sử dụng nền tảng lms canvas hỗ trợ dạy học kết hợp chủ đề số học theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 6

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC NGUYỄN THỊ THU HIỀN SỬ DỤNG NỀN TẢNG LMS CANVAS HỖ TRỢ DẠY HỌC KẾT HỢP CHỦ ĐỀ SỐ HỌC THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH

Một số nghiên cứu về việc sử dụng nền tảng LMS trong dạy học kết hợp theo hướng phát triển năng lực tự học

Một số nghiên cứu liên quan tới sử dụng nền tảng LMS trong tổ chức dạy học kết hợp theo hướng phát triển năng lực tự học của HS:

Nguyễn Kim Đào (2020), Nghiên cứu sử dụng B-learning trong dạy học phần

“Điện học” Vật lí 9, luận án tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Huế, Đại học Sư phạm,

EITSC (2021), Trung tâm Giải pháp công nghệ thông tin giáo dục, Giải pháp quản lí và tổ chức dạy học trực tuyến LMS, https://eitsc.edu.vn/vi/news/san-pham- tieu-bieu/giai-phap-quan-ly-va-to-chuc-day-hoc-truc-tuyen-lms-100.html

Trần Thị Thanh Thuỷ (2020), Phát triển năng lực tự học cho HS lớp 12 thông qua dạy học chủ đề số phức, luận án thạc sĩ Sư phạm Toán, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

Nguyễn Thị Lan Ngọc (2021), Bồi dưỡng năng lực tự học của HS theo B- learning trong dạy học phần quang hình học Vật lí 11, luận án Tiến sĩ Lí luận và phương pháp dạy học, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế

Nguyễn Thị Hoài Thanh (2012), Bồi dưỡng năng lực tự học cho HS thông qua hệ thống bài tập phần hoá học hữu cơ lớp 11 nâng cao, luận văn thạc sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội, Hà Nội

Ali Al Ataby (2021), “Hybrid Learning Using Canvas LMS”, European Journal of Education and Pedagogy.

Mục đích nghiên cứu

- Đề xuất một số phương án thiết kế bài giảng theo hình thức dạy học kết hợp chủ đề Số học khối 6 cùng với sự hỗ trợ của nền tảng LMS Canvas để phát huy và tối ưu năng lực tự học của HS

- Đề xuất phương án thiết kế hướng dẫn tự học và rubric đánh giá sau tiết học, đánh giá thường xuyên, đánh giá quá trình trên nền tảng LMS Canvas.

Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận về sử dụng nền tảng LMS Canvas hỗ trợ dạy học kết hợp theo hướng phát triển năng lực tự học cho HS lớp 6

- Đề xuất phương án thiết kế giáo án dạy học kết hợp chủ đề Số học khối 6 trên nền tảng LMS Canvas theo hướng phát triển năng lực tự học của HS

- Đề xuất phương án thiết kế hướng dẫn tự học và rubric đánh giá sau tiết học, đánh giá quá trình trên nền tảng LMS Canvas

- Tổ chức thực nghiệm sư phạm và đánh giá kết quả.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu

Sử dụng nền tảng LMS Canvas hỗ trợ dạy học kết hợp chủ đề Số học theo hướng phát triển năng lực tự học cho HS lớp 6

Đối tượng nghiên cứu

Hình thức sử dụng nền tảng LMS Canvas hỗ trợ dạy học kết hợp chủ đề Số học theo hướng phát triển năng lực tự học cho HS lớp 6.

Giả thuyết nghiên cứu

Mặc dù việc ứng dụng công nghệ thông tin và hình thức tổ chức dạy học kết hợp để phát triển năng lực tự học của HS đã được quan tâm trong nhiều năm gần đây nhưng chưa thực sự mang tính hệ thống Việc triển khai các tiết dạy hầu hết chỉ mới đang dừng ở quy mô đơn lẻ Bên cạnh đó, nguồn học liệu được sử dụng trong các tiết dạy theo hình thức dạy học kết hợp vẫn chưa được quản lí và khai thác một cách khoa học trên các nền tảng lưu trữ online Hầu hết HS vẫn chưa hình thành được thói quen nghiên cứu tài liệu học tập ở đâu, thực hiện như thế nào trước, trong và sau tiết học

Nếu xây dựng được tiến trình tổ chức dạy học kết hợp trên nền tảng LMS thì sẽ tích cực hoá hoạt động của HS, từ đó bồi dưỡng năng lực Toán học cũng như rèn luyện khả năng tự học, phát triển kĩ năng công dân số trong thời đại mới Bên cạnh đó, GV cũng có cơ hội nâng cao kĩ thuật ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy, đáp ứng các yêu cầu đổi mới trong giáo dục.

Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

- Sử dụng nhóm phương pháp này nhằm thu thập và xử lí các tài liệu văn bản có liên quan đến dạy học kết hợp, năng lực tự học, hệ thống quản lí học tập LMS để xây cơ sở lí luận của đề tài nghiên cứu

- Các phương pháp được sử dụng bao gồm: Phương pháp phân tích và tổng hợp lí thuyết, phương pháp phân loại và hệ thống hóa lí thuyết.

Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Sử dụng nhóm phương pháp này nhằm thu thập những thông tin về thực trạng ứng dụng hệ thống LMS Canvas trong việc tổ chức dạy học kết hợp chủ đề Số học theo hướng phát triển năng lực tự học của HS khối 6

- Các phương pháp được sử dụng bao gồm: Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi, phương pháp tổng kết kinh nghiệm, phương pháp phỏng vấn.

Phương pháp thống kê toán học

- Sử dụng phương pháp này nhằm xử lí kết quả điều tra, định lượng kết quả nghiên cứu của đề tài luận văn để rút ra các nhận xét khoa học khái quát về thực trạng ứng dụng hệ thống LMS Canvas trong việc tổ chức dạy học kết hợp chủ đề Số học theo hướng phát triển năng lực tự học của HS khối 6

- Các phương pháp được sử dụng bao gồm: Phương pháp sử dụng công thức toán học như công thức tính giá trị phần trăm, công thức tính giá trị trung bình.

Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, phần kết luận và khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn được thể hiện ở 4 chương:

CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Cơ sở lí luận về dạy học kết hợp

1.1.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu dạy học kết hợp 1.1.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới về dạy học kết hợp

Theo Singh (2003), có 3 cách tiếp cận quá trình học: tiếp cận vật lí (hay là dạy học giáp mặt – face-to-face), tiếp cận dạng học tập trực tuyến (E-learning) và tự học [36] Dạy học giáp mặt cho phép người dạy và người học tương tác trực tiếp, người học được thực hành các nhiệm vụ học tập, thí nghiệm một cách trực quan Tuy nhiên, khi mà dạy học giáp mặt không thể đáp ứng đủ nhu cầu của người học trong việc tìm hiểu, mở rộng tri thức cũng như nhận sự hỗ trợ, hướng dẫn từ người dạy trong một số tình huống ngoài lớp học, hình thức dạy học trực tuyến ra đời Khác với dạy học giáp mặt, E-learning lại có đặc trưng là những lớp học ảo, bài giảng online, đặc biệt là tương tác, trao đổi trực tuyến Với những đặc trưng như vậy, E-learning rõ ràng đem lại sự linh hoạt, chủ động trong học tập khi thời gian có thể không theo những giờ cố định, mà có thể phát sinh theo tình huống, theo nhu cầu; không gian học tập diễn ra trên lớp học ảo và không bị giới hạn bởi không gian vật lí

Trong khoảng thời gian từ thập niên cuối cùng của thế kỉ XX đến đầu thế kỉ XXI, với sự đầu tư phát triển công nghệ thông tin ở các nước phương Tây, hình thức dạy học trực tuyến E-learning bắt đầu phát triển khá rầm rộ Không chỉ các trường học mà ngay cả các doanh nghiệp lớn ở Mỹ đã triển khai E-learning thông qua một số nền tảng như Global Learning Systems, Click2Learn, Xu hướng này đã dần ảnh hưởng tới các nền giáo dục phát triển tại châu Á như Singapore, Hàn Quốc, Nhật Bản, Đến cuối năm 1999, ước tính có khoảng 2500 cơ quan liên quan tới giáo dục trong 81 quốc gia đã ứng dụng E-learning trong đào tạo, hơn 1000 trường đại học trên thế giới đã triển khai các khoá học trực tuyến [13] Sự phát triển mạnh mẽ của E-learning trong giai đoạn này đã đưa đến một nhu cầu mới trong giáo dục đó là kết hợp giữa dạy học giáp mặt và dạy học trực tuyến thông qua Internet Thuật ngữ Blended Learning (B-learning) hay dạy học kết hợp bắt đầu ra đời và được nghiên cứu

Thuật ngữ này được sử dụng lần đầu bởi Friesen, ông nhận thấy rằng, trong những ngày đầu dạy kết hợp, đó có thể là bất kỳ sự kết hợp nào của công nghệ, phương pháp sư phạm và thậm chí cả nhiệm vụ công việc [40] Trong những năm đầu của thế kỷ XXI, nhiều công trình của các tác giả đã đi sâu nghiên cứu dạy học kết hợp Dạy học kết hợp thường được tập trung nghiên cứu trên các khía cạnh như khung khái niệm, các mô hình và mức độ kết hợp, cách thức thiết kế và tổ chức thực hiện các khóa học, đánh giá hiệu quả so với các hình thức dạy học khác, phân tích xu hướng phát triển và các thách thức khi triển khai

Về câu hỏi vì sao lại lựa chọn hình thức dạy học kết hợp, Charles R Graham và các cộng sự đã chỉ ra rằng dạy học kết hợp không chỉ cho phép những nhà giáo dục đổi mới phương pháp giảng dạy mà còn tăng cường khả năng hoàn thành khoá học và tiết kiệm chi phí so với học tập trực tiếp Nhóm nghiên cứu đã nêu lên 6 ưu điểm, cụ thể: (1) sự phong phú, đa dạng về mặt phương pháp sư phạm; (2) sự thuận tiện và dễ dàng truy cập học liệu; (3) tương tác xã hội; (4) học tập chủ động; (5) chi phí tối ưu; (6) dễ dàng sửa đổi [33]

Nghiên cứu về vấn đề các thách thức của dạy học kết hợp, tác giả Charles R

Graham chỉ ra 6 vấn đề chính: (1) Vai trò của sự tương tác trực tiếp, (2) Vai trò lựa chọn của HS và tự điều chỉnh, (3) Mô hình hỗ trợ và đào tạo, (4) Sự cân bằng giữa sáng tạo và sản xuất, (5) Thích ứng văn hóa (6) Nền tảng thiết bị số Tác giả này cùng với các cộng sự cũng đã nghiên cứu về những khó khăn, rào cản có thể gặp phải của dạy học kết hợp trong tương lai [33] Các nghiên cứu về định nghĩa, mức độ và hình thức dạy học kết hợp sẽ được đề cập cụ thể hơn trong các phần sau

Thống kê về mức độ ứng dụng dạy học kết hợp trong các môi trường giáo dục, đặc biệt với hệ thống học tập trực tuyến K-12 tại các nơi HS học tập phổ thông theo hệ 12 lớp, Lisa R Halverson, Charler R Graham (2019) [33] cũng đã chỉ ra sự phát triển tăng vọt của hình thức dạy học này Tại Mỹ, chỉ trong vòng 10 năm từ 2000 đến 2010, số lượng HS tham gia học tập kết hợp đã tăng từ 45000 lên hơn 4 triệu Xu hướng này cũng diễn ra tại các nước có nền giáo dục phát triển ở châu Âu và châu Á như Canada, Ấn Độ, New Zealand, Hàn Quốc,…

Như vậy, có thể thấy dạy học kết hợp đã xuất hiện và được nghiên cứu trên thế giới ngay khi thời đại công nghệ thông tin phát triển Đây là một mối quan hệ phát triển song song, công nghệ thông tin càng phát triển, nhu cầu trong việc nghiên cứu để đa dạng hoá hình thức triển khai dạy học nói chung và dạy học kết hợp nói riêng càng được nâng cao

1.1.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam về dạy học kết hợp

Có thể thấy sự phát triển của dạy học kết hợp luôn gắn liền với sự phát triển của công nghệ thông tin và E-learning Tại Việt Nam, vào những năm đầu thế kỉ

XXI, khi mà công nghệ thông tin bước vào giai đoạn được đầu tư và phát triển, đồng thời hình thức dạy học trực tuyến bắt đầu được quan tâm và nghiên cứu nhiều, tạo tiền đề cho hình thức dạy học kết hợp được phổ biến rộng rãi Tháng 3/2005, hội thảo khoa học đầu tiên về E-learning được tổ chức tại Việt Nam với sự phối hợp của khoa CNTT (Đại học Bách Khoa) và Viện CNTT (Đại học Quốc gia) mang tên “Nghiên cứu và triển khai E-learning” Sau đó là khoảng thời gian mà các nghiên cứu về việc ứng dụng công nghệ thông tin, cách thức triển khai E- learning trong giảng dạy được công bố rộng rãi

Tuy nhiên, phải đến chục năm trở lại đây, hình thức dạy học kết hợp mới thực sự phổ biến và được nghiên cứu, phát triển sâu rộng Chỉ thị số 5444/BGDĐT- GDĐH, ngày 16 tháng 11 năm 2017 của Bộ GD và đào tạo (2017) về áp dụng cơ chế đặc thù đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực CNTT trình độ ĐH, yêu cầu các trường ĐH “tăng cường ứng dụng CNTT trong công tác đào tạo, áp dụng phương thức đào tạo trực tuyến, đào tạo kết hợp (B- learning) và đào tạo thực hành tại doanh nghiệp Triển khai hệ thống đào tạo trực tuyến dùng chung, xây dựng nguồn tài nguyên dùng chung (đặc biệt kho học liệu điện tử dùng chung” Ban đầu, dạy học kết hợp chỉ được nghiên cứu và triển khai tại các trường đại học tại Việt Nam

Trong bài viết “Tổ chức “Học tập hỗn hợp” biện pháp rèn luyện kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin cho sinh viên trong dạy HS học”, tác giả Nguyễn Văn Hiền

[6] chỉ ra sự phát triển của CNTT và Internet đã làm thay đổi hình thức tổ chức dạy học truyền thống Khi mà phương pháp dạy học giáp mặt và dạy học trực tuyến bộc lộ những ưu, nhược điểm riêng, CNTT trở thành phương tiện hỗ trợ để kết hợp hai hình thức dạy học với nhau

Trong công bố “Dạy học kết hợp - một hình thức phù hợp với dạy học đại học ở Việt Nam thời đại kỉ nguyên số” [4], các tác giả đã chỉ ra ra sự phù hợp của hình thức đào tạo dạy học kết hợp đối với việc giảng dạy ở bậc đại học nói chung, tại Việt Nam nói riêng Một số nghiên cứu đã đề xuất cách thức triển khai dạy học kết hợp như “Kinh nghiệm ứng dụng phần mềm trong dạy học tiếng Anh theo mô hình kết hợp (Blended learning) với các lớp bồi dưỡng năng lực ngoại ngữ trong khuôn khổ Đề án ngoại ngữ quốc gia 2020” của Nguyễn Quang Vinh (2013), “Tổ chức hoạt động dạy học chương Dòng điện trong các môi trường Vật lí 11 nâng cao theo B-learning với sự hỗ trợ của phiếu học tập” của Hồ Thị Trà My (2014)

[15], hay bài báo “Chương trình tiếng Anh tăng cường theo phương thức học kết hợp (Blended learning) nhìn từ góc độ người học” của Bảo Khâm và các cộng sự

Trong bài viết “Tổ chức hoạt động dạy học theo B-learning đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo sau năm 2015” của Trần Huy

Cơ sở lí luận về năng lực tự học

1.2.1 Khái quát về lịch sử nghiên cứu năng lực tự học 1.2.1.1 Một số nghiên cứu trên thế giới về tự học

Qua việc tìm hiểu và nghiên cứu về tư tưởng của các nhà khoa học giáo dục trên thế giới, có thể nhận thấy tự học không phải là một khái niệm mới xuất hiện trong bối cảnh hiện đại mà đã tồn tại và được đề cập đến trong nền giáo dục xuyên suốt từ thời cổ đại đến nay Không chỉ những nhà giáo dục lỗi lạc ở Phương Đông như Khổng Tử (551 – 479 TCN), Mạnh Tử (372 – 289 TCN), … mà những nhà giáo dục Hy Lạp nổi tiếng khác như Socrates (470 – 399 TCN), Platon (428/427 hay 424/423 - 348/347 TCN), … cũng đã nhận thấy tầm quan trọng của việc giúp người học tự tìm tòi và khám phá kiến thức

Tư tưởng giáo dục của Khổng Tử đề cao đạo đức Mục đích giáo dục theo ông là đào tạo nên những con người có đức, có tài, có nhân, có lễ, nhằm duy trì đạo đức kỷ cương và phục vụ lợi ích toàn thể xã hội Ông có nhiều phương pháp giáo dục khá phong phú, đa dạng và sâu sắc như: phương pháp nêu gương, phương pháp học đi đôi với hành, phương pháp kết hợp giữa thầy và trò,… nhưng điều cốt lõi trong tất cả các phương pháp ấy đó là người thầy chỉ đóng vai trò chỉ ra kiến thức trọng tâm, mấu chốt nhất chứ không thể làm thay hết cho học trò Hay với Socrates, ông cũng cho rằng trong dạy học, người dạy cần tạo điều kiện cho người học tự khám phá, tự tìm tòi và thông hiểu vấn đề [28]

Trong giai đoạn tiếp theo vào thế kỉ XVII, John Amos Comenius (1592 –

1670), một trong những người khởi xướng đầu tiên của giáo dục phổ thông và được coi là cha đẻ của giáo dục hiện đại, đã chỉ ra phương pháp giảng dạy hiệu quả dựa trên sự phát triển dần dần các khái niệm từ đơn giản đến toàn diện hơn, từ đó hạn chế được thời gian nói của GV và hỗ trợ học tập và phát triển tư duy logic suốt đời bằng cách vượt qua ghi nhớ máy móc cho HS [28] Đến thế kỉ XX, Fukuzawa Yukichi (1835 – 1901), một trong những nhà giáo dục và học giả có ảnh hưởng nhất trong giai đoạn cuộc Canh Tân Minh Trị, đã thể hiện tư tưởng giáo dục chủ yếu có thể tóm gọn trong một từ "Độc lập" Ông cho rằng, độc lập của quốc gia cũng như của cá nhân chính là nền tảng của xã hội hiện đại phương Tây Nếu muốn đạt được mục tiêu trở thành một đất nước độc lập, Nhật Bản cần ưu tiên các ngành khoa học thực tiễn thay vì phương pháp học truyền thống Ông chỉ trích mạnh mẽ và không đồng ý với chương trình giáo dục truyền thống ở Nhật, người học chỉ tập trung tìm hiểu các cuốn sách cổ xưa, đọc văn làm thơ, nghiên cứu những điều không thể ứng dụng thực tiễn Ông khuyến khích phương pháp giáo dục hướng người học tự tìm tòi những kiến thức thực tiễn và tranh luận với nhau để tìm ra điểm mấu chốt [28]

Trong nền giáo dục hiện đại vào thế kí XXI, đã có rất nhiều nghiên cứu được đưa ra để định nghĩa một cách cụ thể về tự học cũng như các biểu hiện của năng lực này Các nghiên cứu của Taylor trong “Self-directed Learning: Revisiting an idea most appropriate for middle school students” [37] cho HS trung học phổ thông đã chỉ ra biểu hiện của người có năng lực tự học, đó là những người có động cơ học tập, có tính độc lập, kỷ luật, tự giác và bền bỉ, biết xác định mục tiêu và có kĩ năng hiện thực hoá mục tiêu Hay trong cuốn “Self-Directed Learning, Myths and Realities” [35], tác giả Sandra Kerka cho rằng không thể nắm bắt được bản chất của tự học trong một định nghĩa duy nhất Dù là nghiên cứu hay thực hành, học cá nhân hay học nhóm, mỗi một cá nhân người học có phương pháp và năng lực riêng biệt , chứng tỏ rằng tự học ở mỗi cá nhân khác nhau là khác nhau

Như vậy, có thể thấy rằng năng lực tự học từ lâu đã được đề cập và nghiên cứu trong nhiều nền giáo dục trên thế giới với nhiều hình thái xuất hiện, mức độ khác nhau Sang đến thế kỉ XXI hiện tại, thời điểm mà nền giáo dục hiện đại phát triển mạnh mẽ, vai trò cá nhân của mỗi người được nâng cao, thì quan điểm dạy học lấy người học làm trung tâm đã không còn xa lạ mà trở thành kim chỉ nang trong giảng dạy và được nghiên cứu để phát triển thêm nhiều phương pháp giáo dục mới mẻ hơn

1.2.1.2 Một số nghiên cứu ở Việt Nam về tự học

Trong lịch sử giáo dục Việt Nam, năng lực tự học đã được quan tâm từ rất lâu và được coi là một kim chỉ nang trong giáo dục Xuất phát từ giai đoạn phong kiến, giáo dục Việt Nam còn chịu ảnh hưởng sâu sắc của nền nho giáo Trung

Quốc: “Thầy đọc trò ghi, thầy đọc trước trò đọc theo” Hay đến giai đoạn Pháp thuộc, mặc dù được phát triển song song cùng nền giáo dục Âu – Mỹ, nhưng với bản chất là nước thuộc địa, nền giáo dục Việt Nam vẫn mang xu hướng một chiều từ người dạy mà chưa mang tính sáng tạo, chủ động từ người học Có thể khẳng định rằng, Chủ tịch Hồ Chí Minh là người khởi xướng và là tấm gương sáng trong tinh thần tự học Tự học và học tập suốt đời là luận điểm quan trọng trong tư tưởng Hồ Chí Minh về giáo dục Người cho rằng, còn sống còn phải học, “nếu không chịu khó học thì không tiến bộ được Không tiến bộ là thoái bộ Xã hội càng đi tới, công việc càng nhiều, máy móc càng tinh xảo Mình mà không chịu khó học thì lạc hậu, mà lạc hậu thì bị đào thải, tự mình đào thải mình” Mỗi cá nhân cần tranh thủ sự trợ giúp từ bạn bè, đồng nghiệp trong từng cuộc giao tiếp hàng ngày để rèn luyện cho mình phương pháp tự học trong mọi hoàn cảnh, mọi lúc, mọi nơi; tận dụng triệt để thời gian và những điều kiện, phương tiện có sẵn trong xã hội như thư viện, hội thảo

Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn trong “Học và dạy cách học” [24] cho rằng, trong việc học, kiến thức, kỹ năng, cách học, cách tư duy, nhân cách vừa là mục tiêu cần đạt đến, vừa là công cụ, động lực để đạt đến mục tiêu Người học muốn đạt đến những kiến thức mới thì cần phải vận dụng những kiến thức cũ, thành thạo những kĩ năng cũ – vốn là mục tiêu trong lần học trước; người học tư duy để đi từ kiến thức cũ đến kiến thức mới thì kiến thức mới là mục tiêu, nhưng đồng thời tư duy của người học cũng được mài sắc thêm; người học vận dụng nhiều phẩm chất để thắng các lực cản tỏng học tập thì các phẩm chất đó cũng được củng cố và phát triển và sự củng cố, phát triển này cũng là mục tiêu Vậy nên học bao giờ cũng gắn liền với tự học, tự rèn luyện để làm biến đổi nhân cách của mình Ông cho rằng, người dạy giỏi là người biết làm cho những gì “ẩn” phải “hiện ra” một cách phù hợp với tâm sinh lí người học để người học biết cách tập làm các thao tác tư duy để rèn luyện biết tư duy, biết tự phê bình và sửa chữa, từ đó tự chiếm lĩnh kiến thức, “học một biết mười”, nói cách khác là biết cách “tự học, tự nghiên cứu, tự giáo dục”

Tác giả Thái Duy Tuyên [27] nghiên cứu về các kĩ năng cần có trong quá trình tự học: kĩ năng quan sát, kĩ năng so sánh, kĩ năng phân tích và tổng hợp Ông cũng đã chỉ ra được vai trò của GV trong quá trình tự học: “Trong dạy tự học, GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ Càng lên lớp trên vai trò trực tiếp của người thầy càng giảm dần, cho đến lục HS hoàn toàn đảm nhận được việc học của mình Hoạt động tự học không chỉ tổ chức khi học tập ở nhà mà cần coi trọng hoạt động độc lập của HS ngay cả trong giờ lên lớp”

Nhấn mạnh đến vai trò của tự học trong công tác đào tạo và nuôi dưỡng phẩm chất người học, tác giả Phan Trọng Luận trong bài viết “Tự học một chìa khóa vàng của giáo dục” cũng đã nêu lên bản chất của việc tự học, những điều kiện của tự học và việc giáo dục năng lực tự học của HS, qua đó thể hiện vai trò của tự học trong quá trình phát triển của đất nước [16]

Nghiên cứu về phương pháp phát triển năng lực tự học, Nguyễn Văn Hiền tiếp tục trình bày một số vấn đề lí luận cơ bản về phát triển năng lực tự học dành cho sinh viên sư phạm thông qua nghiên cứu của mình, đồng thời đề xuất một số biện pháp phát triển năng lực tự học cho sinh viên qua E-Learning, đặc biệt là trong môi trường trường trung học phổ thông chuyên [6]

Nhìn chung, các tác giả đã tập trung nghiên cứu về bản chất năng lực tự học dưới nhiều góc độ khác nhau, các kĩ năng cần thiết và các phương pháp để tối ưu hoá năng lực tự học Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu chưa đề cập tới việc phát triển năng lực tự học bằng cách xây dựng một tiến trình bài dạy với phương pháp dạy học kết hợp, đặc biệt với sự hỗ trợ của nền tảng công nghệ thông tin LMS – một yếu tố then chốt trong nền giáo dục hiện đại ở thời đại 4.0 ngày nay

1.2.2 Khái niệm năng lực tự học

Năng lực tự học được đề cập và định nghĩa dưới nhiều góc độ, hình thức khác nhau

Trước tiên, về phạm trù năng lực, theo quan điểm của Triết học thì “Năng lực của con người là sản phầm của sự phát triển xã hội, năng lực không những do hoạt động của não bộ quyết định mà trước hết là do trình độ phát triển của lịch sử mà loài người đã đạt được” Chương trình giáo dục phổ thông năm 2018 tại Việt Nam đã định nghĩa “Năng lực là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí, thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” Như vậy, có thể hiểu Năng lực là sự tổng hòa của kiến thức, kĩ năng và giá trị tinh thần (đam mê, quyết tâm, kiên trì ), là khả năng cho phép con người thực hiện một nhiệm vụ và đạt được một mức độ nhất định trong một hoàn cảnh cụ thể Năng lực ở mỗi người khác nhau là khác nhau, nó được hình thành và phát triển thông qua đào tạo, bồi dưỡng và trải nghiệm thực tiễn cá nhân

Về phạm trù tự học, nó được xem xét dưới nhiều hình thức và góc độ khác nhau như học tập tự điều chỉnh, phát huy tính độc lập, tính tích cực, tính tự giác của người học, Trong quá trình đó, người học cần tự giác theo dõi, đánh giá và điều chỉnh dựa trên nhận thức của bản thân Palfreyman lại đề cập đến khái niệm tự học dưới 3 góc độ [13] Về mặt kỹ thuật, tự học nhấn mạnh các kĩ năng hoặc chiến lược để học tập không giám sát; về mặt tâm lí, tự học nhấn mạnh thái độ và khả năng nhận thức của người học, đòi hỏi người học cần tự chịu trách nhiệm về việc học của bản thân; về mặt chính trị, tự học nhấn mạnh việc trao quyền cho người học bằng cách cho họ quyền kiểm soát nội dung và quy trình học tập của họ GS.TSKH Nguyễn Cảnh Toàn cho rằng tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử dụng các năng lực trí tuệ, động cơ, tình cảm, nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, có chí tiến thủ, lòng kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học, biến khó khăn thành thuận lợi, ) để chiếm lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó của nhân loại và biến thành sở hữu của mình [24]

Từ đó có thể định nghĩa tự học như sau: Tự học là quá trình người học tự giác thực hiện các nhiệm vụ học tập để có thể chủ động chiếm lĩnh tri thức khoa học, kĩ năng, kĩ xảo thông qua các hoạt động tư duy lí thuyết (quan sát, phân tích, lập luận, phán đoán, tổng hợp, so sánh ) lẫn hoạt động thực hành Tự học gắn bó mật thiết với ý chí, tinh thần, sự say mê và động cơ trong học tập của người học để vượt qua các rào cản trong học tập Trong môi trường giáo dục phổ thông, dưới vai trò hướng dẫn, hỗ trợ chủ đạo của GV, tự học có thể diễn ra cả ở trên lớp học và ngoài lớp học, tuân theo hoặc không tuân theo một bộ sách nhất định; tự học là quá trình mà HS có thể chủ động, tự giác tìm tòi và lĩnh hội tri thức để đạt được một mục tiêu học tập xác định Để phát triển được học tập suốt đời thì mỗi cá nhân cần trau dồi và nâng cao năng lực tự học Trịnh Quốc Lập cho rằng năng lực tự học được thể hiện qua việc người học tự xác định được động cơ học tập của mình, có khả năng và thái độ tích cực trong việc tự quản lí, tự điều chỉnh hoạt động học tập và đánh giá kết quả học tập của mình, có thể độc lập làm việc lẫn làm việc hợp tác với người khác [13]

Dạy học kết hợp theo hướng phát triển năng lực tự học cho học sinh

Dạy học kết hợp đã tối ưu được những ưu điểm của dạy học giáp mặt và dạy học trực tuyến nên so với dạy học truyền thống, dạy học kết hợp giúp bồi dưỡng năng lực tự học của HS Hình thức này tạo nhiều điều kiện thuận lợi giúp HS chủ động lựa chọn các hình thức học tập phù hợp với nhu cầu cá nhân Bên cạnh đó,

HS dễ dàng tìm kiếm nguồn học liệu, trao đổi với nhau và với GV trong quá trình tự học Cụ thể:

- Dạy học kết hợp bồi dưỡng cho HS một số kĩ năng tự học cơ bản như năng lực xác định mục tiêu học tập; lập, điều chỉnh và đánh giá kế hoạch học tập: Danh mục các bài giảng có sẵn trên các nền tảng quản lí học tập cho phép HS chủ động lựa chọn đơn vị kiến thức Hơn nữa, những đơn vị kiến thức trực tuyến không yêu cầu HS phải thực hiện theo một thời gian biểu cố định Vì thế, người học, dưới sự hướng dẫn của người dạy có thể lựa chọn bài học, điều chỉnh và kiểm soát tốc độ hoàn thành khối lượng kiến thức mà họ muốn thu nhận Các kĩ năng như nghe giảng, ghi chép, đặt câu hỏi trong quá trình học cũng được phát triển khi HS học tập kết hợp HS có thể nghe giảng nhiều lần hoặc làm các bài tập và các bài kiểm tra góp phần nâng cao chất lượng học tập Từ đó, HS có thể đánh giá ngay được kết quả học tập của bản thân một cách thường xuyên, khách quan và điều chỉnh kịp thời

- Dạy học kết hợp cho phép HS có điều kiện lựa chọn tài liệu và hình thức học tập phù hợp với nhu cầu cá nhân trong quá trình tự học: Ở các lớp học truyền thống, các tài liệu của HS thường dùng là sách giáo khoa, sách bài tập, vở ghi chép trên lớp học, từ điển, sổ tay và đồ dùng học tập khác Các tài liệu này có khối lượng cồng kềnh, người học khó truy cập, tìm kiếm kiến thức khi quá trình tự học không diễn ra ở trường học Trong khi đó, việc lưu trữ học liệu trên các nền tảng online của dạy học kết hợp tạo điều kiện giúp HS lựa chọn các hình thức học tập phù hợp với điều kiện cá nhân HS có thế tìm kiếm nhanh chóng và truy cập bất cứ lúc nào với mạng Internet, từ đó duy trì được động lực và hứng thứ tự học cho bản thân

- Dạy học kết hợp giúp HS nâng cao chất lượng kiến thức và hiệu quả tự học:

Trong khi tự học, HS phải sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích, tổng hợp, quy nạp, khái quát hoá,… để giải quyết các nhiệm vụ học tập Học tập kết hợp trực tuyến và trực tiếp cho phép HS được học tập dưới đa dạng hình thức kênh hình, kênh chữ, kênh tiếng ở mọi lúc, mọi nơi HS cũng có nhiều cơ hội để chia sẻ băn khoăn, thắc mắc và những hiểu biểu của bản thân với GV, bạn bè thay vì chỉ có thể trao đổi khi đến lớp học trực tiếp.

CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Một số đặc điểm tâm sinh lí của học sinh lớp 6

Tuổi thiếu niên là giai đoạn phát triển của trẻ từ 11 - 15 tuổi, các em bắt đầu vào học ở cấp học THCS (từ lớp 6 - 9) Xét về cả mặt thể chất lẫn tinh thần, lứa tuổi này có tầm ảnh hưởng và đóng vai trò quan trọng trong thời kỳ phát triển của trẻ em Một trong những đối tượng chịu sự thay đổi lớn nhất trong phương thức học tập và tiến trình phát triển trí tuệ là HS lớp 6 mới chuyển cấp từ Tiểu học sang Trung học cơ sở

Xét về đặc điểm tâm sinh lí, HS lớp 6 bắt đầu nhận thức được sự trưởng thành của bản thân, xuất hiện cảm giác mình đã là người lớn Những cảm xúc mới, những nguyện vọng mới liên quan tới khả năng, năng lực của bản thân được đối tượng HS lớp 6 chú ý Tâm lí muốn được bắt chước theo những hành động của người lớn, muốn có tầm ảnh hưởng, được làm chủ các công việc, bao gồm việc học, không muốn người lớn can thiệp quá nhiều cũng đã bắt đầu được hình thành rõ nét [18]

Xét về đặc điểm phát triển trí tuệ, kĩ năng phân tích, quan sát, kết luận của các em khi tri giác các sự vật, hiện tượng đã được phát triển một cách phức tạp hơn Khả năng ghi nhớ sự vật, hiện tượng trừu tượng, ghi nhớ một cách có chủ định đã được cải tiến và nâng cao hiệu suất Phương pháp ghi nhớ cũng được các em cải tiến hơn bằng các thao tác như so sánh, phân loại, khái quát hóa, hệ thống hóa và cách đặc biệt của riêng cá nhân Tốc độ ghi nhớ và khối lượng tài liệu được ghi nhớ tăng lên, chất lượng ghi nhớ dần chuyển đổi sang ghi nhớ logic và có ý nghĩa Hoạt động tư duy của HS lớp 6 cũng có những biến đổi cơ bản Thay vì lắng nghe và ghi nhớ thụ động từ người lớn, các em bắt đầu biết lập luận giải quyết vấn đề một cách có căn cứ Các em đã biết vận dụng lí luận vào thực tiễn, biết lấy những điều quan sát được, những kinh nghiệm riêng của mình để minh họa kiến thức [18]

Xét về đặc điểm học tập, việc chuyển cấp từ Tiểu học lên Trung học cơ sở là một bước ngoặt quan trọng và có ảnh hưởng nhất định đối với hành trình học tập sau này của trẻ Lên cấp THCS, hệ thống các sự kiện, hiện tượng và mối quan hệ giữa chúng phức tạp hơn một cách đáng kể Mỗi môn học gồm những khái niệm, những quy luật được sắp xếp thành một hệ thống tương đối sâu sắc, đòi hỏi các em cần nghiên cứu dựa trên cơ sở khoa học Điều đó đòi hỏi các em phải tự giác và độc lập cao Thái độ tự giác đối với học tập ở lớp 6 cũng tăng lên rõ rệt Ở tiểu học, thái độ đối với môn học phụ thuộc vào thái độ của các em đối với GV và điểm số nhận được Nhưng ở lứa tuổi trung học, thái độ đối với môn học còn bị chi phối bởi khả năng tiếp thu môn học đó ở mức độ nào Thái độ đối với môn học đã được phân hóa (môn “hay”, môn “không hay” ; môn “chính”, môn “phụ”) Ở đa số thiếu niên, nội dung khái niệm “học tập” đã được mở rộng Nhiều em đã hiểu được bên cạnh việc tiếp thu kiến thức trên lớp, bản thân cần phát triển thêm các yếu tố tự học; các em cũng có hứng thú bền vững đối với môn học, say mê học tập Tuy nhiên, HS giai đoạn này dễ xảy ra tình trạng không tập trung, bị phân tán hay chưa nghiêm túc trong quá trình học tập lẫn các vấn đề trong cuộc sống do bản chất tò mò, muốn khám phá các điều mới lạ [18]

Như vậy, lớp 6 là một giai đoạn chịu nhiều biến đổi lớn trong tâm lí cũng như chịu nhiều ảnh hưởng trong việc thay đổi môi trường học tập Vậy nên GV cần lưu ý trong việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy sao cho có thể giúp HS hoà nhập và thích ứng nhanh nhất với cấp học mới.

Một số văn bản hướng dẫn về dạy học kết hợp

Đến nay, khái niệm dạy học kết hợp đã không còn quá xa lạ với các trường học ở Việt Nam và được áp dụng khá rộng rãi Trong những năm trở lại đây, việc đổi mới các phương pháp dạy học, đặc biệt liên quan tới ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học trực tuyến được các cấp chú tâm phát triển

Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT đã quy định về ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lí, tổ chức đào tạo qua mạng gồm: điều kiện, nội dung đào tạo qua mạng, tổ chức thực hiện

Cụ thể, thông tư đã chỉ rõ ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo qua mạng là việc sử dụng các trang thiết bị điện tử, phần mềm, học liệu điện tử và mạng viễn thông (chủ yếu là mạng Internet) hỗ trợ các hoạt động dạy và học nhằm đổi mới phương pháp dạy - học, nâng cao hiệu quả công tác đào tạo Một số một mô hình ứng dụng công nghệ thông tin trong đào tạo qua mạng phổ biến đã được đề cập đến là học tập điện tử (e-learning) và đào tạo kết hợp (blended learning)

- Đào tạo kết hợp là việc kết hợp phương thức học tập điện tử với phương thức dạy - học truyền thống (theo đó người dạy và người học cùng có mặt) nhằm nâng cao hiệu quả công tác đào tạo và chất lượng giáo dục

Thông tư cũng nêu rõ vai trò của học liệu điện tử và hệ thống quản lí học tập LMS, hệ thống quản lí nội dung học tập LCMS trong việc triển khai các mô hình trên Cụ thể, với LMS, thông tư xác định rõ là hệ thống phần mềm cho phép tổ chức, quản lí và triển khai các hoạt động đào tạo qua mạng từ lúc nhập học đến khi người học hoàn thành khóa học qua mạng; giúp cơ sở đào tạo theo dõi và quản lí quá trình học tập của người học; tạo ra môi trường dạy và học ảo; giúp GV giao tiếp với người học trong việc giao bài tập, trợ giúp, giải đáp; giúp người học có thể theo dõi được tiến trình học tập, tham gia các nội dung học qua mạng, kết nối với GV và các học viên khác để trao đổi bài

Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lí, tổ chức đào tạo qua mạng phải tuân thủ các nguyên tắc an toàn thông tin và phù hợp với điều kiện cơ sở, đặc biệt là hệ thống máy chủ và hạ tầng kết nối mạng Internet, đội ngũ nhân lực đảm bảo triển khai hoạt động đào tạo qua mạng gồm:

- Đội ngũ cán bộ quản trị kỹ thuật hệ thống công nghệ thông tin;

- Đội ngũ GV thiết kế học liệu và tự xây dựng bài giảng e-Learning;

- Đội ngũ cán bộ cố vấn học tập

Liên quan đến hướng dẫn tổ chức dạy học trực tuyến trong mô hình dạy học kết hợp, Bộ GD&ĐT cũng đã ban hành Thông tư số 09/2021/TT-BGDĐT về việc tổ chức dạy học và các hoạt động giáo dục trực tuyến; hạ tầng kỹ thuật dạy học trực tuyến; trách nhiệm của các cơ quan, tổ chức, cá nhân có liên quan Cách thức tổ chức ; kiểm tra, đánh giá; quản lí, lưu trữ hồ sơ dạy học trực tuyến được Thông tư nêu rõ cùng với trách nhiệm của GV lẫn HS Một số hướng dẫn chính mà GV cần lưu ý khi ứng dụng dạy học kết hợp trong thực tế như sau:

- Hoạt động dạy và học:

+ Thực hiện theo các bài học hoặc chủ đề trong chương trình giáo dục phổ thông, bảo đảm sự tương tác giữa GV và HS trong quá trình dạy học

+ HS tham dự giờ học trực tuyến do GV tổ chức; thực hiện các hoạt động học tập và kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu của GV; khai thác nội dung học tập từ học liệu dạy học trực tuyến; đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi đối với GV và các HS khác

+ GV tổ chức giờ học trực tuyến để giảng bài và hướng dẫn HS học tập; giao nhiệm vụ học tập và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS; theo dõi và hỗ trợ

HS khai thác nội dung học tập từ học liệu dạy học trực tuyến; tư vấn, hỗ trợ, trả lời câu hỏi và giải đáp thắc mắc của HS

- Kiểm tra, đánh giá: được thực hiện theo quy định về kiểm tra, đánh giá thường xuyên của Bộ Giáo dục và Đào tạo

+ Bài giảng đa phương tiện; hướng dẫn thí nghiệm, thực hành; phần mềm mô phỏng; hệ thống câu hỏi, bài tập luyện tập và kiểm tra, đánh giá; tài liệu tham khảo, bổ trợ theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

+ Phù hợp với nội dung bài học, chủ đề học tập và hoạt động dạy học của GV và HS; bảo đảm tính khoa học, sư phạm và phù hợp với truyền thống lịch sử, văn hoá, đạo đức, thuần phong mỹ tục của dân tộc

- Hệ thống quản lí học tập

+ Lưu trữ, chuyển tải học liệu dạy học trực tuyến tới HS; giao nhiệm vụ học tập và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS; theo dõi và hỗ trợ HS khai thác nội dung học tập từ học liệu dạy học trực tuyến; tư vấn, hỗ trợ, trả lời câu hỏi và giải đáp thắc mắc của HS;

+ Cho phép HS truy cập, khai thác nội dung học tập từ học liệu dạy học trực tuyến; thực hiện các hoạt động học tập và kiểm tra, đánh giá theo yêu cầu của GV; đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi đối với GV và các HS khác trong cùng không gian học tập;

+ Cho phép GV quản lí hồ sơ, tiến trình học tập, kết quả học tập của HS; hỗ trợ quản lí các thông tin khác theo yêu cầu cơ sở giáo dục phổ thông và cơ quan quản lí giáo dục ở địa phương;

Thực trạng sử dụng nền tảng Canvas trong tổ chức dạy học kết hợp theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh Trường Trung học Vinschool Times

2.4.1 Khảo sát thực trạng sử dụng Canvas trong dạy học kết hợp và phát triển năng lực tự học tại Vinschool

Trong phạm vi nghiên cứu của luận văn, việc tiến hành điều tra, khảo sát về thực trạng dạy học nói chung, thực trạng của việc tổ chức dạy học kết hợp theo hướng phát triển năng lực tự học ở trường Trung học là rất cần thiết Kết quả điều tra, khảo sát là cơ sở để đưa ra những kết luận chung về việc ứng dụng nền tảng quản lí học tập trong dạy học kết hợp để phát triển năng lực tự học

Việc điều tra, khảo sát được tiến hành ở các cơ sở Vinschool tại Hà Nội, tập trung chủ yếu ở cơ sở Trung học Vinschool Times City

Về phương pháp điều tra, khảo sát: Phỏng vấn một số GV, HS; Điều tra bằng phiếu hỏi cho 50 GV và 120 HS thuộc các trường ở địa bàn đã nêu trên

Nội dung điều tra, khảo sát tập trung vào các vấn đề cơ bản sau:

- Phiếu khảo sát của GV về các vấn đề: Hiểu về bản chất của tự học; Đánh giá về mức độ tự học của HS; Động cơ khiến HS tự học; Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tự học của HS; Những khó khăn khi giúp HS tự học; Hiểu về bản chất của dạy học kết hợp; Đánh giá về mức độ tổ chức dạy học kết hợp; Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng tổ chức dạy học kết hợp; Những khó khăn gặp phải khi tổ chức dạy học kết hợp; Tần suất sử dụng nền tảng Canvas; Đánh giá hiệu quả sử dụng nền tảng Canvas; Một số khó khăn trong quá trình sử dụng Canvas hỗ trợ dạy học kết hợp

- Đối với HS, nội dung điều tra chủ yếu tập trung vào tìm hiểu: Quan niệm về tự học; Ý nghĩa của tự học; Tần suất tự học; Lí do tự học; Những phương pháp thường dùng để tự học; Quan niệm về học tập kết hợp trên LMS Canvas; Tần suất sử dụng nền tảng Canvas; Mục đích sử dụng nền tảng Canvas; Một số khó khăn trong quá trình học tập kết hợp trên LMS Canvas

2.4.2 Công tác tổ chức dạy học kết hợp theo hướng phát triển năng lực tự học của học sinh trên nền tảng Canvas tại Trường Trung học Vinschool Times City

Chương trình giáo dục tại Vinschool hướng tới việc xây dựng năng lực tự chủ và tự học, đồng thời phát triển kĩ năng thế kỷ 21 cho HS để có thể đón đầu xu thế và tự thích ứng với những thay đổi không ngừng trong một thế giới đầy biến động Tại Vinschool, bên cạnh việc học tập trực tiếp trên lớp, mỗi HS đều được tạo điều kiện để có nhiều cơ hội phát triển năng lực tự học, đặc biệt là qua các phương tiện công nghệ thông tin để bắt nhịp với xu thế học tập của thời đại 4.0 Để phục vụ nhu cầu đó, Vinschool đã xây dựng hệ thống LMS Canvas được cá nhân hoá dành riêng cho nhà trường Mỗi HS, GV có một tài khoản riêng được đăng kí bởi email trường Toàn bộ nội dung kiến thức trong chương trình mỗi môn học đã được số hóa và đưa lên trang web GV có thể tận dụng nguồn học liệu này để giao các nhiệm vụ học tập cho HS tìm hiểu trước ở nhà, sau đó thảo luận và luyện tập trên lớp theo mô hình lớp học đảo ngược Điều này sẽ tạo cơ hội cho HS có thêm điều kiện để nắm vững kiến thức, phát triển kĩ năng giải Toán và làm việc nhóm Bên cạnh đó, phụ huynh hoàn toàn có thể giám sát việc học online của HS bằng cách đăng nhập vào tài khoản của con mình, từ đó có hình thức khuyến khích, nhắc nhở các con học tập

2020 – 2021 là năm học đánh dấu sự triển khai một cách hệ thống việc ứng dụng dạy học kết hợp với các nền tảng quản lí học tập trực tuyến tại Vinschool

Với môn Toán trong năm học này, HS được yêu cầu thực hiện các hoạt động tự học tại nhà thông qua hai nền tảng chính là OLM và Canvas Cụ thể, trước mỗi tiết học, HS có nhiệm vụ nghiên cứu trước bài giảng bằng cách xem video trên OLM và trả lời các câu hỏi theo hướng dẫn tự học trên Canvas Trong các tiết học trực tiếp trên lớp, HS đóng vai trò chủ đạo trong các hoạt động học tập, chủ động chia sẻ kiến thức tự học, GV là người chuẩn hoá và nâng cao mức độ phân hoá của kiến thức Sau tiết học, các nhiệm vụ học tập cũng được GV cập nhật và kiểm soát tiến độ hoàn thành của HS trên Canvas Tiến trình này thể hiện các ưu điểm một cách rõ rệt trong năm học 2021 – 2022 – giai đoạn HS học trực tuyến tại nhà do dịch bệnh Covid-19 Việc HS đã được làm quen với phần mềm và các nhiệm vụ trước, trong, sau tiết học trong năm học trước đó tạo điều kiện cho việc dạy học online vô cùng thuận lợi HS được tạo thói quen truy cập vào nguồn học liệu trên Canvas để thực hiện các nhiệm vụ học tập GV cũng có thể dễ dàng kiểm tra, đánh giá hiệu quả giảng dạy của mình thông qua các bài quiz trực tiếp trên Canvas Đến năm học này, 2022 – 2023, 100% GV và HS của Vinschool đã sử dụng Canvas một cách thuần thục và sử dụng như một công cụ hữu ích trong việc dạy và học kết hợp (Phụ lục 3, Phụ lục 5)

2.4.3 Những khó khăn tồn tại của GV và học sinh trong việc sử dụng nền tảng Canvas trong dạy và học kết hợp tại Trường Trung học Vinschool Times City

Thông qua khảo sát, có thể nhận thấy có hai khó khăn chính trong việc sử dụng nền tảng Canvas trong dạy và học kết hợp tại Trường Trung học Vinschool

Times City (Phụ lục 4, Phụ lục 6) Mặc dù đã làm quen với việc sử dụng nền tảng này trong 3 năm học, tuy nhiên nhiều GV vẫn đang gặp khó khăn trong việc kiểm soát và đốc thúc HS hoàn thành các nhiệm vụ tự học Tâm lí của HS vẫn chưa thực sự chủ động và tự giác trong các nhiệm vụ thảo luận và bài tập tự luận Với quiz trắc nghiệm, nhiều HS vẫn còn hoàn thành với chất lượng chưa tốt Mặt khác, một số HS và phụ huynh HS còn e ngại với thời gian sử dụng máy tính trong việc dạy và học kết hợp có thể ảnh hưởng đến sức khoẻ thị lực Ngoài ra, HS cũng nhận thấy bản thân chưa có sự tự giác trong việc hoàn thành các nhiệm vụ tự học, đặc biệt là nghiên cứu bài trước tiết học

Chương 2 đã phân tích cơ sở thực tiễn liên quan tới đặc điểm tâm sinh lí của

HS lớp 6 Đây là đối tượng quan trọng mà GV cần lưu ý trong việc điều chỉnh phương pháp giảng dạy sao cho có thể giúp HS hoà nhập và thích ứng nhanh nhất với cấp học mới Khi khảo sát về đặc điểm của chương trình Toán tại hệ thống giáo dục Vinschool, cũng như công tác dạy học kết hợp trên Canvas tại trường, kết quả cho thầy chương trình Toán tại Vinschool tạo điều kiện thuận lợi trong việc phát triển năng lực tự học cho HS Cấu trúc đồng tâm xoắn ốc cũng như cách cấu trúc mỗi bài học, đa dạng bài tập cho phép GV có thể nâng cao các cặp khả năng tư duy Toán học cho HS Vinschool có đầy đủ cơ sở vật chất và điều kiện công nghệ thông tin để ứng dụng Canvas trong dạy học kết hợp, tuy nhiên vẫn còn gặp một số rào cản như nhận thức của HS trong việc tự học, hay xây dựng tiến trình tiết học kết hợp một cách hệ thống.

BIỆN PHÁP SỬ DỤNG NỀN TẢNG CANVAS TRONG DẠY HỌC KẾT HỢP THEO HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC

Nguyên tắc các biện pháp

Để triển khai được việc sử dụng nền tảng Canvas hiệu quả trong việc phát triển năng lực tự học cho HS, các biện pháp cần đảm bảo nguyên tắc sau:

- Phù hợp và khả thi với điều kiện cơ sở vật chất và công nghệ thông tin của nhà trường Canvas đòi hỏi cần được triển khai sao cho 100% HS và GV đều có tài khoản riêng để truy cập, và thiết kế các tính năng cần được cá nhân hoá phù hợp với mục đích giảng dạy riêng của trường

- Đảm bảo mọi HS đều đạt được mục tiêu bài học (chuẩn đầu ra) và được đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu ở trên lớp lẫn trên Canvas

- Đảm bảo thời lượng cho hoạt động tự học của HS và đánh giá được hiệu quả tự học của HS

- Đảm bảo sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa nhà trường và gia đình trong hoạt động tự học trên Canvas của HS.

Biện pháp 1: Xây dựng mục tiêu dạy học theo hướng phân hoá

- Xây dựng cách viết mục tiêu tự học cho HS và mục tiêu trong tiết học theo thang Bloom phân hoá

- Xây dựng tiêu chí thành công dùng để đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu

- Phát triển thành tố năng lực tự học: Năng lực lập mục tiêu; Năng lực tự đánh giá

Mục tiêu bài học là sự cụ thể hoá và lượng hoá các mục tiêu môn học về cả ba lĩnh vực kiến thức, kĩ năng, thái độ mà HS phải đạt được sau khi học xong một nội dung cụ thể hay mỗi bài học Mục tiêu bài học vừa là cái đích cụ thể, vừa là chuẩn đầu ra, là sản phẩm của một quá trình dạy học Do vậy, mục tiêu dạy học phải được xác định rõ ràng, bởi vì nó là căn cứ để lựa chọn nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và phương tiện dạy học Mục tiêu cũng là căn cứ để đánh giá được hiệu quả, giá trị của một bài giảng, một khoá học hay cả một chương trình

GV khi xác định mục tiêu dạy học phải đảm bảo các quy tắc định rõ mức độ hoàn thành công việc học tập của HS Thay vì câu hỏi Trong bài này GV phải làm những việc gì”, mục tiêu cần trả lời được Học xong bài này HS đạt được cái gì? (nắm được những kiến thức kĩ năng gì, hình thành những thái độ gì, ở mức độ như thế nào, phân hoá đối với từng đối tượng HS) Vì vậy, GV cần xác định được mục tiêu của tiết dạy và của từng hoạt động trong tiết, từ đó có thể xây dựng cách thức triển khai hợp lí và đánh giá được mức độ hoàn thành mục tiêu của từng HS Việc xây dựng mục tiêu dạy học phân hoá đóng vai trò làm kim chỉ nang cho GV trong việc xây dựng các hoạt động dạy học trong giáo án sau đó GV xác định được mỗi tiết học có mục tiêu kiến thức nào, ở mức độ nào sẽ đánh giá được liệu rằng sau mỗi tiết học, HS đã đạt được kiến thức, kĩ năng của bài học hay chưa, nếu có thì đạt được ở mức độ nào, từ đó có thể điều chỉnh và phân hoá nhóm HS theo các mức năng lực khác nhau

Thang đo Bloom được xem là một công cụ nền tảng để phân loại các mục tiêu và kỹ năng khác nhau mà các nhà giáo dục đặt ra cho HS của họ (mục tiêu học tập) Thang đo này được đề xuất vào năm 1956 bởi Benjamin Bloom, một nhà tâm lí học giáo dục tại Đại học Chicago 6 mức độ nhận thức được ứng dụng trong việc viết mục tiêu dạy học như sau:

- Ghi nhớ: là khả năng khôi phục, ghi nhận và nhớ lại kiến thức có liên quan

Hay nói cách khác, ghi nhớ là khi sinh viên có thể nhắc lại các thông tin, kiến thức đã học

- Thông hiểu: là khả năng diễn đạt ý nghĩa của thông điệp bằng miệng, văn bản hay hình ảnh Hiểu không chỉ đơn thuần là nhắc lại một thông điệp nào đó

Chúng ta cần thể hiện sự hiểu biết của mình thông qua diễn giải, nêu gương, phân loại, tóm tắt, suy luận, so sánh và giải thích

- Áp dụng: là khả năng vận dụng các thông tin, kiến thức đã học vào một tình huống, thí nghiệm nào đó

- Phân tích: là khả năng chia thông tin, kiến thức thành các phần nhỏ, sau đó xác định cách các phần nhỏ đó liên quan với nhau và với một cấu trúc hoặc mục đích tổng thể

- Đánh giá: là dựa trên các tiêu chí, tiêu chuẩn thông qua việc kiểm tra và phê bình để đưa ra một phán quyết, nhận định về một vấn đề

- Sáng tạo: là cấp độ cao nhất của thang đo Bloom Sáng tạo là khả năng ghép các kiến thức, thông tin đã có lại với nhau để tạo thành một cấu trúc hay định lí mới Đối với dạy học kết hợp, GV cần làm rõ mức độ mục tiêu của các hoạt động học tập trực tuyến so với mục tiêu của các hoạt động học tập trực tiếp Cụ thể, với hoạt động tự học, các mục tiêu bài học mà GV giao cho HS chỉ nên dừng ở mức độ ghi nhớ và thông hiểu Các mục tiêu ở mức độ vận dụng trở lên sẽ được GV củng cố và phát triển cho HS trong các hoạt động dạy học trực tiếp trên lớp học

Nhưng dù là mục tiêu nào thì cũng cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Mục tiêu cần đủ cụ thể để người học cũng như người dạy có thể hình dung chính xác về hành vi đó

- Mục tiêu phải mô tả được kiểu hành vi mà người học sẽ đạt được và điều kiện để thực hiện được hành vi đó

- Mục tiêu phải được xây dựng sao cho có thể đo lường được mức độ đạt được mục tiêu, giúp phân hoá giữa các người học theo mức độ mà các em thực hiện được hành vi

- Mục tiêu phải mang tính thực tế và khả thi

- Mục tiêu phải được đặt trong một giới hạn thời gian để thực hiện nó

Tương ứng với mỗi mục tiêu, GV cần nêu được các tiêu chí thành công để HS lẫn GV có thể đối chiếu và đánh giá xem đã đạt được mục tiêu hay chưa Nếu như mục tiêu học tập mô tả những gì mà HS cần biết, hiểu và có khả năng làm được thì tiêu chí thành công giúp GV và HS biết khi nào mục tiêu học tập đã đạt được ở mức độ phân hoá thích hợp Bằng cách biết được các tiêu chí thành công một cách rõ ràng, HS sẽ hiểu được những kì vọng và những yêu cầu của việc học

Vì thế HS có mục tiêu rõ ràng và có thể thúc đẩy bản thân đạt được mục tiêu học tập Các tiêu chí thành công hiển thị trong suốt bài học sẽ giúp duy trì sự tập trung và giúp HS làm việc độc lập Ví dụ: nếu tiêu chí thành công ở dạng "các bước",

HS có thể kiểm tra "mức độ thành công" của mình bằng cách làm theo lộ trình được tạo bởi "các bước" GV có thể tạo và thể hiện các tiêu chí thành công theo nhiều cách khác nhau Đưa ra tiêu chí thành công đóng vai trò trung tâm trong các bài học và cho phép HS:

- Hiểu sâu hơn về những việc cần làm

- Cung cấp cho HS “quyền sở hữu” các tiêu chí để HS có thể tạo ra một "sản phẩm" thành công

- Cung cấp cho HS cơ sở để tự đánh giá và đánh giá chéo - Trở thành người học tích cực, chủ động trong các hoạt động học tập

- Sử dụng các nhận xét phản hồi để đưa ra các tiêu chí thành công

Giống như mục tiêu học tập, tiêu chí thành công có thể giới hạn trong một bài học hoặc có thể trải dài trên một loạt bài học Một số tiêu chí thành công cũng có thể chỉ phục vụ cho một mục tiêu học tập Khi GV quan sát HS làm việc theo tiêu chí thành công, GV sẽ có nhiều cơ hội để theo dõi sự phát triển kiến thức, hiểu biết và kỹ năng của HS Đây chính là một phần của môi trường học tập tích cực, HS cũng nên thường xuyên phản hồi quá trình học tập và tiến bộ của bản thân so với các tiêu chí thành công Kết hợp quan sát của GV và phản hồi của HS sẽ cung cấp cho GV nhiều thông tin về điểm mạnh và điểm yếu của mỗi HS GV có thể sử dụng các thông tin này để điều chỉnh kế hoạch dạy học trong tương lai

GV cần lưu ý một số nguyên tắc để xây dựng Tiêu chí thành công:

- Tiêu chí thành công phải phù hợp với mục tiêu học tập:

+ Liên quan trực tiếp đến mục tiêu bài học + Tùy thuộc vào hoạt động học tập của HS - Được xây dựng bởi GV và HS

- Không nhất thiết phải đưa ra ngay từ đầu tiết học

Việc xây dựng mục tiêu bài học và tiêu chí thành công theo hướng phân hoá cần được GV triển khai theo 2 giai đoạn: trước khi thiết kế kế hoạch dạy học và đầu tiết học trực tiếp Với mỗi bài học, sau khi xác định được chuẩn đầu ra kiến thức, kĩ năng mà HS cần đạt được là gì, GV bắt đầu xây dựng mục tiêu theo từng nội dung kiến thức và mức độ phân hoá theo thang Bloom Hoạt động này cũng cần phân chia rõ thành hai loại mục tiêu:

- Mục tiêu tự học trước tiết học: mức độ ghi nhớ, nhận biết, thông hiểu, vận dụng thấp

- Mục tiêu trong tiết học: vận dụng cao, phân tích, đánh giá, sáng tạo

Với mục tiêu trong tiết học, GV có thể linh hoạt chia nhỏ thành mục tiêu tối thiểu (tất cả các HS đều cần đạt được) và mục tiêu HS có thể thử thách bản thân GV có thể sử dụng hai phương án trong khi triển khai tiết dạy:

+ Giao mục tiêu trực tiếp cho nhóm HS: Phương án này đòi hỏi GV đã có những nắm bắt cơ bản về mức độ tiếp thu của HS, cũng như dựa trên kết quả tự học của HS trên Canvas

Biện pháp 2: Xây dựng tài liệu hỗ trợ tự học trên Canvas

- Xây dựng form tài liệu hướng dẫn tự học cho HS - Sử dụng tính năng Page trên Canvas để giao nhiệm vụ trước tiết học cho HS - Phát triển thành tố năng lực tự học: Năng lực lập kế hoạch; Năng lực sử dụng

CNTT; Năng lực nhận biết, phát hiện vấn đề

Như đã đề cập ở trên, tự học có thể diễn ra dưới nhiều hình thức, tuy nhiên dù với hình thức nào thì HS đều cần nhận được sự hướng dẫn hoàn thành các nhiệm vụ cụ thể từ GV Đặc biệt với đối tượng HS lớp 6, là lứa HS chuyển cấp và thay đổi phương pháp học tập, để phát triển được năng lực tự học thì cần tạo điều kiện để cho HS được làm quen với tiến trình hoàn thành các nhiệm vụ trước, trong và sau tiết học GV cần thiết kế tài liệu để thông qua hướng dẫn tự học đó, HS có thể hiểu về cách thức tiếp thu kiến thức, cần phải hoàn thành những nhiệm vụ học tập nào, đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu ra sao Việc xây dựng một form hướng dẫn tự học chung trên Canvas cho phép GV tiết kiệm được thời gian hướng dẫn HS trên lớp, cũng như rèn thói quen cho HS tự truy cập nền tảng Canvas để tìm kiếm hướng dẫn tự học

Mỗi hướng dẫn tự học cần đảm bảo đầy đủ các nội dung sau:

- Mục tiêu tự học – Tiêu chí thành công - Nhiệm vụ cần hoàn thành trước tiết học - Nhiệm vụ cần hoàn thành sau tiết học

Trong hướng dẫn hoàn thành nhiệm vụ, GV cần chỉ rõ HS sẽ tìm kiếm, nghiên cứu thông tin ở đâu, từ đó trả lời được các câu hỏi, bài tập nào, sản phẩm tự học là gì

Với biện pháp này, mỗi HS được đòi hỏi kĩ năng sử dụng CNTT để truy cập LMS và hoàn thành các nhiệm vụ, nộp bài tập tự học trực tuyến Ngoài ra, với tần suất 5 tiết Toán/tuần, thời lượng trung bình 2 – 3 tiết/bài học, HS cần biết cách lập kế hoạch học tập hợp lý, đảm bảo việc phân phối thời gian sao cho cần hoàn thành các nhiệm vụ tự học trước khi tiết học trực tiếp diễn ra Sau khi hoàn thành nhiệm vụ tự học, HS cũng có thể khái quát được đơn vị kiến thức mà mình cần GV hỗ trợ trên tiết học trực tiếp trên lớp

Trên Canvas, mỗi bài học cần được xây dựng theo cấu trúc cố định bên ngoài Modules Mỗi bài học sẽ bao gồm:

- Hướng dẫn tự học: xây dựng bằng tính năng Page hoặc Assignments - Quiz tự học: xây dựng bằng tính năng Quizzes (làm rõ trong mục 3.4) - Bài tập (nếu có): xây dựng bằng tính năng Assignments hoặc upload Files - Thảo luận Mở rộng: xây dựng bằng tính năng Discussion

- Bài giảng sau giờ học: upload Files

Hình 3.1 Cấu trúc bài học được xây dựng trên Modules khoá học Canvas

Một tuần trước tiết học, sau khi xác định được mục tiêu tự học và mục tiêu tiết học, GV tiến hành thiết kế phiếu hướng dẫn tự học theo mẫu (Phụ lục 8) và upload lên Module tương ứng

Với bài 5.2 Phép cộng hỗn số, GV thiết kế phiếu Hướng dẫn tự học như sau:

Tiết 46 – Bài 5.2: Phép cộng hỗn số 1 Mục tiêu – Tiêu chí thành công

Mục tiêu Tiêu chí thành công

HS xác định được hỗn số - HS phát biểu được điều kiện của hỗn số

- HS chỉ ra được phần nguyên và phần phân số của một hỗn số

- HS lấy được ví dụ về hỗn số

HS phát biểu được quy tắc cộng hai phân số

- HS nêu được hoặc viết được công thức tổng quát/các bước cho phép cộng hai phân số cùng mẫu, khác mẫu

HS thực hiện được phép cộng hai phân số

- HS quy đồng được mẫu số chung cho hai phân số

- HS thực hiện đúng quy tắc cộng hai phân số và có kết quả chính xác

2 Hướng dẫn của giáo viên

2.1 Nhiệm vụ trước tiết học

Yêu cầu 1: Nghiên cứu bài học

- Tài liệu điện tử: Ôn tập lại kiến thức cũ liên quan tới hỗn số, phép cộng phân số thông qua 2 video sau

+ Hỗn số: LINK + Phép cộng phân số: LINK - Tài liệu sách: Nghiên cứu kiến thức mới liên quan tới phép cộng hỗn số tại Ví dụ minh hoạ 5.2 SGK/Trang 108

Yêu cầu 2: Trả lời các câu hỏi sau vào vở tự học - Câu hỏi 1: Cấu tạo của hỗn số gồm mấy phần? Đó là những phần nào?

- Câu hỏi 2: Làm thế nào để cộng hai phân số cùng mẫu, không cùng mẫu?

- Câu hỏi 3: Làm thế nào để cộng hai hỗn số?

Yêu cầu 3: Hoàn thành Quiz tự học

2.2 Nhiệm vụ sau tiết học

Yêu cầu 1: Hoàn thành bài tập 1, 2, 3, 5 SGK/Trang 110 Yêu cầu 2: Hoàn thành nhiệm vụ Thảo luận

Biện pháp 3: Xây dựng nội dung kiểm tra đánh giá trên Canvas

- Xây dựng cách thức thiết kế các bài kiểm tra chẩn đoán trước tiết học, bài kiểm tra quá trình, bài kiểm tra tổng kết cuối mỗi bài học/chương/học phần

- Sử dụng các tính năng Assignments, Quizzes, Rubrics để thiết kế bài kiểm tra đánh giá

- Phân tích kết quả các bài kiểm tra trên Canvas để đánh giá hiệu quả tự học của HS

- Phát triển thành tố năng lực tự học: Năng lực tự đánh giá

Trước khi bắt đầu xây dựng một hoạt động đánh giá, GV cần trả lời câu hỏi:

Thực hiện hoạt động KTĐG này nhằm mục đích gì? Trong mỗi tình huống khác nhau, KTĐG giá mang những mục đích hoàn toàn khác nhau Việc xác định rõ mục đích của hoạt động KTĐG sẽ giúp người dạy lựa chọn được hình thức cũng như nội dung KTĐG phù hợp, đáp ứng tốt nhất mục đich đã đặt ra

Trong "Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học" [8], nhóm tác giả đã chỉ ra xu thế phân loại KTĐG trong dạy học theo mục đích của việc sử dụng hoạt động đánh giá

- Kiểm tra đánh giá kết quả học tập (Assessment of learning): Bản chất của loại KTĐG này là KTĐG tổng kết, thường được diễn ra vào cuối hoặc gần cuối một giai đoạn học tập, từ đó cung cấp các thông tin một cách có cơ sở cho các hoạt động dạy, học sau đó Mục đích của loại KTĐG này là nhằm công bố những nhận định định tính (nhận xét) hoặc định lượng (điểm số) về kết quả học tập của người học Hoạt động này sẽ đưa ra những đánh giá thể hiện chất lượng học tập của người học và phản hồi thông tin về thành tích học tập đến người học, phụ huynh và người dạy dựa trên các tiêu chí từ đầu khóa học Hay nói cách khác, KTĐG kết quả học tập sẽ phân loại, xếp hạng học tập, chỉ ra mức đạt mục tiêu và mức độ tiến bộ của từng người học

- Kiểm tra đánh giá vì hoạt động học tập (Assessment for learning): Bản chất của hoạt động này là đánh giá chẩn đoán và đánh giá quá trình

+ Đánh giá chẩn đoán: diễn ra trước hoạt động giảng dạy, dùng để xác định mức độ hứng thú, thiên hướng cũng như mức độ sẵn sàng tiếp thu kiến thức, kĩ năng mới của người học

+ Đánh giá quá trình: diễn ra liên tục và thường xuyên trong quá trình giảng dạy, dùng để đánh giá hoạt động học tập của người học đang diễn ra như nào và mức độ hiệu quả ra sao

Như vậy, KTĐG vì hoạt động học tập là quá trình thu thập, phân tích các thông tin để người học và người dạy sử dụng nhằm xác định người học đang ở vị trí nào trên con đường học tập của mình, từ đó có phương án điều chỉnh hoạt động dạy và học để người học đạt được mục tiêu học tập

- Kiểm tra đánh giá như hoạt động học tập (Assessment as learning):

Loại hình KTĐG này tập trung vào mục tiêu đánh giá đồng cấp và tự đánh giá

Mỗi người học được có cơ hội cung cấp thông tin phản hồi về quá trình và kết quả học tập cho những người học khác; cũng như tự theo dõi sự tiến bộ của mình trên lộ trình đạt mục tiêu học tập; từ đó điều chỉnh phương pháp học tập, tự đặt ra mục tiêu học tập cá nhân, phát triển năng lực tự học KTĐG như hoạt động học tập nhằm phát triển năng lực tư duy bậc cao cho người học, đặc biệt là các kĩ năng tự học như đặt mục tiêu học tập cá nhân, điều chỉnh phương pháp học tập khi cần thiết,

Mặc dù với những mục đích khác nhau, nhưng các hoạt động KTĐG trong dạy học đều thực hiện bốn chức năng cơ bản ở những mức độ khác nhau: định hướng, tạo động lực, phân loại và cải tiến dự báo

Khi thiết kế hoạt động KTĐG, GV lưu ý cần đảm bảo các nguyên tắc sau:

- Đảm bảo tính giá trị, ví dụ như cung cấp những thông tin phản hồi để giúp mỗi cá nhân người học tự cải thiện một kĩ năng, năng lực nào đó

- Đảm bảo tính linh hoạt và toàn diện

- Đảm bảo tính công bằng và tin cậy Kết quả đánh giá ổn định, chính xác, không bị phụ thuộc vào người đánh giá, những nhiệm vụ ở các lĩnh vực khác nhau

- Đảm bảo quan tâm đến trải nghiệm và kết quả của người học

- Đảm bảo được đặt trong bối cảnh thực tiễn và mục tiêu vì sự phát triển của người được đánh giá

Bên cạnh việc KTĐG trực tiếp thông qua các phương thức truyền thống như kiểm tra 15 phút, kiểm tra 45 phút (trên giấy), Canvas là một công cụ hữu ích giúp GV đánh giá quá trình cho HS, và bản thân HS cũng có thể tự đánh giá được mức độ hoàn thành mục tiêu mỗi bài học Sử dụng tính năng Assignments và Quizzes trên Canvas cho phép GV thiết kế được đa dạng nội dung KTĐG theo nhiều hình thức và phục vụ nhiều mục đích Nếu như Assignments chủ yếu cung cấp cho GV tính năng cho việc upload file KTĐG sẵn có, thì tính năng Quizzes cung cấp nhiều loại câu hỏi trực tiếp như sau:

Hình 3.2 Các dạng câu hỏi trong chức năng Quizzes trên Canvas

+ Trắc nghiệm 1 đáp án (Multiple Choice) + Đúng/Sai (True/False)

+ Điền vào chỗ trống (Fill in the Blank) + Điền vào nhiều chỗ trống (Fill in Multiple Blanks) + Trắc nghiệm nhiều đáp án (Multiple Answers)

+ Danh sách thả (Multiple Dropdowns) + Ghép nối (Matching)

+ Đáp án số học (Numerical Answer) + Câu hỏi công thức (Formula Question) + Câu hỏi dạng tự luận (Essay Question) + Câu hỏi trả lời bằng cách tải file (File Upload Question)

- Thiết kế bài kiểm tra đánh giá trên Canvas

+ Bước 1: Xác định loại KTĐG và lựa chọn loại hình câu hỏi phù hợp trên Canvas

• KTĐG kết quả học tập: Với Canvas, GV có thể thiết kế bài KTĐG kết quả học tập dưới hình thức bài KTĐG kết thúc bài học/chương/học phần Với tính năng Question Bank trong Quizzes, GV có thể xây dựng ngân hàng câu hỏi, thiết kế đề thi với nhiều mã đề khác nhau Cấu trúc đề thi cũng có thể linh hoạt bao gồm trắc nghiệm và tự luận Một số hình thức câu hỏi phù hợp là trắc nghiệm một/nhiều đáp án, đáp án số học, câu hỏi công thức, câu hỏi dạng tự luận (trình bày lời giải)

Hình 3.3 Tính năng xây dựng ngân hàng đề thi Question Bank trên Canvas

• KTĐG vì hoạt động học tập: Thiết kế Quiz tự học trước tiết học cho trên Canvas là một sự lựa chọn phù hợp cho loại KTĐG này Với mỗi bài, GV thiết kế một Quiz với mức độ tư duy phù hợp với mục tiêu tự học và yêu cầu HS hoàn thành trước mỗi tiết học Với loại KTĐG này, GV không cần thiết phải sử dụng đến tính năng Question Bank mà có thể tạo các câu hỏi trực tiếp GV có thể lựa chọn hình thức các câu hỏi phù hợp và đa dạng để khơi gợi hứng thú học tập cho HS Một số hình thức câu hỏi phù hợp là trắc nghiệm một/nhiều đáp án, ghép nối, điền vào chỗ trống, đúng/sai

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Mục đích thực nghiệm

Tiết dạy được thực nghiệm nhằm mục đích đánh giá hiệu quả sử dụng Canvas trong việc triển khai các hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược, từ đó đánh giá hiệu quả trong việc phát triển khả năng tự học của HS.

Nhiệm vụ thực nghiệm

- Xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học trên Canvas - Xây dựng giáo án và các hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược - Triển khai tiết dạy theo mô hình lớp học đảo ngược

- Đánh giá hiệu quả tự học của HS trên Canvas

Phương pháp thực nghiệm

Việc tiến hành thực nghiệm sư phạm được dựa trên nguyên tắc dạy học kết hợp: học tập trực tuyến trên nền tảng LMS Canvas và trực tiếp tại lớp cùng GV

- Phương pháp quan sát giờ học: Tiết học được quan sát, ghi chép, quay phim, chụp ảnh về hoạt động của GV và HS theo các nội dung sau:

+ Tiến trình lên lớp của GV, phân phối thời gian hoạt động của GV và HS

+ Tính tích cực của HS thông qua việc quan sát các hoạt động của HS trong tiết học, số HS tham gia hoạt động học tập, các thành tố năng lực tự học mà HS đã đạt được

+ Mức độ hiểu bài, đạt được mục tiêu kiến thức của HS

+ Sau giờ học GV trao đổi rút kinh nghiệm với đồng nghiệp và HS

- Phương pháp thống kê toán học:

+ Phân tích mức độ HS hoàn thành hoạt động tự học trên LMS: tỉ lệ phần trăm HS hoàn thành các quiz tự học; thời gian hoàn thành nhiệm vụ tự học; độ lệch chuẩn mỗi câu hỏi trong bài kiểm tra đánh giá

+ Đánh giá hiệu quả triển khai hoạt động theo kịch bản dạy học kết hợp theo từng tiêu chí ứng với tỉ trọng trong thang điểm rubric (Phụ lục 2).

Tổ chức thực nghiệm

HS lớp 6A15 trường Trung học Vinschool Times City

- Lớp học: Lớp 6A15 Trường Trung học Vinschool Times City - Bài dạy: Tiết 48_Bài 5.3_Phép nhân phân số

- Xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học trên course Toán Canvas của lớp 6A15 trường Trung học Vinschool Times City

- Xây dựng giáo án và các hoạt động dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược bài

“Phép nhân phân số” tại lớp 6A15 trường Trung học Vinschool Times City

- Đánh giá hiệu quả tự học trên Canvas của HS lớp 6A15 trường Trung học Vinschool Times City

- Đánh giá hiệu quả tiết dạy bài “Phép nhân phân số” tại lớp 6A15 trường Trung học Vinschool Times City theo thang đánh giá rubric

Bước 1: Xác định mục tiêu tự học và xây dựng tài liệu Hướng dẫn tự học trên

GV đã xác định mục tiêu tự học cho HS, xây dựng Hướng dẫn tự học và cấu trúc bài học trên Modules Canvas

Hình 4.1 Cấu trúc học liệu bài 5.3 Phép nhân phân số trên Canvas

Hướng dẫn tự học cho HS:

Tiết 48 – Bài 5.3: Phép nhân phân số 1 Mục tiêu – Tiêu chí thành công

Mục tiêu Tiêu chí thành công

HS xác định được phân số thực sự

- HS phát biểu được thế nào là phân số thực sự, phân số không thực sự

- HS phân biệt và lấy ví dụ về phân số thực dự, phân số không thực sự

HS thực hiện được phép nhân hai phân số

- HS phát biểu được công thức tổng quát/các bước cho phép nhân hai phân số

- HS thực hiện phép tính nhân hai phân số một cách chính xác

HS phát biểu được quy tắc tìm phân số của một phân số

- HS nêu được quy tắc tìm phân số của một phân số bằng lời văn hoặc công thức

2 Hướng dẫn của giáo viên

2.1 Nhiệm vụ trước tiết học

Yêu cầu 1: Nghiên cứu bài học

- Tài liệu điện tử: Ôn tập lại kiến thức cũ liên quan tới phép nhân phân số thông qua 2 video sau: LINK - Tài liệu sách: Nghiên cứu kiến thức mới tại Ví dụ minh hoạ 5.3 SGK/Trang 112, 113

Yêu cầu 2: Trả lời các câu hỏi sau vào vở tự học

- Câu hỏi 1: Thế nào là phân số thực sự, phân số không thực sự? Lấy 2 ví dụ về phân số thực sự và phân số không thực sự

- Câu hỏi 2: Làm thế nào để nhân hai phân số?

- Câu hỏi 3: Làm thế nào để tìm phân số của một phân số?

Yêu cầu 3: Hoàn thành Quiz tự học

2.3 Nhiệm vụ sau tiết học

Nhiệm vụ chung - Chuẩn bị bài mới 5.4 Phép chia phân số theo HDTH trên LMS - Hoàn thành Bài 1, 2, 3, SGK trang 113, 114

- Hoàn thành Quiz Bài 5.3 trên LMS

Nhiệm vụ phân hoá - Mức độ tự tin 1 – 3: Hoàn thành Bài 4, 5 SGK trang 114

- Mức độ tự tin 4 – 5: Hoàn thành Bài 7, 8, 13 SGK trang 116 Yêu cầu 2: Hoàn thành nhiệm vụ Thảo luận

Bước 2 Xây dựng nội dung kiểm tra đánh giá trên LMS

GV đã thiết kế Quiz tự học gồm 10 câu hỏi tương đương với 10 điểm, trong đó gồm 6 câu liên quan tới kiến thức tự học và 4 câu ở mức vận dụng cao hơn HS được phép thực hiện 2 lần: 1 lần trước tiết học và 1 lần sau tiết học

(Trắc nghiệm 1 đáp án) Câu 1 Kết quả của phép tính 1 3

(Trắc nghiệm 1 đáp án) Câu 2 Kết quả của phép tính 5 2

(Trắc nghiệm 1 đáp án) Câu 3 Kết quả của phép tính 3 5

(Điền vào chỗ trống) Câu 4 Điền vào chỗ trống: "Muốn nhân hai phân số, ta lấy

… nhân với tử số và lấy … nhân với mẫu số"

(Trắc nghiệm 1 đáp án) Câu 5 Kết quả của phép tính 5 3

(Trắc nghiệm 1 đáp án) Câu 6 Trong câu lạc bộ bơi lội, 3

5thành viên là trẻ em và 2 3 trẻ em là nam giới Số phần của trẻ em nam trong câu lạc bộ là bao nhiêu?

(Trắc nghiệm 1 đáp án) Câu 7 Cho hình chữ nhật có chiều dài là 5

4 m Diện tích của hình chữ nhật là

(Trắc nghiệm 1 đáp án) Câu 8 Kết quả của phép tính

(Trắc nghiệm 1 đáp án) Câu 9 Cho hình vuông có độ dài cạnh là 5

6 m Diện tích của hình vuông là

(Trắc nghiệm 1 đáp án) Câu 10 Tính 2 5 3

Bước 3 Phân tích kết quả tự học trên LMS và xây dựng mục tiêu tiết học

Sau khi HS hoàn thành nhiệm vụ tự học như tiến trình đã thống nhất từ đầu năm học, GV thực hiện đánh giá hiệu quả tự học của HS

- Sản phẩm tự học: HS tổng hợp kiến thức tự học bằng sơ đồ tư duy, powerpoint

Hình 4.2 Sản phẩm tự học của HS

- Kết quả bài Quiz tự học

Hình 4.3 Kết quả phân tích Quiz Statistics bài Quiz tự học 5.3 Phép nhân phân số

Thông qua kết quả phân tích, điểm trung bình bài quiz là 85% (8,5/10), điểm cao nhất là 10, điểm thấp nhất là 5, độ lệch chuẩn là 1,78 Sử dụng tính năng phân tích chỉ số phân hoá của từng câu hỏi, GV nhận thấy các câu hỏi liên quan tới phép nhân hai phân số HS thực hiện tốt với độ chính xác 100% 3 câu hỏi có độ phân hoá cao là 3 câu hỏi sử dụng kiến thức mới trong tiết học: tính giá trị phân số của phân số

Hình 4.4 Hình ảnh phân tích 3 câu hỏi có độ phân hoá cao trong quiz tự học bài

Từ đây, GV đặt mục tiêu cho kế hoạch dạy học chủ yếu tập trung vào kĩ năng tính phân số của một phân số, tìm bình phương của một phân số

Bước 4 Xây dựng kế hoạch dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược dựa vào kết quả tự học trên Canvas

Kế hoạch dạy học bài “Phép nhân phân số”: Phụ lục 9.

Phân tích thực nghiệm

Tiết dạy được đánh giá mức Tốt theo tiêu chí chấm điểm tiết dạy của hệ thống giáo dục Vinschool (Phụ lục) Tiết dạy đạt điểm 82/107,5 (76,3%) theo thang rubric (Phụ lục )

- Về khía cạnh lập kế hoạch và chuẩn bị:

+ Mục tiêu học tập và tiêu chí đánh giá mục tiêu: 5/5

+ Xây dựng nội dung và sử dụng LMS: 3/5 + Hoạt động dạy học phân hóa: 3/5

Mục tiêu tiết dạy xây dựng đạt được 4/5 tiêu chí: SMART, đầy đủ cấu trúc ABCD, sử dụng thang Bloom hiệu quả, liên kết với mục tiêu chương/chuẩn đầu ra và có tiêu chí đánh giá việc đạt mục tiêu rõ ràng, cụ thể GV xây dựng nội dung và sử dụng LMS để định hướng HS tự học và luyện tập sau giờ học Tỉ lệ HS tham gia sử dụng LMS, hoàn thành nhiệm vụ trước tiết học khá cao (khoảng 90%) GV sử dụng kết quả tự học LMS để phân hoá nhóm HS Giáo án thể hiện sự phân hoá theo nhiều hình thức:

+ Phân hoá theo kết quả tự học trên LMS theo nhóm chỗ ngồi ngay từ đầu giờ + Phân hoá theo đa trí thông minh trong hoạt động kiểm tra kiến thức tự học + Phân hoá theo năng lực trong hoạt động luyện tập (lựa chọn gói câu hỏi phù hợp với năng lực cá nhân, giao nhiệm vụ phân hoá với nhóm HS)

+ Tiến trình bài tập thể hiện kĩ thuật "giàn giáo" (scaffolding) trong việc nâng dần mức độ tư duy cho HS

+ Nhiệm vụ về nhà phân hoá theo mức độ hoàn thành mục tiêu bài học

- Về khía cạnh quản lí lớp học:

+ Quản lí không gian và môi trường lớp học: 4/5 + Thiết lập, quản lí các nguyên tắc, quy trình trong lớp học: 4/5

+ Thiết lập, xây dựng các mối quan hệ trong lớp học: 4/5 + Quản lí hành vi HS: 4/5

HS trong tiết học được đánh giá chủ động, tích cực cùng GV chuẩn bị, sắp xếp và sử dụng các đồ dùng, trang thiết bị một cách sáng tạo; phát huy tối đa sự tham gia và tương tác giữa HS với HS, HS với GV trong tất cả các hoạt động; góp phần nâng cao hiệu quả giờ học HS làm chủ lớp học, thực hiện nguyên tắc và quy trình lớp học (quản lí thời gian, hoạt động học tập, tài liệu, ) một cách nhuần nhuyễn, xây dựng 1 lớp học kỉ luật, sáng tạo và hiệu quả

Mối quan hệ giữa HS – HS và GV – HS trong lớp học luôn thể hiện sự thân thiện, cởi mở và tôn trọng Đa số HS tham gia tích cực trong các hoạt động và không ngại mắc lỗi Tất cả HS đều ứng xử phù hợp Tiết học diễn ra trôi chảy và không có thời gian gián đoạn vì hành vi HS

GV quan sát và ngăn ngừa các hành vi chưa tốt một cách nhạy bén và tinh tế

GV giải quyết những hành vi chưa tốt của HS một cách tôn trọng GV nhận thức được biểu hiện cảm xúc của HS và hỗ trợ hiệu quả nhu cầu tập thể lớp và cá nhân HS trong tình huống phát sinh

- Về khía cạnh triển khai các hoạt động giảng dạy:

+ Truyền tải mục tiêu học tập và tiêu chí đánh giá: 3/5 + Giảng bài: 4/5

+ Khơi gợi, hướng dẫn và thu hút HS: 4/5 + Đánh giá và phản hồi: 4/5

+ Dạy học phân hóa và scaffolding: 4/5

GV giới thiệu và giải thích cho HS về mục tiêu và tiêu chí đánh giá của bài học HS được lựa chọn mục tiêu tiết học Mục tiêu bài học và tiêu chí đánh giá được hiển thị trong suốt tiết học HS có thể trình bày được mối liên hệ giữa hoạt động học tập và mục tiêu của bài học

GV giảng bài với nội dung kiến thức chuẩn xác, đầy đủ nhưng chưa kết nối được trải nghiệm của HS Ngôn ngữ phù hợp với đối tượng HS Phong cách truyền đạt cuốn hút

GV hướng dẫn HS tiếp cận nội dung học tập hiệu quả, đặt ra các câu hỏi khơi gợi có tính thách thức cao, lôi cuốn được hầu hết HS hứng thú tham gia một cách chủ động, tích cực và hiệu quả trong suốt tiết học Tất cả các mục tiêu học tập đều được đánh giá Quá trình giảng dạy và đánh giá được lồng ghép chặt chẽ, bao gồm nhiều hình thức đánh giá đa dạng phù hợp với từng mục tiêu cũng như phù hợp với từng đối tượng HS

GV phản hồi hiệu quả với từng nhóm đối tượng HS để giúp HS hiểu rõ những điểm cần cải thiện cũng như tạo được động lực học cho HS Tiến trình bài tập thể hiện kĩ thuật scaffolding trong việc nâng dần mức độ tư duy cho HS

- Về khía cạnh tổng kết và giao nhiệm vụ cuối giờ:,

+ Tổng kết, chốt kiến thức: 4/5 + Đánh giá mức độ đạt được mục tiêu học tập: 4/5 + Các hoạt động sau tiết học (bài tập, nhiệm vụ, suy ngẫm, v.v.: 4/5

HS được tổng kết kiến thức và liên hệ với tính ứng dụng thực tiễn của kiến thức GV đặc câu hỏi, hỗ trợ để HS tự tổng kết tiết học, kết nối những nội dung tiết học và mục tiêu học tập

GV đánh giá chính xác về mức độ hiệu quả của bài học và mức độ đạt được mục tiêu giảng dạy dựa trên phản hồi và thông tin tự đánh giá của HS HS được lựa chọn nhiệm vụ/ bài tập về nhà một cách hợp lí, các nhiệm vụ/ bài tập được phân hóa rõ ràng dựa trên năng lực HS và mang tính thử thách nhưng vẫn khả thi

HS được hướng dẫn thực hành các nội dung học theo năng lực của cá nhân/ nhóm

- HS thể hiện thái độ học tập hợp tác và chủ động xuyên suốt quá trình tự học trước tiết học cho đến trong tiết học

+ Trong các hoạt động tự học tại nhà: 80% HS đã có ý thức tự giác hoàn thành nghiên cứu bài học bằng cách tổng hợp kiến thức, thực hiện quiz HS đã thể hiện thói quen học tập trên Canvas một cách khá thành thạo và không gặp khó khăn, lúng túng trong quá trình sử dụng nền tảng

+ Trong các hoạt động thực hiện nhiệm vụ tại lớp: HS luôn tỏ thái độ hào hứng, hăng hái và tác phong nhanh nhẹn Điều này thể hiện rõ nhất trong hoạt động thuyết trình và phản biện kết quả nhóm đôi, nhóm 5 trong bài tập 2, 3 Từng HS tự giác thực hiện nhiệm vụ được giao với khả năng cao nhất; hầu hết HS luôn hứng thú với môn học; không khí lớp học sôi nổi và tinh thần hợp tác cao

+ Trong thời gian báo cáo kết quả hợp tác nhóm HS luôn lắng nghe, ghi chép bổ sung kiến thức và đặt được những câu hỏi đúng, trúng vào những kiến thức liên quan tới chủ đề học tập Từng HS luôn tỏ rõ thái độ mong muốn được đóng góp ý kiến của mình vào kết quả mỗi nhóm