ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘITRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC VŨ XUÂN ĐÀI PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬPCHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNGHUYỆN TIỀN HẢI, TỈNH THÁI BÌNH THEO TIẾ
Trang 1ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
VŨ XUÂN ĐÀI
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬPCHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNGHUYỆN TIỀN HẢI, TỈNH THÁI BÌNH THEO TIẾP CẬN THAM GIA
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
HÀ NỘI - 2024
Trang 2ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI
TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC
VŨ XUÂN ĐÀI
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬPCHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNGHUYỆN TIỀN HẢI, TỈNH THÁI BÌNH THEO TIẾP CẬN THAM GIA
LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC
Chuyên ngành: Quản lý Giáo dục
Mã số: 8140114.01
Cán bộ hướng dẫn khoa học: PGS.TS Lê Thái Hưng
HÀ NỘI - 2024
Trang 3LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan, công trình nghiên cứu trong luận văn này là do sựtìm hiểu và nghiên cứu của cá nhân tôi Các kết quả nghiên cứu cũng như ýtưởng của các tác giả đều có trích dẫn nguồn gốc cụ thể
Luận văn này cho đến nay chưa được bảo vệ bởi bất kỳ một hội đồngbảo vệ luận văn nào ở trong nước cũng như ở nước ngoài và cho đến nay chưađược công bố trên bất kỳ một phương tiện thông tin nào
Tôi xin hoàn toàn chịu trách nhiệm về những gì mà tôi cam đoan ở trên
Hà Nội, ngày 15 tháng 8 năm 2023
Tác giả
Vũ Xuân Đài
Trang 4ii
LỜI CẢM ƠN
Để hoàn thành được Luận văn này, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và kính trọng đến PGS.TS Lê Thái Hưng đã gợi mở vấn đề, trực tiếp hướng dẫn, đóng góp những ý kiến vô cùng quý báu cho tôi trong suốt quá trình thực hiện viết Luận văn
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới quý thầy cô, cán bộ của Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội cùng tập thể các nhà khoa học đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu để hoàn thành luận văn
Xin trân trọng cảm ơn các thầy cô trong Hội đồng sư phạm các Trường THPT Tây Tiền Hải, THPT Đông Tiền Hải, THPT Nam Tiền Hải và THPT Hoàng Văn Thái, huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình cùng với bạn bè và gia đình đã hỗ trợ, giúp đỡ, động viên để tôi hoàn thành luận văn này
Xin chân thành cảm ơn!
Trang 5
iii
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
TT Các chữ viết tắt Các chữ viết đầy đủ
3 CLĐT Chất lượng đào tạo
Trang 6iv
MỤC LỤC
Trang
Lời cam đoan i
Lời cảm ơn ii
Danh mục chữ viết tắt iii
MỞ ĐẦU 1
Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰCĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN THAM GIA 6
1.1 Tổng quan các nghiên cứu 6
1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực của giáo viên 6
1.1.2 Các nghiên cứu về năng lực đánh giá của giáo viên 12
1.1.3 Các nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá của giáo viên 15
1.2 Lý luận về phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên 16
1.2.1 Khái niệm năng lực nghề nghiệp của giáo viên 16
1.2.2 Cấu trúc năng lực nghề nghiệp của giáo viên 19
1.2.3 Vai trò và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực nghề nghiệp của giáo viên 20
1.3 Lý luận năng lực đánh giá của GV Error! Bookmark not defined 1.3.1 Đánh giá 20
1.3.2 Khái niệm năng lực đánh giá 26
1.3.3 Cấu trúc năng lực đánh giá 26
1.3.4 Thang đo và công cụ đánh giá 27
1.3.5 Vai trò và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực đánh giá 27
1.4 Phát triển năng lực đánh giá của giáo viên 29
1.4.1 Đặc điểm của phát triển năng lực đánh giá của giáo viên THPT đáp ứng chương trình GDPT 2018 30
1.4.2 Lập kế hoạch phát triển năng lực đánh giá của giáo viên THPT đáp ứng chương trình GDPT 2018 31 1.4.3 Tổ chức thực hiện việc phát triển năng lực đánh giá của giáo
Trang 7v
viên trung học phổ thông đáp ứng chương trình GDPT 2018 32
1.4.4 Chỉ đạo việc thực hiện phát triển năng lực đánh giá của giáo viên THPT đáp ứng chương trình GDPT 2018 34
1.4.5 Kiểm tra giám sát hoạt động phát triển năng lực đánh giá của giáo viên THPT đáp ứng chương trình GDPT 2018 35
1.4.6 Các điều kiện phục vụ phát triển năng lực đánh giá của giáo viên THPT đáp ứng chương trình GDPT 2018 36
Tiểu kết chương 1 42
Chương 2: THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG THEO TIẾP CẬN THAM GIA HUYỆN TIỀN HẢI, TỈNH THÁI BÌNH 43
2.1 Bối cảnh nghiên cứu 43
2.1.1 Bối cảnh đổi mới căn bản toàn diện Việt Nam 43
2.1.2 Giáo dục và Đào tạo ở Thái Bình 47
2.1.3 Giáo dục và đào tạo ở huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình 48
2.2 Thực hiện khảo sát năng lực đánh giá 51
2.2.1 Mục đích khảo sát 51
2.2.2 Công cụ khảo sát 51
2.2.3 Chọn mẫu và tiến hành khảo sát 51
2.3 Kết quả khảo sát năng lực đánh giá 53
2.3.1 Độ tin cậy của kết quả 53
2.3.2 Thực trạng về năng lực đánh giá 56
2.3.3 Đánh giá chung về năng lực đánh giá KQHT của GV các trường THPT huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình 67
Tiểu kết chương 2 71
Chương 3: ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG HUYỆN TIỀN HẢI, TỈNH THÁI BÌNH THEO TIẾP CẬN THAM GIA 72
Trang 8vi
3.1 Nguyên tắc đề xuất 72
3.1.1 Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống 72
3.1.2 Nguyên tắc đảm bảo tính kế thừa 72
3.1.3 Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn 73
3.1.4 Nguyên tắc đảm bảo tính khả thi 73
3.2 Các giải pháp 73
3.2.1 Giải pháp 1: Tổ chức các hoạt động tuyên truyền nâng cao nhận thức, bồi dưỡng năng lực về đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh cho cán bộ quản lý và giáo viên 73
3.2.2 Giải pháp 2: Tập huấn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin trong đánh giá và tự đánh giá 75
3.2.3 Giải pháp 3: Tập huấn kỹ năng chấm bài, cho điểm, nhận xét, trả bài, công bố điểm, cách sử dụng điểm cho từng loại hình đánh giá 76
3.2.4 Tổ chức để người dạy xác định được mục tiêu môn học 77
3.2.5 Xây dựng và công khai kế hoạch đánh giá trong suốt năm học cho từng môn học 78
3.2.6 Tập huấn kỹ năng thiết kế, cách sử dụng các bài đánh giá của các môn học cho các mục đích khác nhau trong từng năm học 79
3.2.7 Tăng cường quản lý cơ sở vật chất và các điều kiện phục vụ hoạt động đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của học sinh 81
Trang 91
MỞ ĐẦU 1 Đặt vấn đề
Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa
XI chỉ rõ: “Phát triển giáo dục và đào tạo là nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất người học Học đi đôi với hành; lý luận gắn với thực tiễn; giáo dục nhà trường kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội” Đổi mới giáo dục đào tạo nói chung và đổi
mới nội dung, chương trình, phương pháp dạy học, phương pháp đánh giá… trong đó việc đổi mới và nâng cao năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh nói riêng là vấn đề được Bộ Giáo dục và Đào tạo chú trọng quan tâm chỉ đạo nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và thực hiện thành công Chương trình Giáo dục Phổ thông 2018 [1] Nếu việc phát triển năng lực người học được xác định là mục tiêu của dạy học, thì việc phát triển năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh cho giáo viên là yếu tố quan trọng, quyết định đến chất lượng GD toàn diện Vì vậy để thực hiện mục tiêu chương trình GDPT 2018 hướng đến phát triển toàn diện cho HS, dạy học phát triển phẩm chất và năng lực của người học thì thầy cô phải được bồi dưỡng phát triển năng lực đánh giá kết quả học tập đáp ứng Chương trình GDPT 2018
Từ năm học 2022-2023 khi Chương trình GDPT 2018 chính thức bắt đầu thực hiện ở cấp THPT, việc dạy học đã chuyển từ truyền thụ kiến thức sang dạy học phát triển phẩm chất và năng lực của người học Sự chuyển đổi này với đội ngũ GV đương nhiệm gặp rất nhiều khó khăn, đó là: Sách giáo khoa mới, đổi mới phương pháp giảng dạy, đổi mới KTĐG, tăng cường ứng dụng Công nghệ thông tin trong dạy học, GD thông qua các hoạt động trải nghiệm sáng tạo… Đây là sự thay đổi rất lớn đối với đội ngũ CBQL và GV
Trang 102 trong việc dạy học, nên họ rất cần được bồi dưỡng nhằm phát triển năng lực của bản thân, bao gồm: Hiểu về người học và cách thức học tập, hiểu về nội dung và cách thức dạy, tổ chức hoạt động học tập, hỗ trợ người học, KTĐG (kiểm soát, thúc đẩy hoạt động học tập) … cũng như các Thông tư về đánh giá kết quả học tập của HS
Trong thời gian qua đã có một số nghiên cứu về việc phát triển năng lực QLvà năng lực dạy học của đội ngũ GV để thực hiện Chương trình Giáo
dục Phổ thông 2018, trong nghiên cứu này tôi đã chọn đề tài “Phát triển năng lực đánh giá kết quả học tập cho giáo viên các trường Trung học Phổ thông huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình theo tiếp cận tham gia” làm đề tài
nghiên cứu của mình nhằm đề xuất các biện pháp phát triển năng lực đánh giá kết quả học tập của HS cho GV các trường THPT huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình để nâng cao chất lượng GD của các nhà trường trên địa bàn huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình góp phần thực hiện đổi mới căn bản toàn diện GD và ĐT
2 Mục đích nghiên cứu
Khảo sát thực trạng, phân tích điểm mạnh, điểm hạn chế để đề ra một số biện pháp phát triển năng lực đánh giá KQHT theo định hướng phát triển năng lực của HS các trường THPT huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình, góp phần nâng cao chất lượng dạy học của các nhà trường
3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu
3.1 Khách thể nghiên cứu
Năng lực đánh giá KQHT của GV các trường THPT huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình đáp ứng chương trình GDPT 2018
3.2 Đối tượng nghiên cứu
Phát triển năng lực đánh giá KQHT cho GV các trường THPT huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình theo tiếp cận tham gia
Trang 113
4 Câu hỏi nghiên cứu
4.1 Hoạt động đánh giá KQHT của GV tại các trường THPT theo nội dung và hình thức nào?
4.2 Tại các trường THPT trên địa bàn huyện Tiền Hải, huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình đã triển khai hoạt động phát triển năng lực đánh giá KQHT cho GV như thế nào?
4.3 Công tác QLnào tác động đến GV, HS để tổ chức hoạt động phát triển năng lực đánh giá cho GV tại các trường THPT trên địa bàn huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình đạt kết quả tốt hơn, đáp ứng yêu cầu đổi mới GD hiện nay?
5 Giả thuyết khoa học
Hiện nay, hoạt động phát triển năng lực đánh giá KQHT cho GV các trường THPT trên địa bàn huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình còn nhiều hạn chế Nếu các biện pháp phát triển năng lực đánh giá KQHT cho GV các trường THPT huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình theo tiếp cận tham gia được đề xuất dựa trên cơ sở khoa học quản lý, cụ thể, phù hợp với thực tiễn năng lực, chuyên môn, thời gian của GV và nguồn lực của nhà trường thì sẽ nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động dạy học và phát triển toàn diện cho HS
6 Nhiệm vụ nghiên cứu
6.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về phát triển năng lực đánh giá KQHT cho GV trường THPT đáp ứng chương trình GDPT 2018
6.2 Khảo sát và phân tích thực trạng hoạt động phát triển năng lực đánh giá KQHT cho GV các trường THPT huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình đáp ứng chương trình GDPT 2018
6.3 Đề xuất một số giải pháp nhằm phát triển năng lực đánh giá KQHT cho GV các trường THPT huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình đáp ứng chương trình GDPT 2018
7 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
7.1 Giới hạn về địa bàn nghiên cứu
Trang 124 Nghiên cứu phát triển năng lực đánh giá KQHT cho GV các trường THPT huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình đáp ứng chương trình GDPT 2018
7.2 Giới hạn về thời gian nghiên cứu
7.2.1 Thời gian nghiên cứu: Năm học 2021-2022 và 2023
2022-7.2.2 Số liệu điều tra, khảo nghiệm: Nghiên cứu các tài liệu, số liệu điều tra, khảo nghiệm giới hạn trong năm học 2021-2022 và năm học 2022-
2023
7.3 Giới hạn về khách thể điều tra
Đối tượng tham gia khảo sát là CBQL, GV (10 CBQL, 130 GV) và HS (848 HS ở 3 khối lớp 10, 11, 12) của 4 trường THPT trên địa bàn huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình
8 Các phương pháp nghiên cứu:
8.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận
Đề tài sử dụng các phương pháp phân tích, phương pháp tổng hợp, phương pháp so sánh, phương pháp hệ thống và khái quát hoá để xây dựng các khái niệm công cụ và xây dựng các luận cứ lý luận khác có liên quan đến phát triển năng lực dạy học của GV THPT đáp ứng chương trình GDPT 2018
8.2 Nhóm nghiên cứu thực tiễn
Phương pháp quan sát: Quan sát năng lực đánh giá của GV, tinh thần, ý thức trách nhiệm của GV để có những đánh giá khách quan nhất về năng lực dạy học của GV ở các trường THPT trên địa bàn huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình Quan sát hoạt động QL chỉ đạo phát triển năng lực đánh giá KQHT của GV qua các buổi sinh hoạt chuyên môn, dự giờ thăm lớp, kiểm tra hồ sơ của GV nhằm đánh giá thực trạng quản lí hoạt động phát triển năng lực đánh giá của GV THPT đáp ứng chương trình GDPT 2018
+ Phương pháp phỏng vấn, điều tra GD: Đây là phương pháp chính, được sử dụng nhằm khảo sát thực trạng hoạt động phát triển năng lực đánh
Trang 135 giá của GV THPT đáp ứng chương trình GDPT 2018, bằng phiếu hỏi để thu thập ý kiến của CBQL và GV về thực trạng, tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề xuất trong luận văn
+ Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Phương pháp nghiên cứu này giúp cho việc thu thập thông tin liên quan đến vấn đề QL hoạt động phát triển năng lực đánh giá của GV THPT đáp ứng chương trình GDPT 2018, thông qua các bài viết và tài liệu báo cáo để phục vụ cho nhiệm vụ nghiên cứu lý luận và thực trạng của đề tài
8.3 Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học
Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý kết quả điều tra, khảo sát, phân tích các số liệu của đề tài; sử dụng phần mềm để phân tích các kết quả nghiên cứu như bảng biểu, sơ đồ
9 Dự kiến cấu trúc luận văn
Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo luận văn dự kiến được trình bày trong 3 chương:
Chương 1 Cơ sở lý luận về phát triển năng lực đánh giá kết quả học
tập cho GV các trường THPT theo tiếp cận tham gia
Chương 2 Thực trạng phát triển năng lực đánh giá KQHT của GV các
trường THPT theo tiếp cận tham gia huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình
Chương 3 Đề xuất biện pháp triển năng lực đánh giá KQHT cho GV
các trường THPT huyện Tiền Hải, tỉnh Thái Bình theo tiếp cận tham gia
Trang 146
Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CHO GIÁO VIÊN CÁC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ
THÔNG THEO TIẾP CẬN THAM GIA 1.1 Tổng quan các nghiên cứu
1.1.1 Các nghiên cứu về năng lực của giáo viên
Chất lượng GD chịu sự tác động và chi phối của nhiều yếu tố, tuy nhiên, các nghiên cứu đều chỉ ra rằng GV chính là yếu tố có tính quyết định đến chất lượng và hiệu quả giảng dạy Theo tổng kết của UNESCO, vai trò của người GV đã có sự thay đổi theo các hướng sau đây [17]:
(1) Đảm nhận nhiều chức năng khác so với trước, có trách nhiệm nặng nề hơn trong việc lựa chọn nội dung dạy học và GD;
(2) Chuyển mạnh từ chỗ truyền thụ kiến thức sang tổ chức việc học của HS, sử dụng tối đa những nguồn tri thức trong xã hội;
(3) Coi trọng hơn việc cá biệt hoá học tập, thay đổi tính chất trong quan hệ thầy trò;
(4) Yêu cầu sử dụng rộng rãi hơn những phương tiện dạy học hiện đại do đó có yêu cầu trang bị thêm các kiến thức, kĩ năng cần thiết;
(5) Yêu cầu hợp tác rộng rãi và chặt chẽ hơn với các GV cùng trường, thay đổi cấu trúc trong mối quan hệ giữa các GV với nhau;
(6) Yêu cầu thắt chặt hơn mối quan hệ với cha mẹ HS và cộng đồng góp phần nâng cao chất lượng cuộc sống;
(7) Yêu cầu GV tham gia hoạt động rộng rãi trong và ngoài nhà trường; Giảm bớt và thay đổi kiểu uy tín truyền thống trong quan hệ với HS nhất là đối với HS lớn và cha mẹ HS
Với quan niệm “GD không còn là việc dạy người học một điều gì đó,
Trang 157 điều quan trọng hơn là dạy họ phát triển một la bàn tin cậy cùng các công cụ điều hướng để tìm ra con đường riêng của họ trong một thế giới ngày càng phức tạp, đầy biến động và không chắc chắn” [36]
Hình 1.1 Vai trò của người GV
Với mục tiêu GD phải hướng tới một mục tiêu mới là làm cho mọi người đoàn kết bên nhau, có kiến thức và tinh thần sáng tạo, chung sức vì các tương lai hòa bình và bền vững cho tất cả mọi người trên cơ sở sự công bằng về kinh tế, xã hội và môi trường [7], việc giảng dạy cần được chuyên nghiệp hóa hơn trong nỗ lực hợp tác, nơi nhà giáo được ghi nhận là nhà sản xuất tri thức và nhân vật chủ chốt trong hành trình chuyển đổi GD và xã hội Mặc dù người GV có thể rất nhân hậu, gần gũi và chăm lo cho HS của mình, nhưng đó không thể là những yếu tố duy nhất đảm bảo cho sự thành công nếu họ không có kiến thức sâu về môn mình dạy cũng như các kiến thức chung Ngược lại, một GV có thể là một con người uyên bác, có kiến thức khoa học sâu rộng, nhưng lại thiếu các tố chất cần thiết của một con người thì cũng rất khó có thể thành công trong sự nghiệp của mình [19]
Năng lực của GV được xây dựng trên cơ sở hệ thống các văn bản pháp quy bao gồm Luật GD sửa đổi, các tiêu chuẩn kiểm định chất lượng, kinh nghiệm xây dựng năng lực GV của các quốc gia Cùng với sự thay đổi nhanh chóng về điều kiện kinh tế, xã hội, và sự đổi mới căn bản toàn diện chương
Trang 168 trình GD phổ thông, những yêu cầu về năng lực của người GV cũng thay đổi để đáp ứng mục tiêu GD Giảng viên đáp ứng được các yêu cầu về giảng dạy chất lượng là người tạo lập được môi trường dạy và học tích cực, hiệu quả trong hoạt động của mình, thể hiện qua các yếu tố: có kiến thức chuyên môn vững vàng; có hiểu biết về người học và bối cảnh dạy học; có sự chuẩn bị công phu và khoa học về học liệu phục vụ giảng dạy; có sự chuẩn bị các phương pháp giảng dạy một cách chủ động, sáng tạo; có năng lực tổ chức và QL lớp học; làm chủ được các phương pháp dạy học hiện đại; thiết lập được môi trường học tập tích cực trên lớp học; áp dụng được tiếp cận cá thể hoá trong giảng dạy; tuân thủ đúng các quy tắc và yêu cầu đánh giá người học; biết phát triển năng lực người học thông qua hoạt động kiểm tra, đánh giá Năng lực của GV thể hiện qua việc: Chuẩn bị các hoạt động giảng dạy, Tổ chức giảng dạy, và Kiểm tra, đánh giá người học
Trong những năm qua, với sự phát triển chung của GD phổ thông, các Sở GD&ĐT đã chỉ đạo các trường thực hiện các hoạt động đổi mới phương pháp dạy học thông qua tổ chức các hội thảo, các lớp bồi dưỡng, tập huấn về phương pháp dạy học, đổi mới sinh hoạt chuyên môn theo cụm chuyên môn, cụm trường; tổ chức hội thi GV giỏi các cấp, động viên khen thưởng các đơn vị, cá nhân có thành tích trong hoạt động đổi mới phương pháp dạy học và các hoạt động hỗ trợ chuyên môn khác; công tác thi, kiểm tra và đánh giá kết quả thực chất, hiệu quả hơn [9]
Chuẩn nghề nghiệp GV là một khái niệm rộng hơn, bao gồm cả phẩm chất chính trị, đạo đức nghề nghiệp, lối sống tác phong của nhà giáo, cùng với NL chuyên môn, NL phát triển nghề nghiệp của người GV [6] Xu hướng quốc tế trong cải cách GD&ĐT GV là chuyển từ GD định hướng nội dung sang GD định hướng NL Trong đó chuẩn được sử dụng như một công cụ nhà nước để QLCLGD theo định hướng NL Để phát triển năng lực giảng dạy của giảng viên, với sự tư vấn của các quốc gia phát triển, năm giai đoạn phát triển
Trang 179 năng lực giảng dạy của giảng viên đã được ghi nhận bao gồm: (1) Giai đoạn 1 – chuẩn hóa các tiêu chí, tiêu chuẩn năng lực giảng dạy của giảng viên; (2) Giai đoạn 2 – Tạo một nhóm làm việc/hội chuyên gia kỹ thuật cấp Bộ; (3) Giai đoạn 3 – Kiểm tra thử nghiệm dự thảo đầu tiên của các tiêu chuẩn năng lực giảng dạy; (4) Giai đoạn 4 – Triển khai và áp dụng đầy đủ tiêu chuẩn năng lực giảng dạy quốc gia; (5) Giai đoạn 5 – Giám sát và đánh giá
Nhiều nước đã xây dựng bộ chuẩn cho chất lượng giáo dục cấp quốc gia bao gồm chuẩn chất lượng GD, chuẩn nhà trường, chuẩn CBQL GD, chuẩn GV
Tại Hoa Kỳ, Ủy ban quốc gia chuẩn nghề dạy học (National Board for Professional Teacher Standards) đã đề xuất 5 điểm cốt lõi để các bang vận dụng như sau: (1) GV phải tận tâm với HS và việc học của họ; (2) GV phải làm chủ môn học, biết cách dạy môn học của mình; (3) GV phải có trách nhiệm QL và hướng dẫn HS học tập; (4) GV phải suy nghĩ một cách hệ thống về thực tế hành nghề của họ và học tập qua trải nghiệm; (5) GV phải là thành viên của cộng đồng học tập Tại Anh, chuẩn nghề nghiệp GV của Anh bao gồm 3 lĩnh vực: (1) Những đặc trưng nghề nghiệp: Mối quan hệ với HS, phạm vi làm việc, giao tiếp và làm việc cùng người khác, sự phát triển chuyên môn của cá nhân; (2) kiến thức và sự am hiểu chuyên môn: dạy và học, đánh giá và giám sát, môn học và chương trình, biết đọc, biết tính toán và công nghệ thông tin, kết quả và sự đa dạng, sức khỏe và hạnh phúc; (3) các kỹ năng nghề nghiệp: lập kế hoạch, giảng dạy, đánh giá, giám sát và phản hồi, xem xét lại quá trình dạy học, môi trường học tập, làm việc nhóm và phối hợp Tại Úc, Viện lãnh đạo trường học và sư phạm Úc đã ban hành Bộ chuẩn nghề nghiệp GV, theo đó chuẩn năng lực nghề nghiệp của GV bao gồm: kiến thức chuyên môn, thực hành nghề nghiệp, và sự tham gia nghề nghiệp [24] Năm 2010, Tổ chức Bộ trưởng GD các nước Đông Nam Á (SEAMEO) đã có bản báo cáo tổng quan đánh giá chuẩn năng lực GV hiện tại của 11 nước trong khu vực
Trang 1810 liên quan đến mọi khía cạnh: đặc trưng phẩm chất nghề nghiệp của GV, chính sách và quá trình xây dựng chuẩn năng lực, đánh giá và giám sát thực hiện chuẩn năng lực GV, chính sách thưởng, đãi ngộ, khuyến khích và các khuyến nghị chung trong bối cảnh GD thế kỉ 21 Bản báo cáo đã đưa ra khuyến nghị chung cho các nước, làm căn cứ để xây dựng chuẩn nghề nghiệp GV trên cơ sở cụ thể hóa bối cảnh từng quốc gia Khung năng lực có thành tố chính là 4 lĩnh vực thể hiện đặc thù công việc nghề nghiệp của GV Mỗi lĩnh vực được chia ra thành những năng lực chung kèm theo mô tả, biểu hiện của năng lực đó và ở mỗi biểu hiện đều có một “chỉ số thành công” Cụ thể 4 lĩnh vực này như sau: Lĩnh vực 1 là biết và hiểu những gì tôi dạy (có thể hiểu là năng lực chuyên môn), bao gồm các năng lực như: hiểu biết sâu và rộng về những vấn đề kiến thức chuyên môn; hiểu biết về những thách thức chính sách trong GD và chương trình; cập nhật những vấn đề về địa phương, vùng, quốc gia và phát triển toàn cầu Lĩnh vực 2 là giúp đỡ người học học tập, với 2 năng lực chung: hiểu biết về người học; sử dụng những chiến lược dạy và học hiệu quả nhất Lĩnh vực 3 là kết nối với cộng đồng, bao gồm: kết nối với cha mẹ hoặc người bảo hộ; thu hút cộng đồng trong việc hỗ trợ HS học tập; tôn trọng người khác và chấp nhận sự khác biệt Lĩnh vực 4 là trở thành người GV tốt hơn mỗi ngày, với 3 năng lực chung: biết mình biết người; thể hiện sự nhân văn trong cuộc sống và trong công việc; biết điều khiển, QL hoạt động nghề nghiệp
Sự thay đổi liên tục của dạy học và GD là điều tất yếu, vì rất ít GV có thể quả quyết rằng “mình đã hiểu biết tất cả, đã tinh thông nghề dạy học”, cũng vì thế mỗi GV cần phát triển năng lực nghề nghiệp của mình một cách liên tục [16] Tác giả Baek Sun Geun cùng cộng sự (2007) đã đề cập đến những công việc mà GV ở trường trung học phải đảm nhận là “chương trình môn học, hướng dẫn hỗ trợ HS, công tác hành chính, quan hệ với HS, quan vệ với phụ huynh, mối quan hệ với đồng nghiệp, phát triển cá nhân” [8] Tác giả
Trang 1911 cho rằng năng lực của GV bao gồm năng lực về lý luận và năng lực thực hiện Năng lực về lý luận sẽ bao gồm Kiến thức môn học, Người học và hoạt động học tập, Thiết kế tiết học và phát triển, Môi trường dạy và học, và Đánh giá Năng lực thực hiện của GV bao gồm Kế hoạch và tổ chức, Năng lực giao tiếp, Sự tương tác với HS, Sắp xếp môi trường dạy và học, Tận tình và nhiệt huyết
Tác giả Trần Bá Hoành và Bùi Việt Phú quan niệm “năng lực sư phạm là khả năng thực hiện các hoạt động GD và dạy học với chất lượng cao” Với quan điểm đó, các tác giả đã xác định các năng lực theo quá trình hoạt động của người GV, với năm nhóm năng lực cơ bản: năng lực chẩn đoán nhu cầu và đặc điểm của đối tượng GD và dạy học; năng lực thiết kế kế hoạch GD và dạy học; năng lực tổ chức thực hiện kế hoạch GD và dạy học; năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt động GD và dạy học; và năng lực giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn GD và dạy học [4, 22] Năng lực sư phạm là năng lực thực hiện các quy phạm đối với người thầy, nghề thầy và bao gồm năng lực dạy học và năng lực GD Năng lực GD là năng lực hiểu được HS và sử dụng linh hoạt các biện pháp GD để giúp HS hiểu, suy nghĩ và làm theo yêu cầu của xã hội Năng lực này bao gồm: năng lực xác định mô hình phát triển nhân cách HS, năng lực cảm hóa HS, năng lực ứng xử sư phạm có hiệu quả và nhóm năng lực tổ chức hoạt động sư phạm [14]
Mô hình phát triển năng lực tạo cho người học chủ động lĩnh hội tri thức thông qua tự học, tự nghiên cứu và vận dụng tri thức vào thực tiễn cuộc sống xã hội ngay từ lúc còn ngồi trên ghế nhà trường Để đạt được mục tiêu đó, GV cần rèn luyện cho HS các năng lực cần thiết để các em làm chủ bản thân, trong đó quan trọng là năng lực tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng Mỗi GV cần có hiểu biết đầy đủ về hệ thống kỹ năng cấu thành năng lực này và phải có kiến thức về hệ thống kỹ năng cấu thành năng lực này và phải có kiến thức cơ bản về biểu hiện ở mỗi kỹ năng ở mỗi HS [15] Trong cuốn CTĐT GV đáp ứng yêu cầu đổi mới GDPT của tác giả Đinh Quang Báo và các cộng
Trang 2012 sự cho rằng năng lực sư phạm có thể được xác định chung cho các khoa ĐT GV THPT trong trường đại học sư phạm: năng lực dạy học; năng lực GD; năng lực định hướng sự phát triển của HS; năng lực phát triển cộng đồng; năng lực phát triển cá nhân Năng lực GD bao gồm 10 tiêu chí: GD qua giảng dạy các môn học; xây dựng kế hoạch GD; vận dụng phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức GD; tổ chức hoạt động GD; xử lí các tình huống GD; GD HS có hành vi không mong đợi; phối hợp với các lực lượng GD trong và ngoài nhà trường; tư vấn, tham vấn cho HS; đánh giá sự tiến bộ và kết quả GD HS; xây dựng, quản lí và khai thác hồ sơ GD [10]
1.1.2 Các nghiên cứu về năng lực đánh giá của giáo viên
Một trong những yếu tố làm nên thành công của người dạy chính là thực hiện tốt năng lực ĐG Muốn vậy, GV cần phải xác định được mục đích ĐG, xây dựng được kế hoạch, nội dung ĐG, xây dựng được câu hỏi, điều kiện kiểm tra và thực hiện quy trình ĐG, các quyết định có thể đưa ra với HS khi có kết quả ĐG [26, 39] Nhiều GV không được học khóa học hoặc ĐT trước khi ĐG để phát triển các loại kỹ năng ĐG cụ thể, dẫn đến hiệu quả ĐG chưa cao [38] Và ngay cả khi GV đã được ĐT về ĐG ở các trường đại học, họ vẫn cần hỗ trợ, góp ý để phát triển các kỹ năng ĐG lớp học [35]
Hartenbach và cộng sự cho rằng, cần tập trung vào những cải tiến dễ nhìn thấy như GV hướng dẫn các kỹ năng tư duy đơn giản và phức tạp trong bài giảng hàng ngày; HS giải thích lý do khi giải quyết vấn đề hoặc ra quyết định giải quyết vấn đề; HS vận dụng được nội dung đã học vào các tình huống thực tế thông qua thực hiện nhiệm vụ; GV sửa đổi hướng dẫn dựa trên ĐG học tập của HS [32] Để phát triển, cải thiện năng lực ĐGGD, GV cần: thu thập, xem xét và đọc các nghiên cứu có liên quan; tìm kiếm các tài liệu giảng dạy và ĐG chất lượng cao; trao đổi với đồng 23 nghiệp về ý tưởng; phát triển và thử các phương pháp ĐG mới mang lại thông tin tốt hơn, giúp HS cải
Trang 2113 thiện KQHT; ĐG được chất lượng bài tập GV giao cho HS, thực hiện nó khắt khe và thách thức hơn; khám phá vai trò của rubrics (đặc tả theo tiêu chí, chỉ báo) trong việc giúp HS tiếp thu chất lượng bài học; kiểm tra thực hành chấm điểm theo tiêu chuẩn của tiểu bang, quận [35]
Ở Mỹ, năng lực ĐG của GV trong quá trình GD thể hiện qua các tiêu chí như bài giảng bao gồm phần ĐG HS, GV sử dụng kết quả ĐG HS vào việc giảng dạy [23] Ở Tây Úc, GV không chỉ giám sát, ĐG, mà còn phải ghi chép, và báo cáo KQHT của HS cũng như sử dụng các chiến lược ĐG và báo cáo liên tục đảm bảo sự hòa nhập và tương tác cao giữa người dạy và người học Bên cạnh đó, các cơ sở GD áp dụng hệ thống ĐG và báo cáo toàn diện về thành tựu học tập của HS [29] Ở Anh, GV biết ĐG chính xác và hiệu quả Hiểu biết và sử dụng được các kĩ thuật thiết kế các công cụ kiểm tra và ĐG trong quá trình dạy học và GD HS [28] GV hiểu và sử dụng đa dạng phương pháp ĐG để thu hút và khuyến khích sự tiến bộ của người học, và để hướng dẫn việc ra quyết định của người dạy và người học [27]
Ở Việt Nam, việc ĐG năng lực GV là một trong những vấn đề quan tâm hàng đầu của xã hội vì tầm quan trọng của nhiệm vụ này đối với sự phát triển đất nước trong xu thế quốc tế hóa và toàn cầu hóa, cũng là yếu tố cốt lõi tạo ra sự phát triển bền vững cho các cơ sở GD Tuy nhiên, trong chiến lược phát triển GD 2011-2020 và khung chiến lược phát triển GD&ĐT Việt Nam giai đoạn 2021-2030 chỉ rõ “một bộ phận nhà giáo và CBQL chưa đáp ứng được yêu cầu, nhiệm vụ GD trong thời kỳ mới” [12] [21] và trong bối cảnh “phấn đấu đến năm 2030, nền GD Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực Vì vậy, để thực hiện quan điểm, mục tiêu, yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐTcũng như thực hiện chương trình GDPT 2018 đặt ra, vai trò quan trọng thuộc về đội ngũ GV CBQL nhà trường Đội ngũ này cần được trao và thể hiện rõ tính tự chủ trong hoạt động của mình, thành thạo các kỹ năng của thế kỷ 21, có khả năng đưa ra những vấn đề của thời đại, ở trong
Trang 2214 nước và địa phương vào chương trình GD của nhà trường [13]
Bên cạnh đó, đã có một số công trình nghiên cứu về ĐG và ĐG KQHT của HS Có thể kể đến, Bùi Hạnh Lâm với nghiên cứu Rèn luyện kỹ năng tự ĐG KQHT môn toán của HS TPHT [2], trong nghiên cứu này, tác giả hệ thống hóa các khái niệm liên quan về ĐG, trong đó, chú trọng đến tự ĐG, kĩ năng tự ĐG Kết quả nghiên cứu đưa ra nhóm các kĩ năng cơ bản liên quan đến tự ĐG KQHT môn Toán 8 và đưa ra một số biện pháp để phát triển kĩ năng tự ĐG; Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Tuyết Oanh (2015) [4], trong cuốn “Giáo trình KTĐG trong GD” tác giả đã trình bày một số loại hình ĐG, trong đó có thiết kế một số mẫu Rubric ĐG với các mục đích khác nhau
Để thực hiện công tác GD HS, người GV, nhất là GV chủ nhiệm lớp cần phải tiến hành một loạt các công việc cơ bản như sau: (1) Tìm hiểu để nắm vững tình hình HS (cùng các tình hình khác có liên quan đến HS và đến việc GD HS) để có căn cứ đề ra biện pháp GD; (2) Xây dựng tập thể HS tự quản để tạo nên môi trường và phương tiện thuận lợi trong GD HS; (3) Tổ chức các hoạt động GD HS một cách toàn diện (GD đạo đức, GD lao động, GD thẩm mĩ, GD thể chất); (4) Phối hợp với các lực lượng GD trong và ngoài trường để thống nhất trong quản lí, GD HS và xây dựng kế hoạch GD HS - căn cứ để tổ chức hoạt động GD HS một cách khoa học và đặc biệt phải (5) ĐG toàn diện HS để có căn cứ điều khiển, điều chỉnh quá trình GD các em [3]
Trên cơ sở nghiên cứu cơ sở lý luận về năng lực GD HS của GV THPT, nghiên cứu đã đưa ra 6 thành tố cốt lõi của năng lực GD là: (1) năng lực hiểu HS định hướng sự phát triển của HS; (2) năng lực lập kế hoạch và tổ chức hoạt động GD, hoạt động trải nghiệm; (3) năng lực tư vấn và hỗ trợ HS; (4) năng lực quan sát, ĐG và phản hồi; (5) năng lực ứng xử sư phạm; (6) năng lực phối hợp với các lực lượng GD trong và ngoài nhà trường Sử dụng các thành tố cốt lõi để xây dựng công cụ ĐG năng lực GD sẽ làm rõ các mức năng lực thực hiện hoạt động giáo dục của GV cấp Trung học, để đo lường và
Trang 2315 ĐG được chất lượng hoạt động nghiệp vụ sư phạm của GV [11]
1.1.3 Các nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá của giáo viên
Các giai đoạn trong xây dựng và phát triển năng lực ĐG cho GV, gồm: 1) Xây dựng, phát triển các kĩ năng ĐG lớp học hiệu quả Điều này có thể đạt được bằng cách: tổ chức các hội thảo, lớp học để phát triển phương pháp, mô hình ĐG lớp học chất lượng cao cho GV; chính phủ chuẩn bị nguồn lực và cung cấp các hướng dẫn rõ ràng; GV thiết kế các ĐG và thực hiện các yêu cầu; bắt buộc GV phải tham gia phát triển chuyên môn mọi lúc; 2) Công cụ ĐG hiệu quả Điều này có thể đạt được bằng cách: GV công bố tiêu chuẩn ĐG ngay đầu môn học và có sự điều chỉnh cho phù hợp với người học trong quá trình dạy; có công cụ ĐG hiệu quả để phân loại HS; có những theo dõi, ĐG ngoài giờ lên lớp Để những hoạt động trên đạt hiệu quả cao, GV cần tập trung vào các hoạt động cụ thể: (i) chú ý vào các bằng chứng ĐG gần đây, (ii) dựa vào kết quả chấm điểm và (iii) cần có minh chứng kèm theo báo cáo thành tích 3) Thực hiện ĐG lớp học Năng lực ĐG của GV được bộc lộ rõ nhất ở giai đoạn này GV cần: thực 24 hiện các nhiệm vụ ĐG đã đề ra; thường xuyên đối chiếu chất lượng kết quả bài tập của HS và mục tiêu đã xác định; vận dụng tốt sự hỗ trợ của nhà trường; dành thời gian để thảo luận, trao đổi với đồng nghiệp [31]
Để phát triển năng lực ĐG, Liên đoàn GVTH Bang Ontario- Canada (2012) đã phát triển chương trình CAWS (Classroom Assessment Workshop Series) về ĐG lớp học [34] Theo đó, GV phải sử dụng được cả lý thuyết và thực tiễn vào ĐG lớp học và ĐG diện rộng và điều quan trọng hơn là GV phải liên tục phát triển chuyên môn của bản thân Tác giả Wilson và Sloane (2000) đã chứng minh sự khác biệt trong phát triển năng lực ĐG cho GV là “sự tham gia của GV” và “môi trường hợp tác” GV được chia thành 2 nhóm, và cùng sử dụng chương trình giảng dạy chuyên nghiệp nhằm vào hệ thống ĐG Một
Trang 2416 nhóm GV thường xuyên trao đổi kinh nghiệm, họp nhóm, thảo luận và tương tác với nhau, nhóm còn lại thì không Kết quả cho thấy có sự khác biệt rõ rệt giữa 02 nhóm, cụ thể nhóm GV thường xuyên có sự tương tác, thảo luận kết quả ĐG tốt hơn nhóm còn lại Như vậy, yếu tố “sự tham gia của GV” và “môi trưởng hợp tác” là nhân tố quyết định đến chất lượng ĐG lớp học [41] Tuy nhiên, nhiều trường học ở Canada vẫn phát triển năng lực ĐG cho GV theo cách truyền thống như tổ chức hội thảo, hội nghị và tác giả Fullan cho rằng không có gì lãng phí bằng cách làm này bởi không có gì thay đổi đáng kể trong thực tế cho GV khi họ quay trở lại lớp học [30]
Ở Việt Nam, nhiều công trình nghiên cứu về phát triển năng lực ĐG trong dạy học của GV THPT Tác giả Phạm Hồng Quang trong công trình nghiên cứu về khảo sát ý kiến ĐG của CBQL về năng lực ĐG đã cho thấy kỹ năng sử dụng bài test trong ĐG HS và kỹ năng sử dụng các phương pháp ĐG khác nhau của GV có điểm số khá cao [18] Singer đã đưa ra mô hình 6 giai đoạn phát triển năng lực của GV, bao gồm: nhận biết, xử lý dữ liệu lần 1; xử lý dữ liệu thông qua các mô hình, công thức; mô tả, diễn đạt bằng ngôn ngữ của bản thân; xử lý cấp độ hai các kết quả; chuyển giao [37]
1.2 Lý luận về phát triển năng lực nghề nghiệp của giáo viên
1.2.1 Khái niệm năng lực nghề nghiệp của giáo viên
Năng lực
- “Năng lực là phẩm chất tâm sinh lý và trình độ chuyên môn tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao” [42] “Năng lực gồm những kỹ năng và kỹ xảo học được hoặc sẵn có của một cá nhân nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ,…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” theo Weinert [40] Barnett cho rằng “Năng lực là một tập hợp các kiến
Trang 2517 thức, kỹ năng, và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn” [25] - Năng lực không đơn thuần là một thuộc tính đơn nhất, mà là một tổng
thể của nhiều yếu tố có liên hệ tác động qua lại lẫn nhau, là “điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm” Đó là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của việc học tập và cuộc sống Năng lực thường được bao gồm 02 loại, Năng lực chung (general competence) và Năng lực chuyên biệt (subject-specific competencies)
- Theo (Québec- Ministere de l’Education, 2004) “Năng lực là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và sự ham mê để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” 13 Dẫn theo Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) [21], “năng lực là khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể”; (Denyse Tremblay, 2002) cho rằng, “năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống”; (F E Weinert, 2001) cho rằng, “năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến biện pháp” Việc giải thích năng lực (competency) bằng khái niệm khả năng (ability, capacity, possibility) không thật chính xác Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 2005) [9], “khả năng có thể hiểu theo hai cách: (1) Cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định Dự kiến các khả năng; (2) Cái vốn có về
Trang 2618 vật chất hoặc tinh thần để có thể làm được việc gì Dù theo nghĩa (1) hay (2) thì cũng không nên quy năng lực vào phạm trù khả năng vì người có năng lực trong một lĩnh vực nào đó chắc chắn sẽ thực hiện thành công loại hoạt động tương ứng; trong khi khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực” Tuy nhiên, cần chú ý là thuật ngữ khả năng của các tác giả nước ngoài luôn đi kèm các cụm từ “đáp ứng một cách hiệu quả”, “hành động hiệu quả”, “hành động, thành công và tiến bộ”, “đi đến biện pháp” Thực ra, năng lực bộc lộ qua việc thực hiện thành công hoạt động, nhưng bản thân nó không phải là hoạt động Nó là kết quả “huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhưng không phải chính “sự huy động” ấy Cách hiểu Từ điển tiếng Việt, “năng lực là phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con người khả năng hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lượng cao”; Theo (Đặng Thành Hưng, 2012) cho rằng, “năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” Giải thích năng lực là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính của con người tỏ ra đúng hơn coi nó là một hoạt động Nhưng đặc điểm là một từ quá chung chung Giữa hai thuật ngữ còn lại là thuộc tính và phẩm chất thì thuật ngữ thuộc tính không nói lên được bản chất xã hội của năng lực, vì thuộc tính trong tiếng Việt được hiểu là “đặc tính vốn có của một sự vật, nhờ đó sự vật tồn tại, và qua đó, con người nhận thức được sự vật, phân biệt được sự vật này với sự vật khác” Trong khi đó, năng lực là cái “có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con người, trước hết là của hệ thần kinh trung ương), song không phải là bẩm sinh, mà là kết 14 quả phát triển của xã hội và của con người (đời sống xã hội, sự GD và rèn luyện, hoạt động của cá nhân” Theo (Phạm Thành Nghị,
Trang 2719 2013) cho rằng, “năng lực là những thuộc tính tâm lí riêng lẻ của cá nhận mà nhờ những thuộc tính tâm lí này mà con người hoàn thành tốt một hoạt động nhất định Năng lực của người GV là những thuộc tính tâm lí giúp hoàn thành tốt hoạt động dạy học và GD Có thể chia năng lực GV thành hai nhóm: Năng lực dạy học và năng lực GD” Qua tìm hiểu một số quan điểm về năng lực trên, tác giả luận án cho rằng, “năng lực của người GV là một thuộc tính tâm lí phức hợp là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, thái độ, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt”
- Như vậy, theo quan điểm của tôi, năng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng, thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí… và được ĐG qua phương thức, kết quả hoạt động của cá nhân đó khi giải quyết vấn đề của cuộc sống
Năng lực nghề nghiệp: Năng lực nghề nghiệp là sự tương ứng giữa những
thuộc tính tâm, sinh lý của con người với những yêu cầu do nghề nghiệp đặt ra Năng lực nghề nghiệp được cấu thành bởi 3 thành tố: tri thức chuyên môn, kỹ năng hành nghề và động cơ thái độ đối với nghề Ở mỗi nghề nghiệp khác
nhau sẽ có những yêu cầu cụ thể về tri thức, kỹ năng và thái độ khác nhau
Trong luận văn này, năng lực nghề nghiệp của GV là sự thực hiện có hiệu quả và có trách nhiệm các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề thuộc lĩnh vực nghề sư phạm (dạy học và GD) trong những tình huống khác nhau trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sự sẵn sàng hành động
1.2.2 Cấu trúc năng lực nghề nghiệp của giáo viên
Trang 2820 - Tri thức chuyên môn
- Kỹ năng hành nghề - Đạo đức nghề nghiệp
1.2.3 Vai trò và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực nghề nghiệp của giáo viên
- Nhận thức của CBQL và GV về phát triển năng lực nghề nghiệp của GV - Tinh thần trách nhiệm, tính tích cực chủ động của CBQL, GV trong việc đổi mới hoạt động phát triển năng lực nghề nghiệp
- Các chủ trương, chính sách, văn bản quy định về việc phát triển năng lực nghề nghiệp của GV
- Điều kiện cơ sở v ật chất, trang thiết bị, kinh phí phục vụ cho việc tổ chức thực hiện
1.2.4 Đánh giá
1.2.4.1 Khái niệm
Quan điểm triết học, “ĐG là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc, kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó, bộc lộ một thái độ Nó có tính động cơ, phương tiện và mục đích hành động” Theo K Ulbrich: “ĐG là hệ thống hoạt động nhằm thu thập số liệu, sản phẩm, báo cáo có giá trị thực về sự hiểu biết và nắm vững những mục tiêu đã đề ra” Theo Jean - Marie De Ketele (1989): “ĐG có nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy, xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này và một tập hợp tiêu chí phù hợp với các mục tiêu định ra ban đầu hay đã được điều chỉnh trong quá trình thu thập thông tin nhằm đưa ra một quyết định”; Theo Peter W Airasian (2011), “ĐG là quá trình thu thập, tổng hợp và diễn giải thông tin hỗ trợ cho việc ra quyết định” Tiến sĩ David Dean (2002) nói rằng, “ĐG trong GD xuất hiện khi có một người tương tác trực tiếp hay gián
Trang 2921 tiếp với người khác nhằm mục đích thu thập và lí giải thông tin về kiến thức, hiểu biết, kĩ năng và thái độ của 11 người đó”; Ralph Tyler (1950) cho rằng, “quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình GD”; R Tiler (1984), “quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hiện các mục tiêu của chương trình GD”; Marger (1993), “ĐG là việc miêu tả tình hình của HS và GV để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp HS tiến bộ” Theo Nguyễn Công Khanh, “Xét từ bình diện chức năng, mục đích cũng như đối tượng, có thể nói, ĐG trong GD là quá trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống các thông tin về hiện trạng, khả năng hay nguyên nhân về chất lượng và hiệu quả GD, căn cứ vào mục tiêu GD, làm cơ sở cho việc điều chỉnh, bổ sung, hoàn thiện những chủ
trương, biện pháp và hành động GD tiếp theo”
Về vấn đề ĐG có rất nhiều tài liệu nghiên cứu và đưa ra nhiều định nghĩa và quan niệm khác nhau Iean-Marie phát biểu rằng: "ĐG có ý nghĩa là thu thập một tập hợp thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy để xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với các mục tiêu định ra ban đầu, nhằm đưa ra một quyết định" Theo Ralph Tyler, nhà GD và tâm lí học nổi tiếng của Mỹ đã định nghĩa "Quá trình ĐG chủ yếu là quá trình xác định mức độ thực hịên các mục tiêu trong quá trình dạy học" Theo tác giả Nguyễn Bá Kim thì “ ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc” Ngoài ra còn rất nhiều các định nghĩa khác nữa, nhưng các định nghĩa này đều thống nhất rằng: ĐG là một quá trình được tiến hành có hệ thống để xác định mức độ đạt được của HS về mục tiêu ĐT Nó có thể bao gồm những sự mô tả, liệt kê về mặt định tính hay định lượng những hành vi (kiến thức, kĩ năng, thái độ) của người học ở thời điểm hiện tại đang xét đối chiếu với
Trang 3022 những tiêu chí của mục đích dự kiến mong muốn, nhằm có quyết định thích hợp để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc dạy và học
Theo Từ điển Tiếng Việt (1997), ĐG được hiểu là: Nhận định giá trị Các kết quả kiểm tra thành tích học tập, rèn luyện của HS được thể hiện trong việc ĐG những thành tích học tập, rèn luyện đó
Theo tác giả J.M Ketele “ĐG là việc xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục đích nào đó”
Theo Dương Thiệu Tống: “ĐG KQHT của HS là quá trình thu thập và xử lý thông tin về trình độ, khả năng thực hiện mục tiêu học tập của HS, về tác động và nguyên nhân của tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của GV và nhà trường, cho bản thân HS để họ học tập ngày một tiến bộ hơn”
ĐG là quá trình thu thập thông tin, chứng cứ về đối tượng cần ĐG và đưa ra những phán xét, nhận định về mức độ đạt được theo các thang đo hoặc các tiêu chí đã được đưa ra trong các tiêu chuẩn hay chuẩn mực ĐG có thể là ĐG định lượng (quantitative) dựa vào các con số hoặc định tính (qualitative) dựa vào các ý kiến và giá trị
Theo GS Trần Bá Hoành: “ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết quả của công việc dựa vào việc phân tích những thông tin thu được, đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra nhằm đề xuất những quyết định thích hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc”
ĐG là sự phán xét trên cơ sở đo lường, kiểm tra, bao giờ cũng đi liền với kiểm tra Trong ĐG, ngoài sự đo lường một cách khách quan dựa trên kiểm tra (hay trắc nghiệm), còn có ý kiến bình luận, nhận xét, phê phán mang tính chủ quan để tiến tới sự phán xét Theo Từ điển GD học –NXB Tự điển Bách khoa 2001 thuật ngữ ĐG KQHT được định nghĩa như sau: “ Xác định
Trang 3123 mức độ nắm được kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS so với yêu cầu của chương trình đề ra”
1.2.4.2.Mục đích
Tạo sự bình ổn trong lớp học: Một mục đích thường bị bỏ sót của ĐG
là tạo sự bình ổn trong lớp học Lớp học là một môi trường xã hội phức tạp mà ở đó mọi người tương tác với nhau theo muôn vàn cách Để lớp học trở thành một môi trường học tập và xã hội tích cực, cần phải có trật tự, kỷ luật và hợp tác Vì vậy, giúp đỡ HS học tập và duy trì trật tự trong lớp học có quan hệ mật thiết với nhau, và để việc dạy và học thành công cũng phải cần đến việc chấp hành kỷ luật
Lên kế hoạch và tiến hành giảng dạy Phân loại HS: Hầu hết GV phải ra quyết định phân loại HS Bất cứ khi
nào GV chia HS thành nhóm môn tập đọc hoặc môn toán, hay tổ chức nhóm cùng nhau học tập, các cặp hay nhóm làm bài trong lớp, hoặc đề nghị cho một HS cụ thể nào đó được học với một GV cụ thể vào năm tới, thì khi đó GV sẽ đưa ra các ĐG vì mục đích phân loại
Phản hồi và khích lệ: Một lý do quan trọng khác của KTĐG trong lớp
học là đưa ra phản hồi và khích lệ HS Thuật ngữ dùng để miêu tả ý kiến
nhằm thay đổi và cải thiện việc học tập trong khi giảng dạy được gọi là ĐG hình thành Để đưa ra được các ý kiến như thế này, người GV phải thường
xuyên KTĐG việc học hành và hành vi của HS
Chẩn đoán các vấn đề của HS: GV phải luôn luôn giám sát những HS
có vấn đề về học tập, tình cảm hoặc vấn đề xã hội trong lớp mình Xác định được những vấn đề này, GV thỉnh thoảng có thể tiến hành hoạt động giúp đỡ cần thiết, nhưng đôi khi có những HS cần phải được chẩn đoán và giúp đỡ đặc biệt ngoài lớp học
Phán đoán giá trị và xếp loại học tập và mức tiến bộ: Phần lớn thời
Trang 3224 gian của GV được dùng để thu thập thông tin nhằm phán đoán giá trị HS hoặc xếp loại mức tiến bộ trong học tập của các em Thuật ngữ chỉ việc xếp loại
hay phán đoán việc học hành của HS sau khi dạy được gọi là ĐG tổng kết (summative assessment)
1.2.4.3.Vai trò/chức năng của đánh giá
Chức năng định hướng: ĐG để dự báo khả năng của HS có thể đạt được trong quá trình học tập, đồng thời xác định những điểm mạnh và yếu của HS ĐG cũng làm cơ sở cho việc lựa chọn bồi dưỡng năng khiếu, đồng thời giúp cho GV có thể chọn cách dạy phù hợp với khả năng của HS và HS có thể lựa chọn con đường học tập, phương pháp, tài liệu, hình thức học tập.v.v
Chức năng chuẩn đoán: ĐG chuẩn đoán nhằm hỗ trợ việc học tập Kiểm điểm lại quá trình học tập trước đây lại vừa có tính chất thúc đẩy, củng cố, mở rộng và nâng cao chất lượng tri thức ĐG chuẩn đoán phải được tiến hành thường xuyên nó cung cấp cho người học những tín hiệu ngược chiều về việc học tập của họ, từ đó giúp họ khắc phục những thiếu sót, điều chỉnh cách học cho phù hợp
Chức năng xác nhận: ĐG xác nhận cung cấp những số liệu để thừa nhận hay bác bỏ sự hoàn thành hay chưa hoàn thành khoá học, chương trình học hoặc môn học để đi đến quyết định là cấp chứng chỉ, cấp bằng hoặc cho lên lớp.v.v hoặc nhằm xếp loại người học theo mục đích nào đó, thường được tiến hành sau một giai đoạn học tập Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về mặt xã hội ĐG xác nhận bộc lộ tính hiệu quả của một hệ thống ĐT
1.2.4.4 Yêu cầu/nguyên tắc của đánh giá
ĐG phải đảm bảo tính khách quan: ĐG khách quan, chính xác là yêu cầu đòi hỏi của xã hội đối với chất lượng của GD, ĐG khách quan, chính xác tạo ra yếu tố tâm lí tích cực cho người được ĐG, động viên người được ĐG vươn lên Tính khách quan của ĐG KQHT là sự phản ánh trung thực kết quả
Trang 3325 đạt được về trình độ nhận thức của HS so với yêu cầu của chương trình học Tính khách quan của ĐG đòi hỏi việc xây dựng thang ĐG phải cụ thể, rõ ràng, đảm bảo phản ánh được chính xác KQHT của HS Kết quả ĐG đó không phụ thuộc vào ý muốn chủ quan của người ĐG Để đảm bảo tính khách quan, cần GD cho HS ý thức đúng đắn đối với việc kiểm tra, hình thành cho HS kĩ năng tự kiểm tra, tự ĐG một cách đúng đắn để HS có thể điều chỉnh cách học của mình, ngăn ngừa thái độ đối phó với việc kiểm tra Mặt khác ĐG đảm bảo khách quan đòi hỏi từ khâu lựa chọn phương pháp, hình thức ĐG, xây dựng câu hỏi, quá trình tổ chức kiểm tra-ĐG đến việc chấm bài phải đáp ứng được yêu cầu của lí luận dạy học
ĐG đảm bảo tính toàn diện: Đòi hỏi phải ĐG đầy đủ các mặt, các khía cạnh cần ĐG theo yêu cầu, mục đích đặt ra, ĐG toàn diện cho phép xem xét đối tượng được ĐG một cách đầy đủ, khách quan, chính xác, tránh sự ĐG phiến diện ĐG toàn diện KQHT cần được xem xét đầy đủ về số lượng và chất lượng Cần tính đến các mặt như: khối lượng tri thức, kĩ năng, kĩ xảo mà người học nắm vững; năng lực vận dụng và khả năng sáng tạo; tinh thần thái độ, sự nỗ lực của HS Để ĐG đảm bảo tính toàn diện cần phải căn cứ vào mục tiêu dạy học, trên cơ sở đó xác định các nội dung ĐG sao cho có thể ĐG đầy đủ các mục tiêu
ĐG đảm bảo tính thường xuyên, có hệ thống: ĐG KQHT của HS cần phải được tiến hành thường xuyên, có hệ thống, có kế hoạch, ĐG trước, trong và sau khi học một phần của chương trình, số lần kiểm tra phải đảm bảo đủ để có thể ĐG chính xác ĐG thường xuyên, hệ thống sẽ cung cấp kịp thời những thông tin ngược cho GV và HS, giúp cho GV điều chỉnh liên tục hoạt động dạy, HS điều chỉnh hoạt động học nhằm duy trì tính tích cực trong học tập
ĐG KQHT phải đảm bảo tính phát triển: Thông qua đánh gia phải tạo ra được động lực để thúc đẩy đối tượng được ĐG vươn lên có tác dụng thúc đẩy những mặt tốt, hạn chế những mặt tiêu cực
Trang 3426 Các yêu cầu trên có mối liên hệ với nhau, chúng cần phải được thực hiện đồng thời trong quá trình ĐG
1.2.4.5 Phương pháp
- Quan sát - Vấn đáp - Trắc nghiệm (tự luận, khách quan)
Mỗi phương pháp đều có ưu điểm và hạn chế của nó Tuỳ theo mục tiêu cụ thể của từng phần, từng bài học mà lựa chọn phương pháp thích hợp Việc kiểm tra hiện nay chủ yếu là tự luận rất đơn điệu, vì tiêu chí ĐG chủ yếu là dựa trên khả năng ghi nhớ Việc kiểm tra, ĐG như vậy không phản ánh được thực chất năng lực học tập của HS và không tạo được hứng thú học tập cho HS
1.2.5 Khái niệm năng lực đánh giá
Là năng lực thiết kế các công cụ ĐG kết quả GD thể hiện ở mức độ đạt được các năng lực cần hình thành và phát triển ở HS; Biết cách thu thập thông tin từ nhiều nguồn bảo đảm khách quan, chính xác về HS; biết sử dụng hợp lý kết quả ĐG định tính và định lượng vào quá trình dạy học, GD HS; có kỹ
năng sử dụng các phần mềm hỗ trợ ĐG
1.2.6 Cấu trúc năng lực đánh giá
- Kĩ năng xác định mục đích ĐG - Kĩ năng xác định tiêu chí, tiêu chuẩn để ĐG - Kĩ năng lựa chọn hoặc xây dựng bộ công cụ ĐG phù hợp để thu thập
thông tin - Kĩ năng thu thập thông tin, phân tích, xử lí số liệu - Kĩ năng ra quyết định
Trang 3527
1.2.7 Thang đo và công cụ đánh giá
– Thang đo dạng số: Đây là một trong những loại thang đo đơn giản
nhất Người sử dụng đánh dấu hoặc khoanh vào một con số chỉ mức độ biểu hiện của một phẩm chất ở HS Thông thường, mỗi con số chỉ mức độ được mô tả bằng lời và sự mô tả này thống nhất ở tất cả các câu trong thang đo Đôi khi người sử dụng thang đo chỉ được chỉ dẫn rằng con số lớn nhất là chỉ mức độ cao nhất, con số nhỏ nhất là chỉ mức độ thấp nhất, những số ở giữa là chỉ các giá trị trung bình Thang đo dạng số được sử dụng khi những đặc điểm, phẩm chất đưa ra có thể được phân loại thành một số lượng nhất định các mức độ ( từ 3 – 5 mức độ) và có sự thống nhất về giá trị mà mỗi con số đại diện
– Thang đo dạng đồ thị: Thang đo dạng đồ thị mô tả các mức độ biểu
hiện của hành vi theo một trục đường thẳng Người quan sát đánh dấu vào đoạn thẳng đó Một hệ thống các mức độ được xác định ở những vị trí nhất định trên đoạn thẳng nhưng người ĐG vẫn có thể đánh dấu vào điểm giữa các mức độ trên đoạn thẳng
Bảng tham chiếu chuẩn đánh giá môn học (theo chuẩn kiến thức kỹ năng hoặc chuẩn năng lực)
Bảng kiểm: Bảng kiểm có hình thức và sử dụng gần giống như thang
đo Tuy nhiên, thang đo đòi hỏi người ĐG chỉ ra mức độ biểu hiện của một phẩm chất hoặc mức độ thường xuyên của một hành vi, còn bảng kiểm chỉ yêu cầu người ĐG trả lời câu hỏi đơn giản: có/không hoặc đồng ý/không đồng ý Đó là phương pháp ghi lại xem một phẩm chất có biểu hiện hay không hoặc một hành vi có được thực hiện hay không Bảng kiểm thường được sử dụng khi quá trình ĐG dựa trên quan sát nhiều hơn là các hình thức kiểm tra viết và kiểm tra miệng Bảng kiểm cũng có ích trong việc ĐG những kĩ năng
thực hành, nếu nó được chia ra thành những hành động cụ thể 1.2.8 Vai trò và các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực đánh giá
Trang 3628 Nhận thức của GV và HS về ĐG theo định hướng phát triển năng lực của HS Năng lực nhận thức của GV và HS là những yếu tố chủ quan tác động đến năng lực ĐG GV cần phải xác định rõ sự cần thiết và mong muốn đổi mới ĐG thể hiện rõ qua việc vận dụng các phương pháp dạy học, ĐG tích cực trong dạy học, chủ động tham gia các hoạt động tập huấn, bồi dưỡng về kỹ năng sử dụng thiết bị dạy học và ứng dụng công nghệ thông tin- truyền thông trong ĐG, vận dụng các quy trình ĐG mới Khi GV hiểu được tầm quan trọng của ĐG theo định hướng NL, hướng quá trình ĐG đến việc phát hiện NL của người học và ĐG quá trình thay vì chỉ ĐG tổng kết, cung cấp cho HS biết NL của từng cá nhân, phương pháp xác định mục tiêu học tập, việc học giúp gì cho HS trong tương lai thì quá trình dạy học và ĐG sẽ trở nên tích cực hơn, kết quả của hoạt động ĐG sẽ hướng đến việc tạo sự tự giác trong học tập của HS, nuôi dưỡng hứng thú học tập cho người học Bên cạnh đó, GV phải nhận thức rằng ĐG vì sự tiến bộ của người học, hướng đến phát triển phẩm chất và năng lực của HS Kết hợp giữa ĐG của GV với tự ĐG và ĐG lẫn nhau của HS, ĐG của cha mẹ HS và cộng đồng, không so sánh HS này với HS khác, coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vượt khó trong học tập, rèn luyện của HS, không tạo áp lực cho HS, cha mẹ HS Để nâng cao NL nhận thức của GV về ĐG theo định hướng NL, GV phải có trình độ chuyên môn vững vàng, luôn phải có ý thức tự học hỏi, bồi dưỡng nâng cao trình độ, cập nhật những kiến thức mới liên quan đến dạy học bộ môn để đáp ứng những thay đổi của chương
trình, nội dung dạy học
Tinh thần trách nhiệm, tính tích cực chủ động của CBQL, GV và HS trong việc đổi mới hoạt động ĐG theo định hướng phát triển năng lực của HS Trong quá trình triển khai hoạt động dạy học và ĐG, căn cứ vào mục tiêu và đặc điểm của mỗi hoạt động trong bài học, của từng bài học, môn học, chương trình ĐT, các bên liên quan bao gồm GV, CBQL và HS phải nhận
Trang 3729 thức tầm quan trọng của ĐG theo định hướng phát triển NL Hoạt động ĐG phải diễn ra đa chiều, kết hợp ĐG của GV, tự ĐG của HS, tham chiếu việc ĐG lẫn nhau giữa HS và HS và ở mức độ cao hơn, GV phải tạo điều kiện để HS tự ĐG không chỉ bằng điểm số mà phản hồi lại cho GV những nỗ lực, quá trình phấn đấu và kết quả mà người học đã đạt được
CBQL: nắm được tỷ lệ HS của từng lớp tại từng mức độ NL, tỷ lệ HS có sự tiến bộ và không tiến bộ so với giai đoạn GD trước đó, kế hoạch dạy học của GV giúp các nhóm HS nâng cao NL, lập kế hoạch điều phối những nguồn lực GV và nhà trường cần để kế hoạch ĐG theo định hướng phát triển NL đạt hiệu quả
GV: tạo ra các nhóm HS theo cùng mức độ phát triển NL hiện tại, hoặc xác định các cặp đôi HS có khả năng hơn kém nhau để cùng giúp đỡ, hỗ trợ nhau hình thành kiến thức mới hoặc vượt qua thử thách chung, lập kế hoạch can thiệp sư phạm cho từng nhóm nhằm hỗ trợ cho tất cả HS đều có thể chuyển lên vị trí cao hơn trong đường phát triển NL của HS
HS: phải chịu trách nhiệm về việc học và thành tích học tập của bản thân, phải hiểu và có thể giải thích được mình phải làm gì, đã làm được gì, cần phải làm gì tiếp theo để đạt được mục tiêu học tập, đưa ra các câu hỏi để hiểu rõ ràng, tường minh về các nhiệm vụ và quá trình thực hiện, mô tả việc học của bản thân bằng việc so sánh mức độ hiện tại đạt được so với mục tiêu học tập đặt ra và với các HS khác
Các chủ trương, chính sách, văn bản quy định về việc tổ chức ĐG theo định hướng phát triển năng lực của HS Hệ thống các văn bản pháp quy để vận hành cơ cấu tổ chức hoạt động ĐG theo định hướng phát triển NL tại các trường THPT bao gồm các quyết định, chỉ thị, thông tư, hướng dẫn , là điều kiện cần và đủ cho công tác tổ chức thi cử, biên soạn và xây dựng ngân hàng đề thi
1.3 Phát triển năng lực đánh giá của giáo viên theo tiếp cận tham gia
Trang 38Chương trình GDPT 2018 sẽ gợi ý cho các chương trình bộ môn, bảo đảm sự hài hòa, thống nhất trong từng môn học, giữa các môn học, trong từng lớp, từng cấp và giữa các lớp, các cấp học Từ đó, khắc phục tình trạng chương trình cắt khúc, chồng lấn nhau giữa môn học này với môn học khác Nội dung thực nghiệm tập trung vào những vấn đề mới so với chương trình hiện hành, trong đó đặc biệt chú trọng thực nghiệm những hình thức hoạt động GD, dạy học mới; những yêu cầu cần đạt của mỗi chương trình môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo; xác định mức độ phù hợp của yêu cầu cần đạt của chương trình với khả năng nhận thức và điều kiện của HS
Mục tiêu ĐG kết quả GD là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đạt chuẩn (yêu cầu cần đạt) của chương trình và sự tiến bộ của HS để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, QL và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng HS và nâng cao chất lượng GD Căn cứ ĐG là các yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình môn học Phạm vi ĐG bao gồm toàn bộ các môn học bắt buộc, môn học bắt buộc có phân hóa, môn học tự chọn và môn học tự chọn bắt buộc Đối tượng ĐG là sản phẩm và quá trình học tập, rèn luyện của HS Kết quả GD được ĐG bằng các hình thức định tính và định lượng thông qua ĐG thường xuyên, định kỳ ở cơ sở GD, các kỳ ĐG trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kỳ ĐG quốc tế Kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho ĐG KQHT chung của HS
Trang 3931 trong từng năm học và trong cả quá trình học tập Việc ĐG thường xuyên do GV phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả ĐG của GV, của phụ huynh HS, của bản thân HS được ĐG và của các HS khác trong tổ, trong lớp Việc ĐG định kỳ do cơ sở GD tổ chức HS hoàn thành các môn học, tích lũy đủ kết quả ĐG theo quy định của Bộ GD&ĐT được cấp bằng tốt nghiệp THPT HS hoàn thành chương trình Tiếng dân tộc thiểu số được cấp Chứng chỉ Tiếng dân tộc thiểu số theo quy định Việc ĐG trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương do tổ chức kiểm định chất lượng cấp quốc gia hoặc cấp tỉnh, thành phố trực thuộc trung ương tổ chức để phục vụ công tác QLcác hoạt động dạy học, phát triển chương trình và nâng cao chất lượng GD Phương thức ĐG bảo đảm độ tin cậy, khách quan, phù hợp với từng lứa tuổi, từng cấp học, không gây áp lực lên HS, hạn chế tốn kém cho ngân sách nhà nước, gia đình HS và xã hội [1]
1.3.2 Lập kế hoạch phát triển năng lực đánh giá của giáo viên THPT theo tiếp cận tham gia
Lập kế hoạch ĐG là bước quan trọng trước khi thực hiện quá trình dạy học GV ngoài việc xác định được HS của mình là ai, đang có nhu cầu gì, cần xây dựng cho mình bản kế hoạch ĐG sẽ sử dụng trong cả một năm học bao gồm các nội dung cụ thể theo từng chương, từng bài như:
- Mục tiêu cần đạt về kiến thức, kỹ năng và thái độ; - Các phương tiện, thiết bị ĐG, tài liệu cần dùng; - Các hình thức ĐG;
- Các phương pháp ĐG được thực hiện; - Các nội dung ĐG lồng ghép, tích hợp Xây dựng kế hoạch phát triển năng lực ĐG tại trường THPT bao gồm các công việc sau đây:
- Nghiên cứu các văn bản chỉ đạo đầu năm học (Bộ GD&ĐT; Sở
Trang 4032 GD&ĐT…);
- ĐG kết quả của năm học trước (các mặt đạt được, tồn tại…) - ĐG tình hình thực tế của nhà trường tại thời điểm xây dựng kế
hoạch (CSVC, đội ngũ GV, HS); - Xác định mục tiêu trọng điểm của năm học; - Xây dựng hệ thống chỉ tiêu cần đạt;
- Xây dựng các điều kiện cần thiết khi thực hiện kế hoạch; - Dự thảo phương án thực hiện kế hoạch;
- Thông qua dự thảo kế hoạch, xin ý kiến chi bộ, đoàn thể, tổ chuyên môn, GV;
- Hoàn chỉnh bổ sung kế hoạch, ban hành [20] Theo đó, việc triển khai kế hoạch ĐG phải đảm bảo tuân thủ các yêu cầu cơ bản sau đây:
- Phù hợp với mục tiêu của GD - Phù hợp với nhiệm vụ dạy học - Phù hợp với kế hoạch GD của nhà trường - Phù hợp với thực lực của đội ngũ GV và HS - Phù hợp với điều kiện CSVC, thiết bị của nhà trường - Phù hợp với kinh phí cho hoạt động GD
1.3.3 Tổ chức thực hiện việc phát triển năng lực đánh giá của giáo viên trung học phổ thông theo tiếp cận tham gia
Bộ GD&ĐTđã chỉ đạo các địa phương, cơ sở GD tiếp tục đổi mới nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức ĐG KQHT phù hợp với việc đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức phát triển năng lực dạy học cho GV Cụ thể như sau:
Giao quyền chủ động cho các cơ sở GD và GV trong việc dạy học các môn học; chỉ đạo và tổ chức chặt chẽ, nghiêm túc, đúng quy chế ở tất cả các