nâng cao hiệu quả quản lý của Hiệu trưởng đối với công tác kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh và trường THPT thành phố Hải Phòng” của tác giả Đào

Thế L (2003), Đại học Sư phạm Hà Nội; “Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá kết

quả học tập của học sinh trường THCS quận Kiến An thành phố Hải Phòng” của tác

giả Trần Thị Tuyết (2014), Đại học Sư phạm Hà Nội

Quản lý hoạt động kiểm tra đánh giá KQHT của HS ở nước ta c ng được nhiều trường Đại học c ng như nhiều cán bộ quản lý, GV quan tâm Mỗi cơ sở đào tạo, mỗi cán bộ quản lý, GV tiếp cận theo một khía cạnh khác nhau nên chưa đề xuất được nh ng giải pháp đồng bộ, hệ thống [37]

Hiện nay chất lượng giáo dục đang là vấn đề mang tính thời sự, được đặt ra với mỗi cơ sở giáo dục Nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, bên cạnh việc đổi mới mục tiêu, cải tiến nội dung phương pháp, thì nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá là vô cùng cần thiết Trong nh ng năm gần đây, ngành Giáo dục và Đào tạo đã có nhiều chuyển biến về đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới hoạt động kiểm tra – đánh giá KQHT của HS Nhưng trên thực tế cho thấy do cách kiểm tra – đánh giá vẫn còn quá nặng nề và chưa thực sự khoa học nên đã ít nhiều ảnh hưởng đến cố gắng đổi mới mục tiêu chương tr nh đào tạo và phương pháp dạy học Do đó, việc cải tiến hoạt động kiểm tra – đánh giá là khâu quan trọng mang tính đột phá để tạo ra nh ng chuyển biến cơ bản nâng cao chất lượng giáo dục trong nhà trường

Thành quả học tập của HS là mức độ đạt được kiến thức, kỹ năng hay nhận thức của người học trong một lĩnh vực nào đó Đánh giá kết quả học tập của HS thì có nhiều tác giả nghiên cứu, nhưng đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá tr nh học

tập th chưa thấy có tác giả nào nghiên cứu Do vậy, việc nghiên cứu đề tài: "Quản

lý o t n n t n quả t p s n tr n T CS o n D u qu n C n T n p ả n t o n p t tr n n n l sinh " là hết sức cấp thiết, vừa có ý nghĩa lý luận cao, vừa có ý nghĩa thực tiễn sâu

sắc trong bối cảnh hiện nay

1.2 Một số yêu cầu mới của Chương trình GDPT 2018 tới hoạt động đánh giá

[6], [10]

1.2.1 Mục tiêu

“Chương tr nh GDPT cụ thể hóa mục tiêu GDPT, giúp HS làm chủ kiến thức phổ thông, biết vận dụng hiệu quả kiến thức, kỹ năng đã học vào đời sống và tự học

suốt đời, có định hướng lựa chọn nghề nghiệp phù hợp, biết xây dựng và phát triển hài hòa các mối quan hệ xã hội, có cá tính, nhân cách và đời sống tâm hồn phong phú, nhờ đó có được cuộc sống có ý nghĩa và đóng góp tích cực vào sự phát triển của đất nước và nhân loại

“Chương tr nh GDPT THCS giúp HS phát triển các phẩm chất, năng lực đã được h nh thành và phát triển ở cấp tiểu học, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng, có nh ng hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động

- Nh ng năng lực đặc thù được h nh thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và hoạt động giáo dục nhất định: năng lực ngôn ng , năng lực tính toán, năng lực khoa học, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất

1.2.4 Qu n m

Theo định hướng phát triển năng lực và phẩm chất Các năng lực, phẩm chất này đều được cụ thể hóa bằng nh ng yêu cầu cần đạt ở từng môn học, cấp học Sự đổi mới toàn diện và đồng bộ, từ chương tr nh, sách giáo khoa, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá Chỉ đạo theo hướng tăng quyền tự chủ cho địa phương, cơ sở giáo dục và giáo viên

1.2.5 Về p n p p d y

- Học sinh tự lực chiếm lĩnh kiến thức để phát triển năng lực, phẩm chất (qua hoạt động học và vận dụng kiến thức)

- Vai trò của GV là phải chuyển mạnh từ vị trí là "người dạy" sang vị trí là người "tổ chức, kiểm tra, định hướng" hoạt động học của HS Thực hiện phương pháp dạy học tích cực: tích cực hóa hoạt động học tập; chú trọng tổ chức hoạt động học nhằm h nh thành và phát triển năng lực tự học cho học sinh; thực hiện phương châm “Học qua Làm”

1.2.6 Về v tr s o k o

- Nội dung sách giáo khoa đóng vai trò là "học liệu" (không phải là nguồn kiến thức duy nhất) để tổ chức hoạt động dạy học; dạy học theo nội dung, yêu cầu cần đạt của Chương tr nh; mỗi môn học có nhiều sách giáo khoa

- Một chương tr nh, nhiều sách giáo khoa là giải pháp quan trọng để thay đổi mục tiêu dạy học từ "truyền thụ kiến thức" sang dạy học "phát triển năng lực"

1.2.7 Về v tr o v n

- Chương tr nh "mở" (chỉ quy định số tiết/năm học) đòi hỏi giáo viên phải tham gia xây dựng phân phối chương tr nh, cùng nhà trường và tổ chuyên môn xây dựng kế hoạch giáo dục, kế hoạch dạy học môn học

- Có một số môn học mới đòi hỏi giáo viên (có năng lực chuyên môn phù hợp) tham gia dạy học; có một số nội dung giáo dục mới trong môn học đòi hỏi giáo viên phải cập nhật; có nh ng yêu cầu về vận dụng kiến thức vào thực tiễn tại địa phương đòi hỏi giáo viên phải sáng tạo hơn so với nh ng g đã viết trong sách giáo khoa (chung cho toàn quốc)

1.2.8 Về y u ầu v s n

- Ngoài học theo nội dung, yêu cầu của Chương tr nh GDPT, học sinh được khuyến khích và tạo điều kiện mở rộng kiến thức, tham gia các hoạt động để vận dụng kiến thức vào thực tiễn

- Với cấp THPT, học sinh có quyền lựa chọn môn học theo định hướng nghề nghiệp của bản thân Chương tr nh giáo dục chia ra 2 giai đoạn sẽ định hướng và cho phép học sinh lựa chọn nghề nghiệp ngay từ nh ng năm học ở cấp THCS

1.3 Một số vấn đề lý luận về đánh giá thành quả học tập của học sinh trung

học cơ sở theo hướng phát triển năng lực học sinh

1.3.1 Khái ni m

1.3.1.1 Kiểm tra

“Kiểm tra là một quá tr nh mà các mục tiêu và các tiêu chí đi kèm được định

ra từ trước, trong đó chúng ta kiểm tra sự phù hợp của sản phẩm với các mục tiêu và tiêu chí đã xác định

Theo Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý, kiểm tra được hiểu là: Xem xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét [43] Do vậy, việc kiểm tra sẽ cung cấp nh ng d kiện, nh ng thông tin cần thiết làm cơ sở cho việc đánh giá HS

Theo tác giả Đặng Bá Lãm (2003) “Kiểm tra là quá trình xác định mục đích,

nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển Kiểm tra bao gồm việc xác định điều cần kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả kiểm tra, tức đánh giá” [30]

Theo tác giả Phạm Viết Vượng: “Kiểm tra là phương pháp xem xét thường

xuyên quá trình học tập của HS Mục đích của kiểm tra là tích cực hóa hoạt động của HS, tăng cường chất lượng học tập Kiểm tra là khâu quan trọng trong quá trình dạy học nhằm đánh giá kết quả học tập” [41]

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính (2005): “Đo lường là quá trình thu thập

thông tin một cách có định hướng về các đại lượng đặc trưng như nhận thức, tư duy, kỹ năng và các phẩm chất nhân cách khác trong quá trình giáo dục”[13]

Từ các định nghĩa trên ta có thể khái quát về kiểm tra như sau: Kiểm tra là

công việc nhằm đo hay xác định mức độ về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà người học đạt được sau một quá trình học tập Kết quả kiểm tra là cơ sở để đánh giá 1.3.1.2 Đánh giá

Theo Từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý: “Đánh giá là nhận định giá trị” [43]

Một số nước đã đưa ra nh ng định nghĩa khác như:

Robert F.Macger (Pháp): “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của HS và GV

để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ” [trích theo 33]

Philippines: “Đánh giá là sự phân tích tác động của chương trình vào cá nhân,

vào hệ thống giáo dục và vào hệ thống phát triển kinh tế - xã hội của cộng đồng” [47]

Thuật ng đánh giá (Evaluation) là đưa ra nhận định tổng hợp về các d kiện đo lường được qua các kỳ kiểm tra/lượng giá (Assessement) trong quá tr nh và kết

thúc bằng cách đối chiếu, so sánh với nh ng tiêu chuẩn đã được xác định rõ ràng trước đó trong các mục tiêu

Theo tác giả Nguyễn Đức Chính, đánh giá ở nghĩa chung nhất có thể được định

nghĩa như sau: “Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống

nhằm xác định mục tiêu đã và đang đạt được ở mức độ nào hoặc Đánh giá là quá trình thu thập và xử lí thông tin một cách có hệ thống để đưa ra các quyết định” [18]

Trong một loại h nh đánh giá đặc thù như đánh giá trong dạy học cần một định nghĩa cụ thể hơn, chỉ rõ nh ng công việc cần làm để hoạt động này thực hiện được chức năng quan trọng của nó là v sự tiến bộ của người học, góp phần đảm bảo chất lượng của quá tr nh dạy học Đánh giá trong dạy học có thể được định nghĩa như sau:

Đánh giá trong dạy học là quá trình thu thập, chỉnh lí, xử lí thông tin về thành tích học tập của người học một cách toàn diện, hệ thống, khoa học ở các giai đoạn của quá trình học tập, đối chiếu với mục tiêu học tập ở từng giai đoạn nhằm giúp người học tiến bộ trong suốt quá trình học tập và cuối cùng đối chiếu với mục tiêu của cả môn học hay khoá học nhằm đánh giá chất lượng của quá trình dạy học” [18]

Theo tác giả Đặng Bá Lãm (2003): “Đánh giá là một quá trình có hệ thống

bao gồm việc thu thập, phân tích, giải tích thông tin nhằm xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu dạy học” [30]

Theo tác giả Trần Thị Tuyết Oanh: “Đánh giá trong giáo dục là quá trình

tiến hành có hệ thống để xác định mức độ mà đối tượng đạt được các mục tiêu giáo dục nhất định” [34]

Tác giả Trần Bá Hoành, một trong các nhà giáo dục nghiên cứu về đánh giá

trong giáo dục, trong cuốn “Đánh giá trong giáo dục” năm 1997 viết: Đánh giá là

quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả của công việc [23]

Đánh giá được xem như toàn bộ quá tr nh thu thập các số liệu và thông tin cần thiết về chương tr nh học cụ thể để cung cấp bằng chứng, cơ sở cho các hoạch định chương tr nh, có nh ng quyết định liên quan đến chương tr nh, kế hoạch đào

tạo Chính v thế, “đánh giá là biểu thị một thái độ, đòi hỏi một sự phù hợp, theo

một chuẩn nhất định Nhờ đó mà người đánh giá (thầy giáo, nhà sư phạm) cho một thông tin tổng hợp, đôi khi con số đối với người được đánh giá” [3]

Các khái niệm này đều nhấn mạnh đến sự phù hợp gi a mục tiêu và việc thực hiện, c ng có nghĩa là xem xét sự phù hợp với mục đích đánh giá và đối tượng đánh giá

Đánh giá là quá tr nh thu thập, xử lí thông tin để lượng t nh h nh và kết quả công việc giúp quá tr nh lập kế hoạch, quyết định và hành động có hiệu quả

Như vậy, đánh giá trong giáo dục được hiểu là: “Sự thu thập, chỉnh lí, xử lí,

phân tích một cách toàn diện, khoa học, hệ thống những thông tin về sự nghiệp giáo dục, để rồi phán đoán giá trị của nó nhằm thúc đẩy công cuộc cải cách giáo dục, nâng cao trình độ phát triển của giáo dục, đáp ứng ngày càng cao của cộng đồng xã hội Đánh giá trong giáo dục là sự xem xét, so sánh độ tương thích giữa những thông tin thu nhận được về quá trình giáo dục với chuẩn mực, tiêu chuẩn tương ứng nhằm đưa ra những quyết định về người học và việc tổ chức quá trình dạy học” [18]

Đánh giá trong nhà trường gồm nhiều lĩnh vực, nhiều khía cạnh có ý nghĩa phong phú: Có thể là dự đoán khả năng diễn biến tâm sinh lí hay sự việc, hiện tượng Xác định khả năng tiếp thu kiến thức, mức độ hiểu biết tri thức có thể, thể hiện qua điểm số hoặc lời nhận xét của GV Đánh giá là phương tiện củng cố cho HS vào sức m nh và khả năng của m nh, c ng là phương tiện để bù trừ nh ng sai lầm trong học tập, cuộc sống của HS Qua đánh giá c ng h nh thành ở HS khả năng tự đánh giá tự ý thức về bản thân

Đánh giá trong lớp học là một thuật ng chung, đó là một quá trình thu thập,

tổng hợp, diễn giải thông tin hay dữ liệu liên quan đến việc học tập và trải nghiệm của học sinh nhằm mục đích phát triển một sự hiểu biết sâu về điều gì học sinh biết, học sinh hiểu và học sinh có thể làm được, như là kết quả của sự trải nghiệm giáo dục của chính các em, để đưa ra quyết định giáo dục liên quan đến học sinh Như

vậy, đánh giá bao gồm tất cả các cách thức giáo viên thu thập và sử dụng thông tin trong lớp của m nh, bao gồm các loại thông tin định tính, thông tin định lượng thu thập được trong quá tr nh giảng dạy trên lớp học nhằm đưa ra nh ng phán xét, nhận định, quyết định Các thông tin này được chính học sinh sử dụng để cải tiến việc học tập tiếp theo của m nh, đồng thời giúp giáo viên hiểu học trò mạnh điểm g , yếu điểm g để lập kế hoạch giảng dạy và theo dõi điều chỉnh việc giảng dạy của m nh

phân loại, xếp hạng và thiết lập một môi trường tương tác văn hoá - xã hội giúp cho học sinh học tập tiến bộ [29]

Đánh giá trong giáo dục vừa là một lĩnh vực nghiên cứu của khoa học quản lý giáo dục, vừa là một công cụ h u hiệu của quản lý giáo dục nhằm phán đoán giá trị của sự nghiệp giáo dục để điều chỉnh, kiểm nghiệm tr nh độ phát triển của sự nghiệp giáo dục và cải tiến để giáo dục ngày càng đáp ứng tốt hơn nhu cầu của cộng đồng xã hội

1.3.1.3 Thành quả học tập

Trong quá trình dạy học, học tập là hoạt động nhận thức của HS được thực hiện dưới sự tổ chức điều khiển của nhà sư phạm Học làm cho vốn hiểu biết của chủ thể ngày càng phong phú và hoàn thiện, giá trị của học là làm cho kinh nghiệm của HS được thay đổi, bền v ng Nh ng thay đổi này giúp cho HS phát triển bản chất vốn có của m nh để thích ứng, hòa nhập với cộng đồng, dân tộc và nhân loại, để từ đó khẳng định m nh Học là hành động của chính HS, do HS thực hiện, không ai có thể thay thế được Mục đích của học tập là tiếp thu nền văn hóa nhân loại và chuyển hóa chúng thành năng lực thể chất, năng lực tinh thần của mỗi cá nhân, làm thay đổi hành vi của mỗi cá nhân thể hiện ở trí tuệ, thể chất và t nh cảm Như vậy, học tập đưa đến nh ng thành tựu mới, nh ng kết quả mới cho HS, tạo ra sự thay đổi của chính họ để có tri thức, kĩ năng và thái độ mới, đó là sản phẩm của quá tr nh học của HS hay thành quả học tập của HS

Thành quả học tập bao gồm 2 nội dung: s tiến b của học sinh trong quá trình học tập và kết quả học tập của học sinh sau một giai đoạn học tập

Theo các nhà giáo dục học thì: “Năng lực là nh ng kiến thức, kĩ năng và các giá trị được phản ánh trong thói quen suy nghĩ và hành động của mỗi cá nhân Thói

quen tư duy và hành động kiên tr , liên tục có thể giúp một con người trở nên có năng lực, với ý nghĩa làm một việc g đó trên cơ sở có kiến thức, kĩ năng và các giá trị cơ bản” Họ đều thống nhất một điều là “năng lực chỉ có thể được phát lộ và phát triển thông qua hoạt động trong bối cảnh cuộc sống thực của từng cá nhân, khi con người sử dụng, huy động các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết thành công các vấn đề trong cuộc sống” Như vậy năng lực chỉ được bộc lộ và phát triển trong hoạt động, khi con người phát huy các phẩm chất cá nhân, huy động các nguồn tri thức khác nhau để thực hiện thành công công việc của m nh

Theo nghiên cứu của các nhà khoa học th năng lực của một cá nhân là khả năng thực hiện được một công việc cụ thể, liên quan đến một lĩnh vực nhất định, diễn ra trong bối cảnh thực, dựa trên nh ng kiến thức, kĩ năng và nh ng trải nghiệm của bản thân Năng lực có thể được xem như khả năng hành động, giải quyết một nhiệm vụ cụ thể, trong các t nh huống khác nhau, tại nh ng thời điểm khác nhau Năng lực được xem là chỉ có thể được h nh thành trên cơ sở trí thức thông qua các trải nghiệm Năng lực c ng hàm chứa trong nó ý thức sẵn sàng hành động, ý chí, động cơ và trách nhiệm xã hội để hoàn thành tốt công việc [26]

Tác giả Nguyễn Công Khanh th cho rằng, Năng lực của người học là khả năng

làm chủ những hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lý vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống [28]

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2002)

“Năng lực là các khả năng và kỹ năng nhận thức vốn có ở cá nhân hay có thể học được… để giải quyết các vấn đề đặt ra trong cuộc sống Năng lực c ng hàm chứa trong nó tính sẵn sàng hành động, động cơ, ý chí và trách nhiệm xã hội để có thể sử dụng một cách thành công và có trách nhiệm các giải pháp… trong nh ng t nh huống thay đổi (Weinert, 2001)

Người có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu: - Có kiến thức, hiểu biết một cách hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó; - Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các giải pháp, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra;

- Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với nh ng bối cảnh khác nhau Người học phải có khả năng sử dụng kiến thức của bản thân vừa để giải quyết vấn đề, vừa làm công cụ để tư duy, để t m tòi, để sáng tạo trong suốt quá trình học trong trường c ng như trong cuộc sống lao động sau này

“Như vậy, khái niệm năng lực có thể hiểu là một phẩm chất tâm sinh lý, là một hệ thống tổ hợp các kiến thức, kĩ năng, thái độ, động cơ của cá nhân, được thể hiện ra bên ngoài khi cá nhân vận dụng linh hoạt hệ thống này để giải quyết thành

công các vấn đề trong t nh huống cụ thể

1.3.1.5 Đánh giá thành quả học tập của học sinh theo hướng phát triển năng lực

Đánh giá v sự tiến bộ người học là đánh giá đặc trưng của giáo dục và chỉ có trong giáo dục HS đến trường hàng ngày được học, được đánh giá để biết m nh đang ở đâu còn thiếu g cần làm g để khắc phục nh ng điểm yếu, và hôm nay tiến bộ hơn hôm qua Đây là quyền của người học Cần nhớ “học sinh đi học không phải để bị đánh giá, nhưng học sinh có quyền được đánh giá để ngày càng tiến bộ hơn” [17]

Rất tiếc là ở Việt Nam hầu hết mới chỉ biết “đánh giá kết quả”, tức là đánh giá thành tích học tập của HS sau một giai đoạn học tập Đánh giá này chỉ phục vụ các nhà quản lí, còn HS chỉ biết m nh đỗ hay trượt

Để đánh giá ấy giúp HS tiến bộ hàng ngày, trong mỗi bài học GV phải xác định được từng HS đang ở đâu, cần đi đến đâu và trong quá tr nh dạy học xác định được HS nào có khó khăn g để giúp các em đạt mục tiêu học tập

Sau giờ học phải đánh giá mức độ đạt mục tiêu học tập của HS, phát hiện HS chưa đạt mục tiêu để hỗ trợ hoặc hướng dẫn các em tự khắc phục Nếu tất cả HS, bài nào c ng đạt tất cả các mục tiêu học tập th việc kiểm tra đánh giá cuối cùng sẽ rất vui vẻ v giáo viên biết chắc chắn rằng toàn thể HS của m nh sẽ đạt

Vậy đánh giá thành quả học tập của HS là đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập và đánh giá kết quả học tập của HS sau một giai đoạn học tập

Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực (nói rộng ra là đánh giá năng lực) là quá tr nh trong đó người đánh giá tương tác với người học để thu thập các minh chứng về năng lực, sử dụng các chuẩn đánh giá đã có để đưa ra kết luận về mức độ đạt hay không đạt về năng lực nào đó của người học [18]

Khi đánh giá năng lực phải chú trọng đánh giá theo tiến tr nh học tập Việc

kết hợp các h nh thức đánh giá từ đánh giá chẩn đoán, đánh giá quá tr nh đến đánh giá tổng kết sẽ góp phần giúp người dạy có được thông tin phản hồi đầy đủ, nhằm điều chỉnh và cải tiến hoạt động dạy học Đánh giá theo tiếp cận năng lực là hướng tới việc đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ học trong nhà trường vào cuộc sống, chứ không chỉ đánh giá nh ng đơn vị kiến thức, kĩ năng riêng lẻ Muốn người học có năng lực ở một mức độ nào đó, người dạy phải tạo cơ hội để người học được vận dụng các kiến thức, kĩ năng và cả kinh nghiệm của bản thân vào giải quyết các vấn đề thực tiễn Dựa vào mức độ hoàn thành các nhiệm vụ giải quyết các vấn đề trong thực tiễn, người học sẽ chứng minh được khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng thực hiện của m nh cùng với thái độ của bản thân

Tiếp cận cách đánh giá năng lực hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính bản thân họ trong nh ng giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp hạng gi a nh ng người học với nhau Đánh giá v sự tiến bộ của người học sẽ giúp họ nhận ra được m nh đang ở đâu trên con đường đạt đến đích, còn cách đích bao xa và làm thế nào để đến được đích đó Đánh giá v sự tiến bộ của người học còn phải xét đến mức độ phù hợp với đặc điểm tâm lý người được đánh giá, nh ng nhận xét, phản hồi không làm người học lo sợ, bị tổn thương hoặc mất tự tin Việc đánh giá phải diễn ra trong suốt quá tr nh dạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biết m nh còn thiếu hoặc yếu ở mặt nào để cả người dạy và người học cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học

Để đánh giá năng lực của người học, các nhiệm vụ được xây dựng với độ khó tăng dần, đảm bảo các mức độ năng lực từ thấp đến cao Căn cứ vào điểm xuất phát của từng người học mà người dạy lựa chọn nh ng nhiệm vụ phù hợp về nội dung và độ khó Trên cơ sở người học tham gia vào hoạt động đánh giá có thể tự đánh giá và nhận biết sự tiến bộ của bản thân hay nói cách khác h nh thành được khả năng siêu nhận thức

Do vậy, nếu chỉ thông qua một bài kiểm tra th khó có thể đánh giá được năng lực của người học Trong quá tr nh học tập, người học cần được giao thực hiện một chuỗi các nhiệm vụ với các mục đích đánh giá khác nhau, chẳng hạn như thực

hiện các bài tập, các dự án, các bài trắc nghiệm, hoặc các bài thực hành, thí nghiệm, … Tổng hợp từ các kết quả đánh giá này có thể kết luận người học có hay không có một năng lực nào đó

Quá tr nh đánh giá năng lực nên được xem như là một phần trong quá tr nh dạy học, giúp nhận biết nh ng điểm yếu trong quá tr nh dạy học, c ng như nh ng cơ hội để người học rèn luyện và phát triển các kĩ năng của bản thân Đây là một quá tr nh hợp tác, được thống nhất gi a người dạy và người học và gi a nh ng người học với nhau Dưới sự định hướng, hỗ trợ của người dạy, người học có cơ hội để chiếm lĩnh và vận dụng kiến thức, kĩ năng của m nh vào thực tiễn Qua đó sẽ phát triển các năng lực của người học

Như vậy, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực (đánh giá năng lực):

* Là quá tr nh thu thập minh chứng để chứng tỏ rằng một người học có thể thực hiện hoặc hành động theo một tiêu chuẩn cụ thể nào đó

* H nh thức đánh giá được lựa chọn dựa trên hệ mục tiêu học tập đã được cụ thể hoá dựa trên các chuẩn năng lực

* Kết quả đánh giá cho phép người dạy đưa ra kết luận người học đạt hay không đạt một năng lực nào đó

1.3.2 V trí v tr ứ n n n tron qu tr n d y tr n Trun s

1.3.2.1 Vị trí của đánh giá trong dạy học

Trong quá tr nh dạy học, hoạt động đánh giá không chỉ là khâu cuối cùng mà còn tiếp diễn liên tục trong quá tr nh dạy học và là khâu quan trọng nhất quyết định chất lượng của toàn bộ quá tr nh dạy học

Hoạt động đánh giá trong quá trình dạy học là bộ phận cấu thành trong quá tr nh thực hiện kế hoạch dạy học, trong hệ thống các nguyên tắc dạy học và thực hiện các nội dung dạy học, là điều kiện đủ để hoàn thành mục tiêu và nâng cao hiệu quả của quá tr nh dạy học

Quá tr nh dạy học có thể được biểu diễn bằng sơ đồ sau:

S ồ 1.1 S ồ qu tr n d y

“Trong quá tr nh dạy học với định hướng là hệ mục tiêu môn học, đánh giá được thực hiện ở các giai đoạn khác nhau, với nhiều h nh thức khác nhau Đánh giá quá tr nh được tích hợp vào mọi hoạt động dạy và học, vừa có mục đích kích thích tạo động lực để người học chủ động chiếm lĩnh mục tiêu học tập, (mục tiêu trung gian) vừa giúp người học biết m nh đang ở đâu, cần đi đến đâu, còn thiếu g để có thể đi đến đó Qua đó, người dạy biết từng người học của m nh thiếu nh ng g và cần làm g để giúp người học đó đạt mục tiêu của từng giai đoạn học tập để cuối cùng đạt mục tiêu của cả môn học, bậc học

Đánh giá tổng kết (đối chiếu kết quả học tập ở cuối môn học với mục tiêu của cả môn học) ngoài việc xác định người đỗ người trượt, chỉ có một mục đích giúp nhà quản lý đánh giá chất lượng của quá tr nh dạy học và điều chỉnh các biện pháp quản lý cho năm sau, khoá sau

Trong quá tr nh dạy học, việc xác định vị trí của đánh giá giúp nhận thức đúng về vai trò của đánh giá, sử dụng đúng các h nh thức đánh giá trong các giai đoạn khác nhau của quá tr nh dạy học, giúp người học tiến bộ không ngừng và cuối

cùng tất cả người học đều đạt mục tiêu môn học

1.3.2.2 Vai trò của đánh giá trong dạy học

Việc đánh giá quá tr nh rất quan trọng đối với không chỉ người học mà còn đối với cả người dạy và nhà quản lý

Mục tiêu môn học

Nội dung môn học

H nh thức tổ chức dạy học; phương pháp, phương tiện dạy học; các h nh thức đánh

giá thường xuyên, định k

Đánh giá tổng kết

a) Đối với người học: Đánh giá quá trình giúp người học biết được m nh

đang ở đâu, cần bổ sung nh ng g , cần điều chỉnh quá tr nh học tập ra sao và từ đó thúc đẩy việc học tập của họ

Học là một quá tr nh liên tục, trong đó, người học chủ động tiếp thu, giải thích, đồng hoá kiến thức mới với nh ng kiến thức, kinh nghiệm mà họ đã có để cuối cùng có được nh ng kiến thức mới hơn, rộng hơn để sử dụng trong học tập và cuộc sống sau này Đánh giá có tác dụng thúc đẩy quá tr nh đó một cách nhanh hơn, hiệu quả hơn

Hơn n a, một trong nh ng nội dung quan trọng trong dạy học là nh ng kì vọng giao tiếp gi a người học và người dạy Vì vậy, từ việc người dạy thường xuyên đánh giá trong quá trình dạy học, người học biết nh ng g người dạy đang mong đợi ở họ Nh ng k vọng đó người học nhận được thông qua nh ng nhiệm vụ, bài tập, câu hỏi của người dạy, thông qua việc người dạy chấp nhận nh ng câu trả lời của người học, hay thông qua cách phản hồi của người dạy về kết quả học tập của người học, c ng như thông qua rất nhiều cách thức ứng đáp tinh tế khác gi a người dạy với người học Người học giỏi là người thành công trong loại h nh giao tiếp này với người dạy

“Nh ng đánh giá tin cậy dựa trên hoạt động học tập của người học mang tính dài hạn và tạo nhiều cơ hội học tập, tạo ra môi trường kích thích tích cực học tập, liên kết thông tin mới với kiến thức, kinh nghiệm đã có, đồng thời giúp cho người học nhận thức rõ hơn động cơ, mục đích của việc học và tự điều chỉnh m nh

b) Đối với người dạy

Việc đánh giá sẽ giúp người dạy xác định được hiệu quả và chất lượng quá tr nh dạy học của bản thân Người dạy thu thập được các thông tin nhanh và trực tiếp về sự tiến bộ c ng như nh ng khó khăn trong học tập của từng người học thông qua đánh giá Khi người dạy thực hiện được việc đánh giá c ng có nghĩa là họ đã đứng ở vị trí của người học, sẽ t m hiểu được nh ng động cơ học tập của người học, năng lực, khả năng tiếp thu của người học, thực tế giảng dạy ra sao (nhanh hay chậm, có quá khó hay phức tạp hay không)… để từ đó có nh ng điều chỉnh, sửa đổi cho phù hợp

Thông qua việc đánh giá, nh ng thông tin mà người dạy thu thập được rất