phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo hướng tiếp cận tiềm năng cá nhân tại trường tiểu học thcs capitole huyện sóc sơn thành phố hà nội

Thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân của học sinh tiểu học tại trường Tiểu học và THCS Capitole huyện Sóc Sơn, thàn

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG THEO HƯỚNG TIẾP CẬN TIỀM NĂNG CÁ NHÂN TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC & THCS

CAPITOLE HUYỆN SÓC SƠN, THÀNH PHỐ HÀ NỘI

LỜI CAM ĐOAN

Luận văn “Phát triển chương trình nhà trường theo hướng tiếp cận tiềm năng cá nhân của học sinh tại trường Tiểu học & THCS Capitole, huyện Sóc Sơn, thành phố Hà

Nội” của tác giả nghiên cứu

Luận văn “Phát triển chương trình nhà trường theo hướng tiếp cận tiềm năng cá nhân của học sinh tại trường Tiểu học & THCS Capitole, huyện Sóc Sơn, thành phố

Hà Nội” của tác giả nghiên cứu dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân

của học sinh tiểu học tại trường tiểu học & THCS Capitole huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội

Tác giả xin cam đoan: Luận văn là kết quả nghiên cứu của cá nhân, số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận văn là trung thực; Các kết quả trích dẫn trong luận văn đều chỉ rõ nguồn gốc hoặc nguồn tài liệu tham khảo

Hà Nội, tháng 05 năm 2023

Tác giả

Nguyễn Thị Hậu

LỜI CẢM ƠN

Với tất cả tình cảm trân trọng và lòng biết ơn sâu sắc, chân thành nhất, tác giả

xin gửi tới người thầy kính mến GS.TS Nguyễn Đức Chính - Thầy đã không quản vất

vả hết lòng động viên, chỉ dạy, định hướng giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập và thực hiện luận văn, đồng thời thầy đã khơi gợi cho tác giả niềm đam mê nghiên cứu khoa học, tryền thêm ngọn lửa nhiệt huyết với nghề giáo

Tác giả xin sâu sắc biết ơn tập thể thầy cô giáo trường Đại học Giáo dục Đại học Quốc gia Hà Nội đã luôn tâm huyết hướng dẫn, chia sẻ, động viên giúp đỡ tác giả trong suốt thời gian học tập và hoàn thiện luận văn

Để có thể hoàn thành luận văn,tác giả đã nhận được sự giúp đỡ, tạo điều kiện của tập thể sư phạm nhà trường liên cấp Mầm non – Tiểu học & THCS Capitole cùng các đồng chí phòng GD & ĐT huyện Sóc Sơn, tác giả xin tỏ lòng cảm ơn chân thành nhất tới quý đồng chí cấp trường, cấp phòng

Tác giả muốn bày tỏ lòng biết ơn tới các thành viên trong gia đình đã luôn đồng hành ủng hộ giúp cho tác giả hoàn thành luận và các nhiệm vụ công tác của mình Luận văn đã hoàn thiện không tránh khỏi những thiếu sót, tác giả kính mong nhận được sự góp ý từ quý thầy cô giáo, bạn đồng nghiệp và quý bạn bè quan tâm tới những nội dung được trình bày trong luận văn

Hà Nội, ngày 29 tháng 05 năm 2023

Tác giả

Nguyễn Thị Hậu

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN

BDKNCM Bồi dưỡng kỹ năng chuyên môn CTGDPT Chương trình Giáo dục Phổ thông

CT CTNT CTGDNT

Chương trình Chương trình nhà trường Chương trình giáo dục nhà trường

TH, THCS Tiểu học và Trung học cơ sở Tiểu học & THCS Tiểu học & THCS

3 Nhiệm vụ nghiên cứu 10

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu 11

4.1 Khách thể nghiên cứu 11

4.2 Đối tượng nghiên cứu 11

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học 11

5.1 Câu hỏi nghiên cứu 11

5.2 Giả thuyết khoa học 11

6 Phạm vi nghiên cứu 12

7 Phương pháp nghiên cứu 12

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 12

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 12

7.3 Nhóm phương pháp hỗ trợ 12

8 Cấu trúc luận văn 12

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG DỰA TRÊN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 THEO TIẾP CẬN TIỀM NĂNG CÁ NHÂN HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG TIỂU HỌC 13

1.1 Tổng quan vấn đề nghiên cứu 13

1.1.1 Các nghiên cứu ở trong nước và quốc tế về phát triển chương trình 13

1.1.2 Vấn đề dạy học bậc tiểu học theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh 14

1.1.3 Vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường bậc tiểu học dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh 15

1.1.4 Vấn đề quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh 16

1.2 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cấp tiểu học 18

1.2.1 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (cấp tiểu học) 18

1.2.2.1.Những đặc trưng cơ bản của chương trình giáo dục phổ thông 2018 bậc tiểu

học và mối quan hệ với dạy học theo tiếp cận tiềm năng học sinh 20

1.3 Đặc điểm học sinh tiểu học về tâm sinh lý 22

1.4.3 Phát triển chương trình nhà trường 25

1.4.2 Chu trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân của học sinh 26

1.4.3 Đặc trưng chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh 30

1.5 Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh 32

1.5.1 Khái niệm quản lý 32

1.5.2 Chu trình phát triển chương trình nhà trường từ góc độ quản lý 32

1.5.3 Nội dung quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh 33

1.6 Các yếu tố tác động tới quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh 41

1.6.1 Yếu tố chủ quan 41

1.6.1.1 Hoạt động quản lý của Hiệu trưởng 41

1.6.1.2 Trách nhiệm của giáo viên 42

1.6.1.3 Điều kiện và môi trường nhà trường 42

1.6.2 Yếu tố khách quan 42

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 44 CHƯƠNG 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG DỰA TRÊN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG

2018 THEO TIẾP CẬN TIỀM NĂNG CÁ NHÂN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC

TẠI TRƯỜNG TIỂU HỌC VÀ THCS CAPITOLE 45

2.1 Khái quát về tình hình kinh tế-xã hội, điều kiện tự nhiên của huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội 45

2.1.1 Điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội của huyện Sóc Sơn 45

2.1.2 Vấn đề chất lượng đội ngũ giáo viên trước yêu cầu đổi mới hệ thống giáo dục phổ thông và phát triển kinh tế xã hội của địa phương 46

2.1.3 Đặc điểm tình hình nhà trường liên cấp mầm non - Tiểu học và THCS Capitole, huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội 47

2.2 Thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân của học sinh tiểu học tại trường Tiểu học và THCS Capitole huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội 49

2.2.1 Các phương pháp nghiên cứu 49

2.2.1.1 Phương pháp khảo sát 49

2.2.1.2 Phương pháp phỏng vấn 50

2.2.2 Thực trạng phát triển chương trình nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh 51

2.2.2.1 Điều tra về đối tượng người học 51

2.2.2.2 Thực trạng xác định mục tiêu của chương trình giáo dục nhà trường cấp tiểu học trong trường Tiểu học & THCS Capitole, Sóc Sơn, Hà Nội hiện nay 54

2.2.2.3 Thực trạng tổ chức nội dung của chương trình giáo dục nhà trường cấp tiểu học trong trường Tiểu học & THCS Capitole, Sóc Sơn, Hà Nội hiện nay 55

2.2.2.4 Thực trạng về lựa chọn hình thức tổ chức chương trình giáo dục nhà trường (tần suất và hiệu quả thực hiện chương trình) cho học sinh Tiểu học trong nhà trường hiện nay 55

2.2.2.5 Thực trạng về lựa chọn, kết hợp các phương pháp giáo dục của nhà trường (tần suất và hiệu quả áp dụng phương pháp) cho học sinh mà các thầy cô thực hiện 57

2.2.2.6 Thực trạng về sử dụng các hình thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập tại nhà trường cấp tiểu học tại trường Tiểu học & THCS Capitole, Sóc Sơn, Hà Nội hiện nay 58

2.2.2.8 Thực trạng xây dựng kế hoạch dạy học bài học 66

2.3 Thực trạng quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh tại trường Tiểu học Capitole 66

2.3.1 Thực trạng quản lý giai đoạn phân tích nhu cầu 66

2.3.1.1 Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên, học sinh và cộng đồng về việc mỗi nhà trường phổ thông tự xây dựng một chương trình giáo dục nhà trường theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh dựa trân CTGDPT 2018 66

2.3.1.2 Thực trạng quản lý giai đoạn xác định mục tiêu 67

2.3.2 Thực trạng quản lý giai đoạn thiết kế 68

2.3.3 Thực trạng quản lý giai đoạn thực thi 70

2.3.4 Thực trạng quản lý giai đoạn đánh giá cải tiến 73

2.4 Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh dựa vào cộng đồng cho học sinh tiểu học trường Tiểu học và THCS Capitole, Sóc Sơn, Hà Nội 76

2.5 Đánh giá chung về thực trạng quản lý, chỉ đạo phát triển chương trình nhà trường tại trường Tiểu học Capitole 78

2.5.1 Những kết quả đạt được 78

2.5.2 Những hạn chế 80

2.5.2.1 Quản lý giai đoạn chuẩn bị 80

2.5.2.2 Quản lý giai đoạn thực thi 80

2.5.2.3 Quản lý giai đoạn đánh giá cải tiến 80

2.5.3 Nguyên nhân của hạn chế 81

2.5.3.1 Nguyên nhân chủ quan 81

2.5.3.2 Nguyên nhân khách quan 81

2.5.4 Những vấn đề cần giải quyết 82

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 84

CHƯƠNG 3 CÁC BIỆN PHÁP QUẢN LÝ PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG DỰA TRÊN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 THEO TIẾP CẬN TIỀM NĂNG CÁ NHÂN HỌC SINH 85

3.1 Các nguyên tắc xây dựng phương pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh

tại trường Tiểu học 85

3.2 Một số biện pháp khắc phục quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh tại trường Tiểu học Capitole, Sóc Sơn, thành phố Hà Nội 85

3.2.1 Nhóm biện pháp quản lý giai đoạn chuẩn bị 85

3.2.2 Biện pháp quản lý giai đoạn thực thi 91

3.2.3 Biện pháp quản lý giai đoạn đánh giá cải tiến 93

3.2.4 Biện pháp hỗ trợ 96

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 99

3.4 Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của biện pháp 99

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 99

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 99

3.4.3 Nội dung khảo nghiệm 99

3.4.4 Phương pháp khảo nghiệm 99

3.4.5 Kết quả khảo nghiệm 100

3.4.6 Mối quan hệ giữa mức độ cần thiết và mức độ khả thi của các biện pháp tổ chức được đề xuất 103

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 104

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 106

1 Kết luận 106

2 Khuyến nghị 107

2.1 Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo 107

2.2 Đối với Sở Giáo dục và Đào tạo Hà Nội, Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Sóc Sơn 108

2.3 Đối với nhà trường 108

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 110

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Xu thế chung của giáo dục nhiều nước trên thế giới là tăng cường phân cấp, nâng cao tính tự chủ cho các địa phương, nhà trường, tăng cường tính dân chủ, quyền và trách nhiệm của cơ sở giáo dục trong việc ra quyết định về chương trình giáo dục Nhiều công trình nghiên cứu trong những năm gần đây cho thấy xu thế cải thiện chất lượng GDPT ở những nước đã giao quyền tự chủ về chương trình giáo dục cho các nhà trường Ngoài chương trình quốc gia, ở nhiều nước như Hoa Kì, Australia, Nhật Bản, Hàn Quốc, Phần Lan, chương trình quốc gia dành thời lượng cho các cơ sở giáo dục địa phương, nhà trường đưa ra các cơ hội học tập bổ sung cho HS (chẳng hạn như: Có thể phân bổ thêm nhiều thời lượng hơn cho một lĩnh vực học tập hoặc hoạt động giáo dục nào đó; cụ thể hóa nội dung giáo dục; lựa chọn và sử dụng phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá phù hợp, hiệu quả,…) Một công trình nghiên cứu của OECD năm 2014 khẳng định, hệ thống trường học mà trao đổi nhiều quyền tự chủ hơn cho các trường để xác định và biên soạn ra chương trình giảng dạy và cách đánh giá thì có xu hướng có chất lượng tốt hơn so với hệ thống trường học không được trao đổi quyền tự chủ như vậy của các yếu tố về đối tượng và điều kiện giáo dục Dạy học phân hóa cũng là định hướng thiết kế nội dung, phương pháp và kế hoạch giáo dục trong chương trình GDPT 2018 Mỗi nhà trường có một đối tượng học sinh cụ thể, có đội ngũ CBGV khác nhau (chất lượng và số lượng); có những điều kiện cơ sở vật chất và hoàn cảnh địa lý, lịch sử hình thành cụ thể khác nhau Việc xây dựng, phát triển chương trình giáo dục nhà trường phải đảm bảo phù hợp năng lực nhận thức của HS, trình độ của đội ngũ CBQL, GV nhà trường, đặc điểm địa phương, điều kiện cơ sở vật chất, việc các nhà trường xây dựng và phát triển chương trình giáo dục nhà trường vận dụng chương trình giáo dục cấp quốc gia một cách linh hoạt, đa dạng trong dạy học và giáo dục nhằm phát huy năng lực cho học sinh là điều rất cần thiết

Việc quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường cấp Tiểu học tạo điều kiện nhà trường thực hiện quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm về kế hoạch dạy học và giáo dục tuân thủ các quy định của Đảng và Nhà nước

Nghị quyết số 29-NQ/TW đã xác định: “Đổi mới căn bản công tác quản lý giáo dục, đào tạo, đảm bảo dân chủ, thống nhất; tăng quyền tự chủ và trách nhiệm xã hội của các cơ sở giáo dục, đào tạo; coi trọng quản lý chất lượng”

Nghị định số 24/2021/NĐ-CP ngày 23/3/2021 của chính phủ quy định việc quản lý trong cơ sở giáo dục mầm non và cơ sở GDPT công lập đã giao quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục được xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục của nhà trường

Chương trình GDPT 2018 cũng đặt ra yêu cầu cần có điều kiện bảo đảm là nhà trường “ được giao quyền tự chủ theo quy định của pháp luật; thực hiện Quy chế dân chủ cơ sở”

Trước sự vận động không ngừng của thời đại về sự đột phá của công nghệ, của văn minh tri thức, đó là cơ hội cho mỗi con người phát triển nhưng cũng là thách thức cho mỗi cá nhân để có thể hội nhập Đặc biệt đó là thách thức cho các nền giáo dục của cả nhân loại nói chung và các nước đang phát triển nói riêng Việt Nam nằm trong nhóm các nước đang phát triển, trong sự vận động phát triển của nền kinh tế, thực tế về sự tương ứng phát triển về văn hóa giáo dục còn nhiều vấn đề bàn luận Luôn trăn trở về một hành trang cho các em học sinh có thể có cơ hội tốt hơn bản thân để tự tin hội nhập tương lai và không gặp phải những thiếu sót mà bản thân đã từng trải, bên cạnh việc xây dựng ngôi trường nhà trường nhân văn, một câu hỏi luôn đặt ra trong quá trình dạy và học trong hành trình làm giáo dục của tôi: “Làm thế nào để các em học sinh có cơ hội phát huy khả năng của mình một cách tốt nhất?”

Chương trình của CTGDPT mới có nhiều thay đổi tiến bộ so với CTGDPT hiện hành: Kế hoạch giáo dục của CTGDPT mới chia làm 2 giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản từ lớp 1 - 9 (9 năm) gồm Tiểu học và THCS, nhằm trang bị cho học sinh (HS) tri thức, kỹ năng nền tảng; hình thành phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi; chuẩn bị tâm thế cho việc thích ứng với những thay đổi nhanh chóng nhiều mặt của xã hội tương lai; các hoạt động giáo dục cần được khai thác đúng tinh thần phát triển năng lực Các môn học mới, các hoạt động giáo dục phải đảm bảo được tiếp cận có căn cơ, đảm bảo việc hiểu bản chất hoạt động và các đặc trưng của chúng Ngoài ra, việc hiểu đúng và đảm bảo đúng tính chất “dạy tích cực, học chủ động” hay “active learning and active teaching” phải trọn vẹn Trong kế hoạch dạy học cần đảm bảo là đường dẫn từ mục tiêu đến các hoạt động mà trong đó hoạt động học là trọng tâm cần khai thác, nhấn

là nhân vật trung tâm, là người làm việc từ tiếp cận đến triển khai cũng như tính chất thách thức, khám phá trong khi được đánh giá Trong khi đó, giáo viên chủ yếu đóng vai trò dẫn dắt hoạt động, tổng kết hoạt động Chỉ khai thác hoạt động của giáo viên dưới dạng tổ chức, đánh giá, tham gia như một người hỗ trợ trong lớp khi cần thiết

Các hoạt động học nhằm đạt đến các mục tiêu đã xác định về phẩm chất và năng lực sao cho thật cụ thể, tương thích Mỗi mục tiêu cụ thể cần thiết kế ít nhất một hoạt động để học sinh thực hiện Cần định hướng những gì học sinh làm được, thái độ của học sinh… qua việc tham gia hoạt động nhằm xác định người học đã đạt được mục tiêu, đó chính là đặc trưng của CTGDPT mới nhằm phát triển phẩm chất và năng lực Do vậy việc xây dựng kế hoạch dạy học dựa trên CTGDPT 2018 theo hướng phát triển tiềm năng cá nhân của học sinh tại trường tiểu học Capitole là một nhiệm vụ quan trọng ảnh hưởng tới sự thành công trong công tác giáo dục của nhà trường

Chất lượng, hiệu quả của mọi hoạt động giáo dục do cơ chế quản lý quyết định

Từ những lý do đã trình bày ở trên do vậy tác giả chọn đề tài: “Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân của học sinh tiểu học tại trường tiểu học và THCS Capitole, huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội” để nghiên cứu cho luận văn của mình

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và đánh giá thực trạng luận văn đề xuất các biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận phát triển tiềm năng cá nhân của học sinh tiểu học đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 tại trường Tiểu học và THCS Capitole, huyện Sóc Sơn, thành phố Hà nội

3 Nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận phát triển tiềm năng cá nhân của học sinh tiểu học đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 tại trường tiểu học

3.2 Phân tích đánh giá thực trạng quản lý phát triển chương trìnhgiáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận phát triển tiềm năng cá nhân của học sinh tiểu học đáp ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 tại trường tiểu học & THCS Capitole Sóc Sơn, Hà Nội

3.3 Đề xuất biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa

ứng yêu cầu chương trình giáo dục phổ thông 2018 tại trường tiểu học & THCS Capitole Sóc Sơn, Hà Nội

4 Đối tượng và khách thể nghiên cứu

4.1 Khách thể nghiên cứu

Phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân của học sinh tiểu học

4.2 Đối tượng nghiên cứu

Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân của học sinh tiểu học tại trường tiểu học & THCS Capitole huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội

5 Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết khoa học

5.1 Câu hỏi nghiên cứu

Trong bối cảnh thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường theo tiếp cận tiềm năng học sinh đang đặt ra cho các nhà quản lý những vấn đề gì? Cần có những biện pháp nào để giải quyết những vấn đề đó?

5.2 Giả thuyết khoa học

Chương trình giáo dục phổ thông 2018 là bước đầu tiên quan trọng nhất nhằm thực hiện NQ 19 của TW về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục Việt nam với nội dung cốt lõi là “chuyển một nền giáo dục từ chủ yếu truyền thụ kiến thức sang một nền giáo dục chủ yếu nhằm rèn luyện phẩm chất, năng lực học sinh” Rèn luyện năng lực thực chất là phát lộ, duy trì và phát triển tiềm năng của từng học sinh Trong quá trình này thì việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường , bao gồm xây dựng kế hoạch dạy học của các môn học làm cơ sở để xây dựng kế hoạch bài học cho từng lớp học, từng học sinh có ý nghĩa quyết định Tuy nhiên đây là công việc khó, mới, chưa có tiền lệ nên việc tổ chức xây dựng kế hoạch dạy học môn học đáp ứng yêu cầu CTGDPT 22018 còn bộc lộ nhiều bất cập

Nếu nghiên cứu CTGDPT tổng thể cũng như chương trình các môn học, nghiên cứu đối tượng học sinh, nghiên cứu đặc điểm KT-XH, lịch sử, văn hóa địa phương, bối cảnh nhà trường, vận dụng lý thuyết về phát triển chương trình nhà trường thì có thể tìm được các biện pháp quản lý phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận

phát triển tiềm năng của học sinh đáp ứng yêu cầu CTGDPT 2018 tại trường tiểu học Capitole, Sóc Sơn Hà nội,

6 Phạm vi nghiên cứu

Hệ tiểu học thuộc trường liên cấp Mầm non – Tiểu học & THCS Capitole, huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Sử dụng phương pháp quan sát, phân tích, tôngr hợp, so sánh, khái quát hoá tàin liệu khoa học có liên quan đến xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường và để xây dựng cơ sở lý luận của đề tài

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Phương pháp điều tra, tổng kết kinh nghiệm, phỏng vấn, tổng hợp, phương pháp nghiên cứu tài liệu đặc biệt phương pháp chuyên gia được chú trọng trong các nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

7.3 Nhóm phương pháp hỗ trợ

Phương pháp xử lý số liệu bằng tính tỷ lệ % để xử lý, phân tích các dữ liệu thu được qua điều tra, khảo sát để có cơ sở đưa ra các nhận định hợp lý

8 Cấu trúc luận văn

Nội dung chính luận văn gồm 3 chương bên cạnh phần mở đầu, kết luận, kiến nghị:

Chương 1 Cơ sở lý luận về quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường

dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân của học sinh tiểu học

Chương 2 Thực trạng phát triển chương trình giáo dục nhà trường và quản lý

phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân của học sinh tiểu học tại trường Tiểu học & THCS Capitole, huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội

Chương 3 Biện pháp quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa

trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân của học sinh tiểu học tại trường Tiểu học & THCS Capitole huyện Sóc Sơn, thành phố Hà Nội

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG DỰA TRÊN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC PHỔ THÔNG 2018 THEO TIẾP CẬN TIỀM NĂNG CÁ NHÂN HỌC SINH TẠI CÁC TRƯỜNG

“Developing the curriculum" của Peter F Oliva được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt Tác giả đã nêu khá chi tiết những vấn đề liên quan với việc phát triển chương trình hợp lý thuyết và phát triển chương trình, cũng từng các thành phần của quá trình giảng dạy bên cạnh minh họa những cách thức mà những nhà làm chương trình học xúc tiến quá trình phát triển chương trình học

Nhiều tác giả tập trung nghiên cứu về chương trình giáo dục trong bối cảnh xã hội có những phát triển nhanh chóng của công nghệ Sự vận động này sẽ tác động đến xu thế mới của hoạt động xây dựng chương trình học, trong đó các công nghệ dạy học mới tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức những mô hình nhà trường truyền thống với hình thức dạy học trruyền thống Để thích nghi với sự vận động thay đổi của bối cảnh xã hội các nhà trường phải thay đổi, các nhà xây dựng chương trình học và các nhà quản lý giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước những thử thách đổi mới

Nghiên cứu phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường tại Việt Nam được các nhà nghiên cứu quan tâm trên các khía cạnh khác nhau theo nhiều cách dẫn dắt lý thuyết khác nhau

Tài liệu "Quản trị phát triển chương trình giáo dục nhà trường", Nhà xuất bản

thống những quan điểm về chương trình giáo dục Trong đó, tác giả đã chỉ ra tác động của kỷ nguyên thông tin, bối cảnh quốc tế và trong nước tác động mạnh mẽ đến vấn đề thiết kế, thực thi chương trình giáo dục Hệ thống các khái niệm và các cách tiếp cận cũng như một số mô hình phát triển chương trình giáo dục được tác giả tổng hợp hệ thống chi tiết có ví dụ minh họa cụ thể thể áp dụng cho đa dạng cấp học, ngành học khác nhau

Một dẫn dắt khác trong tài liệu “Phát triển và quản lý chương trình giáo dục của Nguyễn Vũ Bích Hiền, NXB ĐHSP, 2020 đã khái quát về chương trình giáo dục và phát triển chương trình giáo dục, nêu lên quy trình phát triển chương trình giáo dục, quản lý và PTCTGD nhà trường; tài liệu hệ thống hóa cơ sở lý thuyết áp dụng phát triển và quản lý phát triển chương trình giáo dục

“Biện pháp quản lý chu trình phát triển chương trình giáo dục ngành kế toán tại trường Cao Đẳng Bách Khoa Hưng Yên (nguồn (30)) đã cụ thể mô hình phát triển chương trình giáo dục, nêu lên quy trình phù hợp cho trường hợp nghiên cứu tại trường Cao Đẳng Bách Khoa Hưng Yên

Trong tài liệu bài giảng “Phát triển và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mầm non” của tác giả T.S tâm lý Phạm Thị Tu Thuỷ, Đại học Tân Trào khoa GDMN, năm học 2018-2019 là một ví dụ cụ thể trong phát triển và tổ chức chương trình với chi tiết áp dụng các bước phát triển chương trình theo lý thuyết phát triển chương trình nhà

trường 1.1.2 Vấn đề dạy học bậc tiểu học theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh

Dạy học “truyền thống" nặng về truyền đạt kiến thức một chiều từ giáo viên đến học sinh và luyện các dạng bài tập theo mẫu để hình thành kỹ năng tương ứng cho học sinh Việc học tập bị áp đặt như vậy nên kém chất lượng và hiệu quả Những kiến thức và kỹ năng đó kém bền vững, mau chóng quên lãng, mai một theo thời gian Hơn nữa, học sinh không cảm nhận được ý nghĩa của nội dung học tập đối với cuộc sống nên không hứng thú với việc học, dẫn tới lười học, chán học, thậm chí có em chịu những hậu quả tâm lý đáng tiếc như rối loạn hành vi, trầm cảm Ngược lại, dạy học bậc tiểu học theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh không đặt nặng kết quả kiến thức, kỹ năng vào quá trình học tập để tập trung hình thành và phát triển năng lực cho học sinh

Dạy học bậc tiểu học theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh có những ưu thế

tập (kiến thức, kỹ năng, thái độ) có tính bền vững, khai thác và làm phong phú vốn kinh nghiệm sống của học sinh, giúp học sinh giải quyết các vấn đề cuộc sống, nâng cao chất lượng cuộc sống của mình, làm cho việc học tập của học sinh trở nên thú vị, hấp dẫn, tự giác,

1.1.3 Vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường bậc tiểu học dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh

Phân hóa là một nguyên tắc bắt buộc trong dạy học và giáo dục, vì bất cứ một

hoạt động giáo dục nào muốn có hiệu quả cũng phải bám sát và chịu sự chi phối của các

yếu tố là điều kiện giáo dục Dạy học phân hóa cũng là định hướng thiết kế nội dung,

phương pháp và kế hoạch giáo dục trong Chương trình GDPT2018 Mỗi nhà trường có một đối tượng học sinh cụ thể, có một đội ngũ GV khác nhau (chất lượng và số lượng); có những điều kiện cơ sở vật chất và hoàn cảnh địa lý, lịch sử hình thành cụ thể không giống nhau, Việc xây dựng kế hoạch giáo dục của nhà trường đảm bảo phù hợp năng lực nhận thức của HS, trình độ của đội ngũ CBQL, GV nhà trường, đặc điểm địa phương, điều kiện cơ sở vật chất và việc các nhà trường vận dụng chương trình giáo dục cấp quốc gia một cách linh hoạt, đa dạng trong dạy học và giáo dục là rất cấp thiết

Xu thế chung của giáo dục nhiều nước trên thế giới là tăng cường phân cấp, nâng cao tính tự chủ cho các địa phương, nhà trường, tăng cường tính dân chủ, quyền và trách nhiệm của cơ sở giáo dục trong việc ra quyết định về chương trình giáo dục cho các nhà trường Ngoài chương trình quốc gia, ở nhiều nước như Hoa Kì, Nhật Bản, Australia, Hàn Quốc, Phần Lan, chương trình quốc gia dành thời lượng hơn cho một lĩnh vực học tập hoặc hoạt động giáo dục nào đó cụ thể hóa nội dung giáo dục; lựa chọn và sử dụng phương pháp, hình thức dạy học và kiểm tra, đánh giá phù hợp, hiệu quả,…) Một công trình nghiên cứu của OECD năm 2014 khẳng định, hệ thống trường học mà trao quyền tự chủ hơn cho các trường để xác định và biên soạn chương trình giảng dạy và cách đánh giá thì có xu hướng có chất lượng tốt hơn so với hệ thống trường học không được trao quyền tự chủ như vậy

Vấn đề phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông dựa trên CTGDPT 2018 theo định hướng tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh vẫn còn là một vấn đề mới mẻ đối với các nhà trường ở nước ta hiện nay Chương trình giáo dục nhà trường cần được phát triển theo một tiếp cận mới, đó là tiếp cận năng lực, giúp người học không

giải quyết những vấn đề thực tế gắn với vai trò, trách nhiệm của học trong xã hội

Phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực xuất phát từ kết quả mong đợi dưới dạng các năng lực ở đầu ra chứ không từ mục tiêu kiến thức, kỹ năng như quy trình thông thường Phát triển chương trình giáo dục theo tiếp cận năng lực tập trung vào việc xây dựng khung năng lực; khung này được hiểu là một tập hợp các kết quả học tập, rèn luyện được thiết kế nhờ sự phân tích các nhiệm vụ thường phải thực hiện của người học trong các tình huống phù hợp với vai trò, yêu cầu công việc của họ sau khi ra trường

Tiếp theo là công việc biên soạn nội dung chương trình từ những biểu hiện của kết quả học tập, rèn luyện tương ứng, xác định phương thức giảng dạy, giáo dục cần thiết để trợ giúp cho người học trong hoạt động học tập khác với cách xây dựng chương trình thông thường, phát triển chương trình theo tiếp cận năng lực đòi hỏi mỗi cấu phần của chương trình từ mục tiêu, nội dung, phương pháp, các hình thức tổ chức hoạt động dạy và học đều nhất quán, cùng góp phần hướng tới những năng lực thành phần của chuẩn đầu ra (kết quả mong đợi ở người học khi kết thúc chương trình học phải đạt được) Vì vậy ngày từ khi bắt tay vào phát triển chương trình của một khóa học hay một môn học, người xây dựng chương trình /đề cương môn học tính đến

Tiếp cận năng lực trong giáp dục bắt đầu với việc thay đổi mục tiêu giáo dục Thay vì viết mục tiêu chung chung, khó lượng giá, bằng cách mô tả cụ thể những kiến thức, kỹ năng, thái độ mà học sinh cần phải đạt được sau khi kết thúc khóa học để cả người học và người dạy đều lượng giá được (Bloom 1971) Mục tiêu học tập được diễn đạt bằng các động từ như: nêu lên, liệt kê, kể tên, phân biệt, mô tả, tính toán, so sánh, giải thích, tổng hợp, phân tích, đánh giá, Cách phát biểu mục tiêu này thay thế cho các cách phát biểu mơ hồ khó đo đạc được trước đó là: nắm được, hiểu được, hay hiểu một cách sâu sắc,

1.1.4 Vấn đề quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh

Phát triển chương trình GDPT là hoạt động thường xuyên, bao gồm các khâu

đánh giá, sửa lỗi, bổ sung, hoàn thiện chương trình trong quá trình thực hiện

Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình GDPT, Bộ Giáo dục và Đào tạo (GDĐT) tổ chức xây dựng chương trình giáo dục dành cho các đối tượng chuyên

trình nhà trường riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương nhưng vẫn bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục

Luật giáo dục 2019 quy định: Chương trình GDPT đảm bảo yêu cầu “ thống nhất trong cả nước và được tổ chức thực hiện linh hoạt, phù hợp điều kiện địa phương và cơ sở GDĐT Chương trình GDPT” ban hành hàng năm 2018 quan niệm phát triển chương trình GDPT là: “Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình GDPT các trường xây dựng kế hoạch giáo dục riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hơp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương, bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục” Một vài công trình nghiên cứu khác: (43), (44), (45), (46)

Bàn luận

Phát triển chương trình GDPT và quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường là hoạt động thường xuyên, bao gồm các khâu từ phân tích đối tượng học sinh, xây dựng kế hoạch dạy học (phát triển chương trình nhà trường), thực thi, đánh giá, sửa đổi, bổ sung, hoàn thiện chương trình trong quá trình thực hiện

Dựa trên nội dung và yêu cầu cần đạt của chương trình GDPT, Bộ giáo dục và Đào tạo (GDĐT) tổ chức xây dựng chương trình giáo dục dành cho các đối tượng chuyên biệt (HS giỏi, HS khuyết tật, HS có hoàn cảnh khó khăn) các trường xây dựng kế hoạch giáo dục riêng cho trường mình một cách linh hoạt, mềm dẻo, phù hợp với điều kiện và hoàn cảnh cụ thể của địa phương bảo đảm mục tiêu và chất lượng giáo dục Yêu cầu phải đẩy mạnh phân cấp, nâng cao trách nhiệm, tạo động lực và tính chủ động, sáng tạo của cơ sở giáo dục hướng tới sự phát triển toàn diện và phát huy cao nhất tiềm năng và khả năng sáng tạo của mỗi học sinh là một yêu cầu cốt lõi của đổi mới GDĐT Điều này đòi hỏi chương trình giáo dục phải được xây dựng theo hướng mở; cho phép sự linh hoạt nhất định để có thể đáp ứng được nhu cầu phát triển của các đối tượng HS khác nhau và phù hợp nhất trong các điều kiện dạy học của mỗi địa phương, mỗi cơ sở giáo dục; phát huy được tính chủ động, sáng tạo của giáo viên và CBQL trường học trong quá trình xây dựng và thực hiện chương trình nhà trường Việc giao quyền tự chủ trong việc thực hiện chương trình, xây dựng và thực hiện phát triển chương trình nhà trường theo định hướng phát triển năng lực học sinh/tiếp cận tiềm năng cá

chất lượng, hiệu quả hoạt động giáo dục, (nguồn (25))

1.2 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 cấp tiểu học 1.2.1 Chương trình giáo dục phổ thông 2018 (cấp tiểu học)

a) Mục tiêu Chương trình giáo dục tiểu học theo chương trình GDPT 2018 là cơ sở giúp học sinh phát triển các phẩm chất, năng lực đã được hình thành và phát triển ở cấp học trước, tự điều chỉnh bản thân theo các chuẩn mực chung của xã hội, biết vận dụng các phương pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh tri thức và kỹ năng nền tảng, có những hiểu biết ban đầu về các ngành nghề và có ý thức hướng nghiệp để tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia vào cuộc sống lao động do vậy chương trình giáo dục phổ thông mới cấp THCS tập trung vào vấn đề phát triển phẩm chất và năng lực cho học sinh trên cơ sở chuẩn kiến thức kỹ năng

- Thời lượng chương trình giáo dục Tiểu học:

Nội dung giáo dục Thời lượng chương trình giáo dục

Môn học tự chọn

Nội dung giáo dục Thời lượng chương trình giáo dục

b) Kế hoạch giáo dục cấp Tiểu học - Các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc: Tiếng Việt, Toán, Đạo đức, Ngoại ngữ 1, Tin học và Công nghệ (lớp 3, lớp 4, lớp 5); Tự nhiên và Xã hội (lớp 1, lớp 2, lớp 3); Lịch sử và Địa lý, Khoa học (Lớp 4, lớp 5); Giáo dục thể chất, Nghệ thuật, Hoạt động trải nghiệm (HĐTN) (Trong đó có nội dung giáo dục của địa phương) Nội dung môn học Giáo dục thể chất được thiết kế thành các học phần (mô - đun);

- Các môn học tự chọn (dạy ở những nơi có đủ điều kiện dạy học và cha mẹ học sinh (CMHS) có nguyện vọng): Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 1 (lớp 1, lớp 2) c) Thời lượng giáo dục

Thực hiện dạy học 2 buổi/ngày, mỗi ngày bố trí không quá 7 tiết học, mỗi tiết học không quá 35 phút Cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện tổ chức dạy học 6 buổi/tuần không bố trí dạy các môn học tự chọn Cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện tổ chức dạy học 5 buổi/tuần thực hiện kế hoạch giáo dục theo hướng dẫn của BGDĐT

d) Phương pháp, hình thức tổ chức chương trình giáo dục và đánh giá kết quả Phương pháp giáo dục: Cần áp dụng linh hoạt, đa dạng các phương pháp phối kết hợp hợp lý vào trong công tác thực hiện CTGD dạy học các môn học và các hoạt động giáo dục Chú trọng phương pháp tích cực hoá hoạt động người học sao cho GV đóng vai trò tổ chức, hướng dẫn hoạt động cho học sinh, tạo môi trường học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt đông học tập, tự phát triển năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả

triển phẩm chất và năng lực Các hoạt động học tập của HS được thực hiện với sự hỗ trợ phù hợp của các thiết bị dạy học sao cho tương xứng với từng hoạt động học: khám phá vấn đề, luyện tập, ứng dụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vẫn đề có thực trong đời sống Khuôn viên học tập được vận dụng linh hoạt cho các hoạt động học tập sao cho phù hợp từ không gian trrong lớp đến bên ngoài lớp tương ứng với các hoạt động học: Học lý thuyết, thục hành, bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, sinh hoạt tập thể, thăm quan trải nghiệm, dự án, xemina, đọc sách, sinh hoạt tập thể, hoạt động cộng đồng…

Đánh giá kết quả giáo dục: chương trình tổng thể, CTGDPT 2018(nguồn 47 )

1.2.2.1.Những đặc trưng cơ bản của chương trình giáo dục phổ thông 2018 bậc tiểu học và mối quan hệ với dạy học theo tiếp cận tiềm năng học sinh

(Biểu 1.2.2)

Các năng lực chủ yếu cần phát triển cho học sinh gồm: Năng lực chung: (1) Năng lực tự chủ và tự học; (2) Năng lực giao tiếp và hợp tác; (3) Năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo

Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù cảu học sinh tiểu học: 1-Năng lực ngôn

ngữ; 2-Năng lực tính toán; 3-Năng lực khoa học; 4-Năng lực công nghệ; 5-Năng lực tin

Năng lực là tổ hợp các hoạt động dựa trên sự huy động và sử dụng có hiệu quả các nguồn tri thức khác nhau để giải quyết thành công vấn đề hay có cách ứng xử phù hợp trong bối cảnh phức tạp của cuộc sống luôn thay đổi (Quebec Education program)

Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành

Người có năng lực về lĩnh vực nào đó cần hội tụ các yêu cầu: (1)Có kiến thức, hiểu biết một cách có hệ thống, sâu sắc về lĩnh vực đó;(2) Biết lựa chọn và thực hiện các hành động cụ thể, lựa chọn được các giải pháp, phương tiện để thực hiện nhiệm vụ phù hợp với mục đích, mục tiêu đặt ra; (3) Hành động một cách hiệu quả, ứng phó linh hoạt với những bối cảnh khác nhau;

* Dấu hiệu của năng lực: (1) Diễn ra trong cuộc sống thực (điều này phân biệt

năng lực với các kỹ năng chỉ được diễn ra trong phòng thí nghiệm hay tình huống giả định); (2) Là kết quả của việc vận dụng hoặc huy động kiến thức, kỹ năng từ nhiều nguồn khác nhau; (3) Thành công; (4) Được rèn luyện suốt đời , (trích theo (1), trang 86)

*Tiềm năng cá nhân học sinh:

Theo thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner, trí thông minh của người là đa dạng và mọi đứa trẻ đều có cả tám trí thông minh, trong đó mỗi em lại có trí thông minh nổi trội riêng Có 12 loại hình trí thông minh của con ngừoi được phát hiện Đây là cơ sở khoa học để cho các nhà phân tích về tiềm năng con ngừoi có thẻ giúp con người phát huy những tiềm năng sẵn có bẩm sinh được phát triển bản thân Trí thông minh được xem như một điều kiện thuận lợi sẵn có mà mỗi cá thể sở hữu Chúng ta có thể hiểu:trí thông minh (intelligence) được ông quan niệm như sau "là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa" và trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ” (theo Gadner)

Hình ảnh biểu trưng cho thuyết đa trí tuệ

Theo Gardner, trí thông minh (intelligence) “là khả năng giải quyết các vấn đề hoặc tạo ra các sản phẩm mà các giải pháp hay sản phẩm này có giá trị trong một hay nhiều môi trường văn hóa” và trí thông minh cũng không thể chỉ được đo lường duy nhất qua chỉ số IQ Có nhiều những dạng thông minh khác đã được gợi ý: khiếu hài hước, óc sáng tạo, tài nấu ăn, sự duy linh, đạo đức, bản năng giới tính, trực giác, khả năng khứu giác, khả năng ngoại cảm, khả năng ghi nhớ, trí khôn ngoan, khả năng kỹ thuật, cảm nhận chung và trí thông minh đường phố, đã có rất nhiều loại luận thuyết về trí thông minh được đưa ra, theo đó có hơn 150 dạng thông minh khác nhau, nhưng chỉ có một số dạng thông minh đủ bằng chứng cơ sở đó là (Biểu phụ (lục 1.2.2.b Các loại hình trí thông minh): (1)Trí thông minh Không gian – Thị giác; (2) Trí thông minh Âm nhạc – Thính giác; (3)Trí thông minh Toán học – Logic; (4) Trí thông minh Tương tác – Giao tiếp; (5) Trí thông minh Thể chất; (6)Trí thông minh Ngôn ngữ; (7)Trí thông minh Nội tâm; (8)Trí thông minh vận động thể chất; (9) Trí thông minh tương tác cá nhân; (10) Trí thông minh Triết học; (11) Trí thông minh thiên nhiên; (12) Trí thông minh hiện sinh

* Mối quan hệ giữa năng lực và tiềm năng của từng học sinh

-Năng lực là thuộc tính cá nhân: Mỗi cá nhân học sinh có những năng lực riêng của mình, rất có thể khác nhau với các năng lực của những em khác Do đó, năng lực là một trong những điểm quan trọng nhất để phân biệt các cá nhân với nhau Một khi là thuộc tính, giá trị cá nhân, năng lực học sinh có tính bền vững rất cao

Năng lực được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện: Mỗi cá nhân học sinh đều có tiềm năng sẵn có (theo thuyết đa trí tuệ ) để từ đó

phát triển thành năng lực của riêng mình Tuy nhiên, con đường tối ưu phát triển năng lực học sinh là giáo dục, qua đó, quá trình học tập và rèn luyện của mỗi học sinh được định hướng phát triển bằng cách phù hợp nhất

1.3 Đặc điểm học sinh tiểu học về tâm sinh lý 1.3.1 Đặc điểm về thể chất

Phát triển thể chất toàn diện ở học sinh là nền tảng vật chất của phát tiển trí tuệ và tâm hồn, phẩm chất, năng lực

- Thể lực của các em phát triển tương đối đồng đều Mỗi năm, chiều cao của trẻ tăng thêm khoảng 4cm, trọng lượng cơ thể có thể tăng 2kg Chiều cao và cân nặng của

Việt Nam” (2003) cho thấy trẻ vào lớp 1(6 tuổi) có chiều cao trung bình 107 cm-16,99kg (nam), 106cm – 15,99 kg (nữ) Tuy nhiên chiều cao của trẻ xê dịch 4-5cm và cân nặng của trẻ 1-2kg vẫn được xem là bình thường

Đây là thời kì não bộ phát triển cả về khối lượng, kích thước lẫn cấu tạo, đến khoảng 9-10 tuổi, não của các em căn bản được hoàn thiện và chất lượng của nó sẽ được duy trì trong suốt cuộc đời Đây cũng là giai đoạn mà sự hình thành các phản xạ có điều kiện diễn ra nhanh và nhiều Về vận động, học tinh tiểu học tiến hành những vận động cơ bản (đi, đứng, chạy, nhảy, bò, giữ thăng bằng ) một cách mềm mại, nhanh và chính xác Bộ xương lúc này đang bắt đầu vào giai đoạn cứng dần lên nên còn nhiều mô sụn và phát triển chưa hoàn thiện, cân đối, đặc biệt là xương tay, ngón tay còn yếu Hệ tuần hoàn đang hoàn thiện Cơ tim phát triển mạnh, nhưng nhịp tim vẫn còn nhanh (85-90 lần/phút), huyết áp động mạch thấp nên các em chóng mặt và dễ xúc động

1.3.2 Đặc điểm về tâm lý, nhận thức

Từ khi ra đời đến khi bắt đầu đi học tiểu học, môi trường sống xung quanh góp phần tạo nên những thành tựu phát triển tâm lý, nhận thức nhất định ở trẻ Sự kết hợp của những thành tựu đó đã làm thành đặc điểm tâm lý của học sinh tiểu học, bao gồm: Về nhận thức ghi nhớ, trẻ tiểu học nhanh quên, nhanh nhớ, dễ tiếp nhận nội dung mới, thích nghi nhanh tuy nhiên khả năng ghi nhớ, chú ý có chủ đích chưa phát triển mạnh nên trẻ thường thiếu sự tập trung cao độ, hiếu động, dễ xúc động Về tri giác của học sinh tiểu học giúp trẻ định hướng nhanh chóng và chính xác hơn trong cuộc sống, giúp trẻ điều chỉnh hoạt động một cách hợp lý Tư duy trong giai đoạn này là tư duy cụ thể, cần dựa vào đặc điểm trực quan và hiện tượng cụ thể của đối tượng, phải đến gia đoạn cuối cấp mới chuyển dần sang tư duy khái quát, thoát ly dần tư duy cụ thể

Về đặc điểm tính cách học sinh tiểu học hồn nhiên, ham hiểu biết, thương ngừoi, vị tha Qua qúa trình tham gia vào các hoạt động trong đời sống và học tập, tình cảm của học sinh tiểu học được hình thành Trong thời kỳ này, tình cảm gắn nhận thức với hoạt động của trẻ, chính vậy tình cảm tích cự sẽ giúp trẻ phát triển nhận thức và thúc đẩy hoạt động

1.4 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp

cận tiềm năng cá nhân học sinh

1.4.1 Chương trình giáo dục, chương trình nhà trường, phát triển chương trình

CTGD là bản kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ các hoạt động dạy học, giáo dục diễn ra trong nhà trường trong một thời gian xác định CTGD bao gồm mục đích, mục tiêu, chuẩn đầu ra của chương trình nội dung chương trình (với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), các hình thức tổ chức giáo dục (với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), các hình thức tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), các hình thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình)

Theo Gatawa B.S.M(1990) Các thành tố của CTGD: (Sơ đồ) (Trích theo (1), trang 40)

Mục đích, mục tiêu chương trình (kết quả của quá trình phân tích nhu cầu) là yếu tố quan trọng nhất Mục tiêu quy định những phẩm chất, năng lực mà người học phải chiếm lĩnh được sau khi kết thúc chương trình Mục tiêu là cơ sở để lựa chọn và sắp xếp nội dung chương trình, là cơ sở để lựa chọn hình thức tổ chức dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học Mục tiêu là căn cứ để dạy, học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

1.4.2 Chương trình nhà trường

CTGD của một trường bao gồm những cách thức mà một trường đưa CTGD quốc gia và thực thi trong một nhà trường cụ thể CTGD của một trường cần phải gắn liền với nhu cầu của học sinh, địa phương cùng với những nguồn lực, ngành nghề ưu tiên cho lợi thế so sánh cùng miền đặc thù Chương trình nhà trường cần được thiết kế theo sự tư vấn của Hội đồng trường

Chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại, hoặc bổ sung nội dung giáo dục địa phương được thiết kế với sự tham gia của giáo viên, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (steakholder), cho phù hợp với đối tượng HS trong một bối cảnh giáo dục, dạy học cụ thể

Bên cạnh đó có nhiều định nghĩa khác nhau về CTGD nhà trường: tham khảo trong (1), trang 42

1.4.3 Phát triển chương trình nhà trường

Có nhiều khái niệm vể phát triển chương trình, trong đó, Bezzina có định nghĩa tương tự song có mở rộng thêm khái niệm “hợp tác”giữa các thành viên trong trường như một đặc trưng quan trọng Theo Bezzina: “Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên trong trường lập kế hoạch, thực thi và/hoặc đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới Phát triển chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể trong khuân khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các GV hay nhà quản lý khác” (trích (1), trang 56)

Các mô hình phát triển chương trình nhà trường

1-Mô hình phát triển chương trình lấy chuyên gia làm trung tâm (Expert-Centered Curculum Development) trong mô hình này, chuyên gia phát triển chương trình có vai trò quyết định đối với việc thiết kế chương trình GV, các nhà quản lý chỉ là những người thực thi chương trình

2-Mô hình phát triển chương trình có tư vấn của các chuyên gia (Curriculum development throught consultqation with specialist) Trong mô hình này, các nhà quản lý, GV có vai trò quyết định đối với quá trình phát triển chương trình, song họ cần sự tư vấn của chuyên gia từ bên ngoài trong những trường hợp cần thiết

3-Mô hình phát triển chương trình có tư vấn từ bên trong (Curiculum Development throungh consultation with insides) Trong mô hình này, những người tham gia phát triển chương trình là các nhà quản lý và Gv trong trường Tuy nhiên nhóm này thường xuyên có các cuộc tham vấn với đồng nghiệp trong từng trường, nhất là khi giữa họ nảy sinh những ý kiến không thống nhất

4-Mô hình thỏa thuận (The negotiated curriculum) Đây là mô hình thể hiện sự phân cấp rộng rãi 5rong phát triển chương trình nhà trường Phát triển chương trình không còn là quyền của các chuyên gia, cũng không chỉ là quyền của một nhóm, mà là sự thỏa thuận, chia sẻ bình đẳng giữa GV và cả HS Tất cả những vấn đề liên quan đến nội dung, cách dạy học, kiểm tra, đánh giá đều được thảo luận, thỏa thuận giữa người dạy và người học.(trích (1), trang 62)

1.4.2 Chu trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân của học sinh

1.4.4.1 Những yêu cầu của phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận phát triển tiềm năng học sinh

Chương trình tổng thể là văn bản pháp quy quy định những vấn đề chung, định hướng CTPT quốc gia về: (1)Quan điểm xây dựng chương trình; (2) mục tiêu chương trình từng cấp học; (3) yêu cầu cần đạt về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi của học sinh mỗi cấp học; (4) hệ thống môn học và hoạt động giáo dục; (5) Thời lượng của từng môn học và hoạt động giáo dục; (6) định hướng nội dung giáo dục bắt buộc ở từng cấp học đối với tất cả học sinh trên phạm vi toàn quốc, định hướng về phương pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục, điều kiện thực hiện chương trình GDPT

Tuy nhiên đó là những phẩm chất, năng lực được qui định chung cho học sinh cả nước Năng lực, nhu đã nói ở trên, mang tính cá nhân, tùy thuộc vào tiềm năng của từng cá nhân, trong những bối cảnh khác nhau Do vậy hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường là điều kiện tiên quyết để thực hiện thành công chương trình giáo dục phổ thông 2018 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường thực chất là xây dựng kế hoạch thực hiện chương trình quốc gia phù hợp nhất với học sinh trường mình, trong bối cảnh địa phương mình, với cơ sở vật chất, kỹ thuật, đội ngũ giáo viên trường mình Đặc thù đó thể hiện ở cách thức tổ chức rèn luyện phẩm chất, năng lực, lộ trình , tiến độ phù hợp nhất với học sinh trường mình Trên cơ sở kế hoạch dạy học riêng của

trường, mỗi giáo viên lại phát triển chương trình bài học cho phù hợp nhất với từng học sinh của lớp mình

Nghiên cứu đối tượng học sinh

- Tìm hiểu kiến thức nền của người học là căn cứ quan trọng, cần thiết trước khi dạy môn học mới, thiết kế chương trình môn học mới Việc giúp học sinh tiếp cận phù hợp với khả năng kiến thức tránh việc bắt đầu một môn học bằng những kiến thức xa lạ, quá quen thuộc nhàm chán mà học sinh đã biết để giúp tránh những hậu quả gây hoang mang, lo sợ, thất vọng, chán nản cho người học

- Phân tích gia cảnh của học sinh: Bên cạnh việc tìm hiểu phân tích kiến thức nền của học sinh, do đặc thù học sinh tham gia học tại nhà trường với thành phần đa dạng các phụ huynh ở đa ngành nghề và hoàn cảnh khác nhau, tâm thế và kì vọng của cha mẹ học sinh cũng khác nhau Trong đó tỷ lệ cha mẹ ít thời gian kèm cặp con học chiếm tới hơn 50%

Lập kế hoạch cho từng học sinh/nhóm học sinh

- Việc lập kế hoạch cho từng đối tượng học sinh tại nhà trường dựa theo: + Mục tiêu chủ đề/bài học được xác định trên cơ sở yêu cầu cần đạt của mạch nội dung được quy định tại chương trình môn học.GV sử dụng một cách linh hoạt, chủ động, hiệu quả SGK, thiết bị dạy học, học liệu phù hợp với đặc điểm nhà trường, địa phương và đối tượng HS khi xây dựng kế hoạch dạy học chủ đề/bài học

+ Bám sát các đặc trưng của các phương pháp và KTDH tích cực, trên cơ sở xác định phương pháp và KTDH hình dung chuỗi hoạt động sẽ tổ chức cho HS thực hiện

+ Việc kiểm tra, đánh giá thường xuyên được thực hiện trong quá trình tổ chức các hoạt động dạy học thông qua các hình thức: hỏi-đáp, viết, thực hành, thuyết trình, sản phẩm học tập

+ Đảm bảo tổng thời lượng của môn học/hoạt động giáo dục theo quy định của chương trình Đảm bảo tính logic của mạch kiến thức và tính thống nhất trong từng môn học, giữa các môn học và các hoạt động giáo dục,…

+ Đảm bảo tính mở, linh hoạt trong xây dựng, sử dụng và quản lý kế hoạch dạy học bài học/chủ đề

Cách tiếp cận riêng cho từng đối tượng

Mỗi học sinh có tư chất năng khiếu riêng tương dương với mỗi bậc nhận thức

dạy học và kiểu đánh giá tương ứng Căn cứ vào bậc nhận thức của mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, GV có thể lựa chọn các hình thức tiếp cận cho phù hợp với từng đối tượng học sinh

Mỗi cách tiếp cận có các phương pháp dạy học tương ứng GV có thể lựa chọn hoặc kết hợp các phương pháp phù hợp để sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học (thuyết giảng, vấn đáp, giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm, xemina, kết hợp các trò chơi, đóng vai )

Có nhiều cách hiểu về tiếp cận năng lực trong giáo dục (CBE-competency based education), trong đó đều có chung một đặc điểm nhận dạng: tiếp cận năng lực biểu hiện qua sự thực hiện nhiệm vụ/hành động cụ thể của người học, đo lường được cụ thể về kiến thức, kỹ năng, thái độ mà học sinh đạt được sau khi kết thúc bài học, môn học (Nguồn (5))

1.4.4.2 Chu trình phát triển chương trình nhà trường

Bước 1 Phân tích nhu cầu

a) Mối quan hệ giữa môn học với mục đích, mục tiêu của cả CTGD Mỗi môn học là một bộ phận cấu thành hướng tới chuẩn đầu ra của cả chương trình Để thực hiện hiểu quả hoạt động dạy & học, rất cần thiết nghiên cứu mối quan hệ giữa yếu tố: môn học với môn học, các môn học với CT môn học, CT chung của bậc học, các môn học với hoạt động của người học, điều kiện thực hiện các môn học sao cho phù hợp với ngừoi học… Để thực hiện tốt việc này, người dạy phải nghiên cứu: (1) chương trình môn học; (2) chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học; (3) sách giáo khoa, tài liệu tham khảo các loại; đồng thời tìm hiểu các môn học gần gũi có khả năng hỗ trợ học tốt môn học cụ thể

Quá trình nghiên cứu sẽ giúp GV trả lời các câu hỏi sau: (1) Để học tốt môn học,

2-Xác định mục đích, mục tiêu CT 1-Phân tích nhu cầu

5-Đánh giá cải tiến

4-Thực thi chương trình 3-Thiết kế chương trình

mở rộng, nâng cao những kiến thức đã học ở các năm trước (tích hợp nội môn)? (2) Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp với các môn khác (tích hợp liên môn)? (3) Những nội dung nào của môn học có thể tích hợp rèn luyện các mục tiêu giáo dục chung của cả CTGD? (4) Sau khi học xong môn học, người học có thể có những kiến thức, kỹ năng, thái độ như thế nào? (4) Người học có thể dùng những kiến thức, kỹ năng ấy để làm gì khi học lên hoặc đi vào cuộc sống lao động?

Những thông tin này giúp nhà thiết kế chương trình xác định được vị trí của môn học trong cả CTGD của một bậc học, mối quan hệ của môn học với chính bản thân nó nhưng ở các lớp dưới và trên nó, với các môn học khác Và điều quan trọng hơn là giúp xác định được những yêu cầu cần đạt về kiến thức, kỹ năng để có thể học lên hay đi vào cuộc sống lao động

b) Những thông tin về từng học sinh (Đây là nội dung quan trọng nhất trong cách tiếp cận này)

Chỉ khi có đầy đủ thông tin về ngừoi học, việc dạy & học một môn học mới có atheer thành công và hiệu quả

Tìm hiểu kiến thức nền của người học trước khi bắt đầu môn học là điều kiện

cơ sở đầu tiên cho việc tìm hiểu nhu cầu ngừoi học; cần đo lường được kiến thức nền của ngừoi học để lựa chọn cách tiếp cận phù hợp, tránh trùng lặp, nhàm chán, lo sợ cho ngừoi học ngày từ đầu

Thái độ: Đặc điểm tâm lý học sinh tiêu học ảnh hưởng nhiều bởi yếu tố tình cảm,

việc kết qủa học tập của học sinh tiểu học bị phụ thuộc bởi thái độ với môn học Việc nắm bắt thái độ của học sinh để đưa ra biện pháp thay đổi thái độ tiêu cực sẽ giúp người học tăng hứng thú, nhiệt tình với môn học Các giải pháp thường xuyên nên quan tâm áp dụng: bổ sung tài liệu mới, bổ ích, giáo viên tâm huyết nhiệt tình với học sinh để giúp học sinh có thái độ tốt, tích cực với môn học

Những mong đợi của học sinh với môn học: Khi đã hiểu được mong đợi của

học sinh, việc thiết kế chương trình mới có thể thuận lợi thực hiện, từ cớ sở mong đợi của học sinh, nhà thiết kế chương trình giáo dục điều chỉnh môn học hoặc có những biện pháp sao cho phù hợp tương ứng với mong đợi đó

c) Tính hữu dụng của kiến thức môn học khi học lên hoặc khi đi vào cuộc sống lao động nghề nghiệp

d) Bối cảnh dạy học - Đặc điểm kinh tế - xã hội địa phương Cơ sở vật chất kỹ thuật phục vụ dạy học môn học hiện có trong nhà trường Mục đích: tìm hiểu khả năng vận dụng kiến thức môn học với đặc điểm tình hình của địa phương, cũng như các điều kiện dạy học có thể sử dụng trong quá trình dạy môn học

đ) Những ưu tiên của cơ sở giáo dục: Mỗi cơ sở giáo dục đều phải gắn với một

cộng đồng và đều có những ưu tiên đào tạo đặc thù của cơ sở đó Những đặc điểm riêng của cơ sở giáo dục là cơ sở xác định từ chính sách tuyển sinh đến xác định mục đích, mục tiêu cảu CTGDNT nhà trường

Bước 2 Xác định mục đích, mục tiêu (những yêu cầu cần đạt)

Mục tiêu của môn học đã được qui định trong chương trình môn học Đó là

những năng lực chuyên biệt với các biểu hiện cụ thể cho từng cấp học

Nhiệm vụ của người thiết kế lúc này là căn cứ đối tượng học sinh cụ thể của trường mình, bối cảnh dạy học địa phương, trường mình xác định mục tiêu môn học vừa đáp ứng yêu cầu chương trình quốc gia, vừa phù hợp nhất với học sinh cụ thể, bối cảnh cụ thể

Bước 3 Thiết kế chương trình

Căn cứ mục tiêu đã xác lập ở trên: (1)Lựa chọn sách giáo khoa và sắp xếp nội dung chương trình; (2)Xác định các hình thức tổ chức dạy học; (3)Lựa chọn, kết hợp các phương pháp dạy học; (4)Lựa chọn và sử dụng phương tiện, công nghệ dạy học; (5)Xây dựng kế hoạch kiểm tra, đánh giá; (6)Xây dựng kế hoạch dạy học môn học

Bước 4 Thực thi

Làm kế hoạch bài học Triển khai kế hoạch bài học

Bước 5 Đánh giá cải tiến Mục đích đánh giá CTGD Đánh giá chương trình nhằm các mục đích sau: (1)Xác

định lỗ hổng trong chương trình; (2)Duy trì “chuẩn” chất lượng, phán đoán giá trị và xếp loại chương trình; (3)Xác định những chương trình phù hợp với nhu cầu của từng đối tượng xã hội Để đảm bảo nâng cao chất lượng giáo dục thường xuyên từ đó khẳng định uy tín của cơ sở giáo dục việc đánh giá cải tiến nhằm xác định chương trình thực sự vận hành đúng như kế hoạch đặt ra là nội dung cần được liên tục chú trọng thực hiện

1.4.3 Đặc trưng chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018

1.4.3.1 Chương trình dựa theo tiềm năng người học Đặc điểm Chương trình dựa theo tiềm năng

Mô hình chương trình Trọng điểm Tự kiến tạo kiến thức, vận dụng kiến thức vào cuộc sống Kiểu hoạt

động

Người học và người dạy cùng hợp tác

Kiểu học tập Kiến tạo, vận dụng kiến thức, kỹ năng, thái độ theo kiểu tích hợp

trong bối cảnh thực để phát triển dần năng lực Trách nhiệm Vừa cung cấp nguồn lực, vừa hướng dẫn, hỗ trợ chịu trách nhiệm

đến kết quả cuối cùng

Các thành tố chương trình Mục tiêu/kết

Lựa chọn những năng lực càn thiết cho học sinh trong cuộc sống Tổ chức nội dung chủ yếu theo cách tích hợp giúp hình thành và phát triển năng lực

Phương pháp dạy và học

Xuất phát từ kinh nghiệm gắn kết với cuộc sống thực Thông qua trải nghiệm, chú ý đến việc tổ chức phát triển tiềm năng sẵn có ở mỗi người

Thích ứng với kinh nghiệm của mỗi người trong học tập và cuộc sống

Đánh giá người học

Nhấn mạnh những kết quả đầu ra thực sự ở mỗi học sinh Tập trung đánh giá quá trình (theo dõi sự tiến bộ) và đánh giá tổng kết

Tập trung đo lường nhiều năng lực trong quá trình học sinh tham gia hoạt động thực

Do giáo viên và học sinh thực hiện Thông tin được thu thập trong suốt quá trình (hồ sơ, dự án, )

1.4.3.2 Đặc trưng của chương trình theo tiếp cận tiềm năng học sinh

Có 9 đặc trưng của chương trình theo tiếp cận tiềm năng học sinh Cụ thể: (1)Năng lực phải mô tả một cách cụ thể, có thể đo lường được; (2) Nội dung dạy học dựa trên các mục tiêu xác định (kết quả mong đợi/năng lực) phù hợp với từng người học; (3) Người học sẽ phải học theo các nội dung, kỹ năng thiết kế trong chương trình cho đến khi chứng minh được là mình đã làm chủ những kỹ năng càn thiết theo yêu cầu của chương trình; (4) Sử dụng đa dạng kỹ thuật giảng dạy trong hoạt động nhóm; (5) Tập trung vào những gì người học cần phải học, đó là việc ứng dụng các kỹ năng cơ bản trong một bối cảnh sống thực tế; (6) Sử dụng tài liệu, phương tiện truyền thông, và các vật liệu thực tế của cuộc sống hướng đến mục tiêu năng lực; (7) Cung cấp cho người học thông tin phản hồi kịp thời về đánh giá năng lực thực hiện (8) Từng bước đáp ứng nhu cầu của người học (9) Người học chứng tỏ làm chủ được những năng lực đã xác định trong chương trình

Phát triển chương trình nhà trường theo tiếp cận tiềm năng xuất phát từ mỗi người học chứ không phải từ người dạy Mọi nhu cầu, hứng thú, lợi ích, khả năng của từng học sinh đều được tính đến trong quá trình phát triển chương trình Người học được tạo điều kiện tham gia phát triển chương trình, tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động lĩnh hội tri thức và kiểm tra, đánh giá tri thức Mối quan hệ tương tác giữa người dạy và người học là mối quan hệ thông hiểu lẫn nhau (Diamond M.Robert, 2003)

1.5 Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên CTGDPT 2018 theo tiếp cận tiềm năng cá nhân học sinh

1.5.1 Khái niệm quản lý

Về khái niệm quản lý có nhiều định nghĩa khác khau Trong đó, theo James Stoner và Stephen Robbins: “Quản lý là tiến trình hoạch định, tổ chức, lãnh đạo và kiểm soát những hoạt động của các thành viên trong tổ chức sử dụng tất cả các nguồn lực khác của tổ chức nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra (nguồn (1), trang 130)

1.5.2 Chu trình phát triển chương trình nhà trường từ góc độ quản lý

Từ góc độ quản lý chu trình phát triển chương trình nhà trường có thể chia thành 3 giai đoạn:

1 Chuẩn bị Phân tích nhu cầu, xác định vị trí môn học

Tìm hiểu đối tượng học sinh: kiến thức nền, hứng thú, phong cách học tập, gia cảnh học sinh, đặc điểm tâm sinh lý, sở trường…

Tìm hiểu bối cảnh địa phương, bối cảnh nhà trường Xác định mục tiêu môn học, bài học

Lựa chọn SGK, chuẩn bị học liệu và đồ dùng dạy học Thiết kế kế hoạch dạy học môn học

Tổ chức làm giáo án 2 Thực thi Chuẩn bị lớp học

Triển khai giáo án 3 Đánh giá cải

Phân tích nhu cầu

Phân tích nhu cầu là khâu đầu tiên trong quy trình dạy học Để quản lý khâu này, người quản lý cần định hướng và quản lý giáo viên thực hiện các công việc sau:

(1) Xác định vị trí môn học (đang dạy) trong chương trình của bậc học Để giáo viên có thể biết vị trí, vai trò của môn học trong việc đạt mục tiêu chung của cả bậc học/cấp học, qua đó có quan điểm đầy đủ về giáo dục toàn diện, cần xác định vị trí môn học trong chương trình của bậc học/cấp học GV sẽ biết tận dụng những kiến thức, kinh nghiệm mà HS đã tích lũy được từ các môn học khác, tạo sự liên kết, vận dụng tổng hòa các kiến thức đó vào học tập cũng như cuộc sống sau này

(2) Điều tra đối tượng dạy học (HS) Điều tra đối tượng dạy học được tiến hành qua các công việc cụ thể sau:

a) Kiểm tra kiến thức nền của người học trước khi bắt đầu môn học nhằm mục

khác nhau có thể gặp phải trong quá trình học môn học Kiểm tra kiến thức nền giúp GV phân loại HS theo các nhóm năng lực để có thể có các chiến lược dạy học phù hợp

b) Điều tra phong cách học của người học Phong cách học của cá nhân giúp nhận biết cách xử lý thông tin của người học Phong cách học giải thích nguyên nhân tại sao phương pháp giảng dạy phù hợp với đối tượng này mà không phù hợp với đối tượng/nhóm đối tượng khác, bởi lẽ phong cách học thể hiện những đặc trưng sinh học, thói quen học tập của từng người học

Tìm hiểu về các phong cách học tập

Có nhiều lý thuyết về phong cách học tập của học sinh Cụ thể chia phong cách học thành bảy cách học chủ đạo Phong cách học hay còn là phương pháp hiệu quả giúp học sinh xử lý thông tin Các phong cách học chiếm ưu thế: (1)Không gian thị giác; (2)Thính giác (3) Ngôn ngữ bằng lời nói; (4) Hình thể – động năng; (5) Logic – Toán học; (6)Xã hội – Cá nhân; (7) Nội tâm

Học sinh có thể thể hiện các đặc điểm của một hoặc một số phong cách học tập Theo thời gian, với sự quan sát cẩn thận, bạn sẽ thấy một số phong cách học tập nổi bật mà học sinh chiếm ưu thế Điều này sẽ giúp bạn xây dựng được môi trường lớp học và kế hoạch bài học đáp ứng tốt hơn nhu cầu học tập của học sinh

1-Phong cách ghi chép

Quan sát học sinh của bạn khi chúng ghi chép trong các bài giảng Bạn có thể có được những thông tin có giá trị về phong cách học tập này, đặc biệt là đối với những học sinh thuộc nhóm này

Học sinh có phong cách học tập thiên về không gian thị giác đôi khi dường như mơ mộng trong khi nghe các bài giảng Khi chúng ghi chép, chúng có thể vẽ nguệch ngoạc trên giấy; Ngoài ra, những học sinh này thường có mã màu ghi chép riêng của chúng

Phong cách học tập thính giác không ghi chép nhiều, nhưng rất chú ý trong các bài giảng Học sinh có thể tóm tắt bằng miệng một số bài học để giúp xử lý những gì chúng đang học và lưu giữ trong ký ức dài hạn

Phong cách học tập ngôn ngữ, sử dụng bằng lời nói ghi nhớ sâu rộng, chi tiết Đôi khi học sinh ghi chú bằng các điểm chính và danh sách gạch đầu dòng

Phong cách toán học logic có thể vẽ các ghi chép theo kiểu sơ đồ tư duy để nhấn

2-Phong cách giải quyết vấn đề

Phong cách học tập không gian trực quan có xu hướng tạo ra các biểu đồ, biểu đồ hoặc hình vẽ để giúp hình dung ra các vấn đề để có thể giải quyết chúng

Phong cách thính giác thích nói về các vấn đề và suy nghĩ thành tiếng Phong cách học tập thiên về ngôn ngữ cũng có điểm tương đồng với phong cách này Ví dụ, học sinh có thể khai thác sách giáo khoa hoặc các nguồn thông tin bằng văn bản khác để suy nghĩ về các vấn đề Phong cách học ngôn ngữ có thể viết ra tất cả các khía cạnh của một vấn đề, vì vậy học sinh có thể nhìn thấy chúng rõ ràng hơn

Phong cách học tập theo hình thể – động năng, thường thiên về việc xắn tay áo và giải quyết các vấn đề theo cách thực hành Học sinh thích tách rời mọi thứ, đặt chúng lại với nhau và thử nghiệm trực tiếp

Người học logic-toán học cố gắng phân tích hợp lý các vấn đề Học sinh thường sử dụng các bước chiến lược để tìm ra các mô hình dẫn họ đến các giải pháp

Những người học xã hội – cá nhân thích làm việc theo nhóm, tìm ra giải pháp thông qua thảo luận với các học sinh khác Học sinh thuộc nhóm này cũng học tập hiệu quả khi làm việc theo cặp

Những người học nội tâm, thích tự mình giải quyết các vấn đề, lặng lẽ và suy ngẫm Chẳng hạn, họ có thể tìm ra câu trả lời bằng cách viết tự do trong một tạp chí

3-Hành vi xã hội và khuynh hướng cá nhân

Phong cách học không gian thị giác có ý thức về sự xuất hiện của bản thân và có xu hướng được chăm sóc tốt; học sinh thuộc nhóm này đánh giá cao thẩm mỹ thị giác và thích mọi thứ để nhìn theo một cách nhất định Chúng có thể nhút nhát và thích làm việc một mình hơn là trong nhóm

Nhóm phong cách học tập thính giác thường thích một cuộc trò chuyện và được coi là người hướng ngoại Chúng thường tham gia vào dàn hợp xướng, ban nhạc hoặc các hoạt động âm nhạc khác

Phong cách học ngôn ngữ là những người say mê thưởng thức ngôn từ và thường thích viết Học sinh thuộc nhóm này có vốn từ vựng phát triển cao

Người học theo phong cách động lực -thể chất thường xuyên tham gia vào các môn thể thao, khiêu vũ hoặc các hoạt động thể chất khác Học sinh thuộc nhóm này có khuynh hướng xúc giác và thích tự mình trải nghiệm mọi thứ; ví dụ, trong một chuyến

Những người học xã hội – cá nhân là những người trưởng thành về mặt cảm xúc và ý thức về cảm xúc của người khác Họ thích làm các dự án nhóm ở trường

Những người học nội tâm không thích các dự án nhóm hoặc các nhóm học tập Mặc dù không chống đối xã hội, họ có thể hơi hướng nội và cá nhân và thể hiện ý thức mạnh mẽ về bản thân

Học sinh có phong cách học tập thiên về ngôn ngữ thường sử dụng tài liệu bằng văn bản và sách giáo khoa để thúc đẩy việc học tập của Học sinh trong nhóm này cũng rất chú ý trong các bài giảng

Người học theo phong cách thể chất – động năng thích các thí nghiệm hoặc kinh nghiệm thực hành Chúng tỏ ra thoải mái khi có cơ hội để lên bảng và giải quyết vấn đề

Học sinh có phong cách học tập xã hội – cá nhân thích hợp tác, có được kiến thức bằng cách tương tác với các học sinh khác, coi đó là công cụ hỗ trợ học tập Ngược lại, những người học nội tâm, sự bình yên, yên tĩnh và thời gian một mình là công cụ học tập hiệu quả nhất

Cải tiến, điều chỉnh công tác dạy học của giáo viên

Mỗi học sinh có một phong cách học riêng và có thể chấp nhận nhiều hơn một phong cách học tập Kiến thức của GV về phong cách học tập của học sinh có thể giúp GV điều chỉnh tốt hơn việc giảng dạy theo nhu cầu của chúng GV thậm chí có thể thiết kế lớp học của mình để học sinh có thể làm việc theo nhiều phong cách học tập khác nhau cùng một lúc

Michelle Baumgartner (Nguồn (39))

c) Điều tra hứng thú của người học với môn học Để nắm được động cơ học tập môn học, những nguyên nhân nào dẫn tới việc thích hay không thích môn học để có chiến lược dạy học phù hợp, công việc trước hết người dạy cần làm đó là điều tra hứng thú của người học

Các yếu tố ảnh hưởng tới hứng thú người học: (1) Môi trường học tập; (2) Điều kiện cơ sở vật chất; (3) Chất lượng giảng viên; (4) Chương trình đào tạo; (5) Nhận thức của học sinh; (6)Ảnh hưởng từ gia đình (Nguồn (40))

(3) Nghiên cứu điều kiện CSVC (vật chất - kỹ thuật hỗ trợ việc dạy học môn học có trong và ngoài trường)

Căn cứ vào những điều kiện thực tiễn về CVC và những điều kiện khác có trong trường, có thể sử dụng trong quá trình dạy học môn học, từ đó giáo viên có kế hoạch sử dụng (hoặc bổ sung nếu cần) hỗ trợ cho quá trình dạy học môn học trong cả năm học Bên cạnh việc khai thác nguồn lực CSVC sẵn có, việc tìm hiểu đặc điểm về điều kiện phát triển kinh tế - xã hội của địa phương, đặc thù địa lý, lịch sử v.v để có thể vận dụng vào quá trình dạy học môn học là rất cần thiết

i.1) Xác định mục tiêu dạy học môn học, bài học

Trên cơ sở những thông tin thu được từ việc phân tích nhu cầu (bước 1), GV có thể tuyên bố triết lý dạy học môn học của riêng mình Tại đây, GV có thể nêu vị trí, vai trò của môn học trong việc hình thành phẩm chất của một con người phát triển toàn diện, những điểm ưu tiên trong quá trình dạy học môn học Ngoài ra, GV có thể nêu những yêu cầu riêng, những điều kiện đặc thù để học tốt môn học, những chính sách khen thưởng, khuyến khích học tốt môn học

Xác định mục tiêu dạy học: Mục tiêu của môn học là những gì HS hoàn thành được sau khi học xong môn học về kiến thức, kỹ năng, thái độ Đó là những mục tiêu thuộc lĩnh vực nhận thức (kiến thức), lĩnh vực tâm vận (kỹ năng) và lĩnh vực tình cảm (thái độ) Qua các biểu hiện về hành vi, có thể quan sát được cần chỉ rõ những hành vi mà HS phải thực hiện để chứng tỏ mục tiêu học tập đã hoàn thành

Mục tiêu bài học cũng là thành phần cơ bản của kế hoạch bài dạy (giáo án) Mục tiêu bài học là sự miêu tả đầu ra mong đợi của GV và HS sau một bài học, là cơ sở cho các hoạt động khác trong giờ học và cũng là tiêu chí để đánh giá hiệu quả giờ học Bên cạnh đó, mục tiêu bài học là yếu tố quyết định việc sắp xếp, lựa chọn nội dung, hình thức tổ chức, phương pháp, phương tiện, công cụ, hình thức kiểm tra đánh giá trong dạy học

i.2) Lập kế hoạch dạy học

Trên cơ sở các thông tin thu được từ khâu phân tích nhu cầu, căn cứ mục tiêu

học cho từng bài học trong suốt một học kì hoặc năm học Kế hoạch dạy học là lịch trình cho một học kì/năm học, chi tiết tới từng bài học với dự kiến về hình thức tổ chức dạy học (ở nhà, trên lớp, làm việc nhóm, thí nghiệm v.v.), các phương pháp, phương tiện, công cụ cần chuẩn bị (máy chiếu, đồ dung, thí nghiệm, phiếu học tập, câu hỏi v.v.), các hình thức kiểm tra đánh giá có thể (trắc nghiệm khách quan, câu đố v.v.) ứng với từng bài học Sau cùng là kế hoạch kiểm trra đánh giá cải tiến theo từng thời điểm khác nhau với các hình thức phụ hợp Bên cạnh các kế hoạch dạy học chính khoá, các hoạt động ngoài bổ trợ cho hoạt động dạy & học giúp tạo nên sự thành công cho công tác dạy và học

i.3) Tổ chức tài liệu dạy học

Căn cứ vào (1) mục tiêu môn học, mục tiêu chi tiết cho từng môn học; (2) Độ tuổi, hứng thú, đặc điểm tâm sinh lý của người học là những cơ sở cần thiết đêrr lựa chọn, tổ chức tài liệu dạy học Sao cho các tài liệu dạy học được sử dụng đa dạng, phù hợp linh hoạt phù hợp với mục tiêu môn học và mục tiêu chi tiết cho từng bài học Bên cạnh tài liệu chính sử dụng là sách giáo khoa, người dạy càn chuẩn bị thêm các sách tham khảo, video mình hoạ, tranh ảnh, hiện vật, các nguồn tư liệu mở… liên quan sao cho hướng đến bổ trợ việc thực hiện mục tiêu của từng bài học và hiện thực các hình thức tổ chức dạy - học đã được ghi trong kế hoạch dạy học Có thể khai thác thông tin về môn học, bài học trên Internet và tạo đường link với kế hoạch bài học

i.4) Chuẩn bị các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học

Việc lựa chọn hình thức tổ chức, phương pháp, kiểm tra đánh giá cần tương ứng với từng bậc nhận thức (ứng với những nội dung nhất định) Căn cứ bậc nhận thức của mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, GV lựa chọn các hình thức tổ chức dạy học phù hợp, từ đó lựa chọn các phương pháp dạy học tương ứng GV có thể lựa chọn hoặc kết hợp các phương pháp phù hợp để sử dụng nhằm đạt mục tiêu dạy học (thuyết giảng, vấn đáp, giải quyết vấn đề, thảo luận nhóm, xemina, kết hợp các trò chơi, đóng vai v.v)

i.5) Chuẩn bị các phương tiện, công cụ dạy học

Để việc tổ chức đạt hiệu quả, cần khai thác sử dụng phù hợp những phương tiện, công cụ tương ứng với từng hình thức, phương pháp dạy học

Nhóm phương tiện kỹ thuật thường sử dụng như máy tính nối mạng, đèn chiếu, màn hình, các dụng cụ thí nghiệm, đồ dùng dạy học, phòng bộ môn Bên cạnh nhóm các