Tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trường phổ thông có nhiều cấp học huyện lục yên, tỉnh yên bái

Thực trạng bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái .... Thực trạng nhận thức về bồi d

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN XUÂN QUANG

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG PHỔ THÔNG CÓ NHIỀU CẤP HỌC HUYỆN LỤC YÊN, TỈNH YÊN BÁI

LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

THÁI NGUYÊN - 2021

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

NGUYỄN XUÂN QUANG

TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG PHỔ THÔNG CÓ NHIỀU CẤP HỌC HUYỆN LỤC YÊN, TỈNH YÊN BÁI

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai công

bố trong bất cứ công trình khoa học nào khác

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2021

Người viết luận văn Nguyễn Xuân Quang

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian học tập, rèn luyện và nghiên cứu tại trường Đại học Thái Nguyên, em đã nhận được sự tận tình giúp đỡ, chia sẻ và tạo điều kiện về mọi mặt của các thầy giáo, cô giáo Em xin cảm ơn Ban giám hiệu trường Đại học Thái Nguyên cùng toàn thể các thầy cô lời cảm ơn chân thành nhất

Đặc biệt em xin bày tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc nhất tới:

GS.TS Phạm Hồng Quang người đã trực tiếp giúp đỡ, tận tình hướng dẫn em

trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện và hoàn thành luận văn tốt nghiệp

Trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo Sở Giáo dục và Đào tạo, Ủy ban nhân dân huyện Lục Yên; lãnh đạo và các cán bộ Phòng Giáo dục và Đào tạo huyện Lục Yên; cán bộ quản lý, giáo viên, nhân viên, học sinh, phụ huynh học sinh các trường phổ thông huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái; gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho việc hoàn thành luận văn

Tôi xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 8 năm 2021

Tác giả luận văn

Nguyễn Xuân Quang

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN i

LỜI CẢM ƠN ii

MỤC LỤC iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT iv

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU v

MỞ ĐẦU 1

1 Lý do chọn đề tài 1

2 Mục đích nghiên cứu 2

3 Khách thể và đối tượng nghiên cứu 2

4 Giả thuyết khoa học 3

5 Nhiệm vụ nghiên cứu 3

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu 3

7 Phương pháp nghiên cứu 4

8 Cấu trúc luận văn 5

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG PHỔ THÔNG CÓ NHIỀU CẤP HỌC 6

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 6

1.1.1 Trên thế giới 6

1.1.2 Ở Việt Nam 11

1.2 Một số khái niệm cơ bản 14

1.2.1 Các khái niệm về phát triển chương trình giáo dục nhà trường 14

1.2.2 Khái niệm về năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường 19

1.2.3 Các khái niệm về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường 19

1.2.4 Tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học 21

1.3 Một số vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trường phổ thông có nhiều cấp học 21

1.3.1 Tính cần thiết của hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương

trình giáo dục nhà trường cho hiệu trường phổ thông có nhiều cấp học 21

1.3.2 Các thành tố của hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học 24

1.4 Vai trò của phòng giáo dục trong tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học 35

1.5 Nội dung tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trường phổ thông có nhiều cấp học của Phòng Giáo dục và Đào tạo 36

1.5.1 Bồi dưỡng cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học năng lực lập kế hoạch phát triển chương trình nhà trường 36

1.5.2 Năng lực tổ chức hoạt động bồi dưỡng phát triển CTNT cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học 39

1.5.3 Năng lực chỉ đạo thực hiện hoạt động bồi dưỡng phát triển CTNT cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học 41

1.5.4 Năng lực kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động bồi dưỡng phát triển CTNT cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học 42

1.6 Các yếu tố ảnh hưởng tới tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học 43

1.6.1 Các yếu tố khách quan 43

1.6.2 Các yếu tố chủ quan 45

Tiểu kết chương 1 48

Chương 2: THỰC TRẠNG TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG PHỔ THÔNG CÓ NHIỀU CẤP HỌC HUYỆN LỤC YÊN, TỈNH YÊN BÁI 50

2.1 Khái quát về khách thể khảo sát và tổ chức khảo sát 50

2.1.1 Khái quát về giáo dục huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái 50

2.1.2 Tổ chức khảo sát 52 2.2 Thực trạng bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà

trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái 54 2.2.1 Thực trạng nhận thức về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình

giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái 54 2.2.2 Nhận thức của cán bộ quản lý các cấp về mục tiêu của hoạt động bồi

dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học 58 2.2.3 Nội dung bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà

trường cho hiệu trưởng phổ thông có nhiều cấp học ở huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái 61 2.2.4 Hình thức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục

nhà trường cho hiệu trưởng các trường phổ thông có nhiều cấp học, huyện Lục Yên 66 2.2.5 Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho

hiệu trưởng các trường phổ thông có nhiều cấp học, huyện Lục Yên 68 2.2.6 Đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo

dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học ở huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái 70 2.2.7 Thực trạng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường của

hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học 70 2.3 Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo

dục nhà trường cho hiệu trưởng các trường phổ thông có nhiều cấp học ở Lục Yên, tỉnh Yên Bái 72 2.3.1 Xây dựng kế hoạch tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương

trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng các trường phổ thông có nhiều cấp học ở Lục Yên, tỉnh Yên Bái 72

2.3.2 Thực trạng tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển hiệu trưởng

trường phổ thông có nhiều cấp học ở huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái 73

2.3.3 Công tác chỉ đạo hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên 75

2.3.4 Công tác kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên 78

2.4 Đánh giá chung về thực trạng tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái 81

2.4.1 Mặt mạnh 81

2.4.2 Hạn chế 82

2.4.3 Nguyên nhân của những hạn chế 83

Tiểu kết chương 2 85

Chương 3: BIỆN PHÁP TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG PHỔ THÔNG CÓ NHIỀU CẤP HỌC HUYỆN LỤC YÊN, TỈNH YÊN BÁI 86

3.1 Nguyên tắc xây dựng biện pháp 86

3.1.1 Đảm bảo đúng đường lối của Đảng và Nhà nước về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo 86

3.1.2 Đảm bảo tính hệ thống 86

3.1.3 Đảm bảo tính mục đích 87

3.1.4 Đảm bảo tính thực tiễn 88

3.1.5 Đảm bảo tính khả thi 88

3.2 Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái 89

3.2.1 Nâng cao nhận thức cho hiệu trưởng các trường phổ thông có nhiều

cấp học về phát triển chương trình giáo dục nhà trường 89

3.2.2 Phòng Giáo dục và Đào tạo khảo sát nhu cầu bồi dưỡng và xác định nội dung, hình thức bồi dưỡng về phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho Hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học 92

3.2.3 Phòng Giáo dục và Đào tạo tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng dựa vào năng lực 95

3.2.4 Phòng Giáo dục và Đào tạo, Nhà trường thực hiện tốt việc huy động nguồn lực để tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học 96

3.2.5 Đa dạng hóa hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT trường phổ thông có nhiều cấp học 99

3.2.6 Tăng cường kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng thông qua phương thức lãnh đạo của người hiệu trưởng trong việc chỉ đạo xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện 102

3.3 Mối quan hệ giữa các biện pháp 104

3.4 Khảo nghiệm tính cần thiết và khả thi của các biện pháp 104

3.4.1 Mục đích khảo nghiệm 104

3.4.2 Đối tượng khảo nghiệm 105

3.4.3 Kết quả khảo nghiệm 105

Tiểu kết chương 3 110

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ 111

TÀI LIỆU THAM KHẢO 115

PHỤ LỤC

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo

GDPT : Giáo dục phát triển

PT CTNT : Phát triển chương trình nhà trường

PT DTNT THCS : Phổ thông dân tộc nội trú trung học cơ sở PTCT : Phát triển chương trình

TH&THCS : Tiểu học và Trung học cơ sở

DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU

Bảng 2.1 Thực trạng nhận thức của CBQL cấp phòng GD&ĐT, trường

và cấp bộ môn về CTGD, CTNT, phát triển CTGD, CTNT 54 Bảng 2.2 Đánh giá của CBQL các cấp về mục tiêu bồi dưỡng năng lực

phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng 59 Bảng 2.3 Thực trạng nội dung bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho

hiệu trường phổ thông có nhiều cấp học ở huyện Lục Yên 63 Bảng 2.4 Thực trạng hình thức tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển

CTNT cho hiệu trưởng các trường phổ thông có nhiều cấp học, huyện Lục Yên 66 Bảng 2.5 Thực trạng phương pháp bồi dưỡng năng lực phát triển

CTNT cho hiệu trưởng các trường phổ thông có nhiều cấp học, huyện Lục Yên 69 Bảng 2.6 Thực trạng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà

trường của hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học, huyện Lục Yên 71 Bảng 2.7 Đánh giá của về thực trạng xây dựng kế hoạch tổ chức bồi

dưỡng năng lực PT CTNT cho hiệu trưởng các trường phổ thông có nhiều cấp học của GD&ĐT huyện Lục Yên 72 Bảng 2.8 Thực trạng tổ chức hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển

CTNT của phòng GD&ĐT cho HT các trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên 74 Bảng 2.9 Công tác chỉ đạo hoạt động tổ chức bồi dưỡng năng lực phát

triển CTNT của phòng GD&ĐT cho HT các trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên 76 Bảng 2.10 Công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động tổ chức bồi dưỡng năng

lực phát triển CTNT của phòng GD&ĐT cho HT trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên 78

Bảng 3.1 Bảng khảo nghiệm về tính cần thiết của các biện pháp bồi

dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường

cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học 106

Bảng 3.2 Bảng khảo nghiệm về mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất 108

Biểu đồ 3.1 Tính cần thiết của các biện pháp đề xuất 107

Biểu đồ 3.2 Tính khả thi của các biện pháp đề xuất 109

MỞ ĐẦU

1 Lý do chọn đề tài

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04/11/2013 của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI về “Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đã đề ra nhiệm vụ: “Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học, hài hòa đức, trí, thể, mỹ; dạy người, dạy chữ và dạy nghề” Trong đó, nội dung chương trình phải theo hướng “tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi, trình độ

và ngành nghề; tăng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn” [4]

Để thực hiện được nhiệm vụ đổi mới, đội ngũ cán bộ quản lý các cơ sở giáo dục là lực lượng giữ vai trò quan trọng, trong đó vị trí người hiệu trưởng là then chốt, do vậy cần phải phát triển các năng lực giúp họ thực hiện được các yêu cầu nhiệm vụ của ngành trong giai đoạn hiện nay Chất lượng giáo dục ở các bậc học chưa cải thiện trong đó có nguyên nhân thuộc về người quản lý, công tác quản lý giáo dục còn nhiều bất cập: Năng lực của một số CBQL, đặc biệt là hiệu trưởng chưa tương xứng với trình độ đào tạo, chưa bắt kịp yêu cầu đổi mới…[18], [19], [20] Một trong những năng lực cần quan tâm bồi dưỡng cho Hiệu trưởng các nhà trường hiện nay là năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường để đáp ứng yêu cầu phát huy vai trò chủ động, linh hoạt của các nhà trường trong việc tổ chức thực hiện chương trình giáo dục mới

Trong những năm qua, công tác tổ chức bồi dưỡng năng lực cho đội ngũ CBQL các đơn vị trường học trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái đã được thực hiện tuy nhiên còn chưa đồng bộ Việc bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng chưa được quan tâm đào tạo, bồi dưỡng Vì thế chất lượng giáo dục còn chưa tương xứng với tiềm năng Mặt khác, đặc thù của các trường học tại tỉnh Yên Bái nói chung và huyện Lục Yên nói riêng từ năm học 2016-2017 đến nay do thực hiện sắp xếp lại quy mô,

mạng lưới trường, lớp nên có nhiều trường phổ thông có nhiều cấp học Vì vậy công tác tổ chức bồi dưỡng phát triển chương trình giáo dục nhà trường càng gặp những khó khăn trong thực tiễn tổ chức thực hiện hoạt động

Xuất phát từ những lý do trên và điều kiện công tác của bản thân, tác giả

chọn đề tài “Tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục

nhà trường cho hiệu trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái” để nghiên cứu trong khuôn khổ luận văn Thạc sĩ quản lý giáo

dục với mong muốn góp một phần nhỏ vào việc nâng cao hiệu quả bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho đội ngũ hiệu trưởng trường THCS trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái từ đó nâng cao chất

lượng giáo dục của địa phương trong giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay

2 Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho đội ngũ hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái, luận văn đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học tại huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái nhằm nâng cao chất lượng giáo dục nhà trường theo chương trình giáo dục phổ thông 2018,

đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục hiện nay

3 Khách thể và đối tƣ ng nghiên cứu

3.1 Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho đội ngũ hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học

3.2 Đối tượng nghiên cứu

Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái

4 Giả thuyết khoa học

Hoạt động tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái đã được thực hiện, song vẫn còn những hạn chế bất cập Nếu đề xuất được các biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường phù hợp với điều kiện và đặc điểm của địa phương sẽ góp phần nâng cao năng lực phát triển chương trình của đội ngũ hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học nói riêng và chất lượng đội ngũ nói chung tại địa phương nhằm thực hiện có hiệu quả chương trình giáo dục phổ thông 2018 hiện nay

5 Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1 Hệ thống hóa cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường trường phổ thông có nhiều cấp học

5.2 Khảo sát và đánh giá thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái

5.3 Đề xuất một số biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho đội ngũ hiệu trưởng trường phổ thông

có nhiều cấp học huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái và khảo nghiệm về mức độ cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất

6 Giới hạn và phạm vi nghiên cứu

6.1 Về nội dung

Trong phạm vi luận văn, tác giả tập trung nghiên cứu các biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học trên địa bàn huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái theo cách tiếp cận chức năng quản lý: Lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, lãnh đạo, kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng đáp ứng chương trình giáo dục phổ

thông 2018

6.2 Về phạm vi, đối tượng khảo sát

- 15 Cán bộ quản lý, công chức, viên chức Phòng Giáo dục và Đào tạo;

- 26 Hiệu trưởng, 19 Phó hiệu trưởng, 44 Tổ trưởng chuyên môn các trường phổ thông có cấp THCS thuộc huyện Lục Yên (Cụ thể gồm các trường THCS: Lê Hồng Phong, PT DTNT THCS, Nguyễn Thái Học, Chu Văn An, Động Quan, Phúc Lợi; các trường TH&THCS: Trung Tâm, Trúc Lâu, Khánh Hòa, An Lạc, Tô Mậu, Minh Chuẩn, Phan Thanh, Tân Lập, Tân Lĩnh, Khai Trung, Tân Phượng, Khánh Thiện, Mai Sơn, Yên Thắng, Liễu Đô, Vĩnh Lạc, Mường Lai, An Phú, Minh Tiến, Minh Tiến số 1)

7 Phương pháp nghiên cứu

7.1 Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hoá, khái quát hoá các vấn đề lý luận từ các tài liệu, văn bản nghị quyết của Đảng, của Nhà nước, của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các văn bản và công trình nghiên cứu khoa học có liên quan đến hoạt động tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho đội ngũ CBQL cơ sở giáo dục phổ thông

7.2 Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng các phiếu hỏi theo các tiêu chí liên quan đến phạm vi của đề tài nghiên cứu

- Phương pháp quan sát: Tiến hành quan sát các hoạt động tập huấn bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho đội ngũ Hiệu trưởng các trường phổ thông có nhiều cấp học

7.3 Nhóm phương pháp hỗ trợ

- Phương pháp chuyên gia: Tiến hành tham khảo ý kiến các chuyên gia đánh giá về hoạt động tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học

- Phương pháp đàm thoại, phỏng vấn: Tiến hành phỏng vấn lấy ý kiến của các chuyên gia, các cán bộ quản lý trường học, giáo viên và đội ngũ chuyên viên Phòng Giáo dục và Đào tạo

- Phương pháp thống kê toán học, xử lý số liệu: Sử dụng phương pháp thống kê toán học để tổng hợp kết quả và xử lý số liệu thu được

7.4 Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Xem xét lại những thành quả của hoạt động thực tiễn trong quá khứ để rút ra những kết luận bổ ích cho thực tiễn và cho khoa học Tổng kết kinh nghiệm thường hướng vào nghiên cứu diễn biến và nguyên nhân của các sự kiện và nghiên cứu giải pháp thực tiễn đã áp dụng để tìm ra các giải pháp hoàn hảo nhất

8 Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo,

và các phụ lục, luận văn dự kiến trình bày trong 3 chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho đội ngũ hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học

Chương 2: Thực trạng tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường của đội ngũ hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái

Chương 3: Biện pháp tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học huyện Lục Yên, tỉnh Yên Bái

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TỔ CHỨC BỒI DƯỠNG NĂNG LỰC PHÁT TRIỂN CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC NHÀ TRƯỜNG CHO HIỆU TRƯỞNG TRƯỜNG PHỔ THÔNG CÓ NHIỀU CẤP HỌC

1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Trên thế giới

Các quốc gia và các tổ chức quốc tế đều xác định phát triển chương trình giáo dục là mục tiêu quan trọng của giáo dục và các nhà khoa học không ngừng quan tâm nghiên cứu đưa ra các giải pháp để phát triển chương trình giáo dục:

Tài liệu “Curriculum development - A Guide to pratice” của Jon Wiles

và Joseph Bondi (được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt do Nxb Giáo dục ấn hành năm 2005), được trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh đánh giá cao vì nó được xem là một trong những sách tham khảo hàng đầu trên thế giới về chương trình học Tác giả tập trung nghiên cứu về chương trình học trong kỷ nguyên công nghệ cùng xu thế mới của hoạt động xây dựng chương trình học, trong đó các công nghệ dạy học mới đã tác động mạnh mẽ đến nhà trường, thách thức những nhà trường truyền thống Do đó, các nhà trường phải thay đổi, điều đó cũng có nghĩa là các nhà xây dựng chương trình học, các nhà quản lý giáo dục cũng phải đặt nhà trường trước những thử thách của đổi mới; Vai trò của các triết lý trong các chương trình học: Tác giả đưa ra năm triết lý, bao gồm triết lý vĩnh cửu, triết lý duy tâm, triết lý hiện thực, triết

lý thực nghiệm, triết lý hiện sinh Các triết lý giáo dục đóng vai trò trung tâm của các hoạt động có mục đích của phát triển chương trình Các triết lý đóng vai trò như bức màn lọc cho việc đưa ra những quyết định Tuy nhiên, dù có theo triết lý nào đi nữa, sự nhất quán trong thiết kế là chìa khóa cho mức độ hiệu quả của chương trình học,…

“Developing the curriculum” của Peter F Oliva cũng được Nguyễn Kim Dung dịch sang Tiếng Việt Tác giả đã minh họa những cách thức mà những nhà làm chương trình học xúc tiến quá trình phát triển chương trình học, đồng thời đã nêu khá chi tiết những vấn đề liên quan tới việc phát triển chương trình học, lý thuyết về phát triển chương trình, cũng như các thành tố của quá trình giảng dạy [12] Một số công trình tiêu biểu khác như “Chương trình: Những cơ

sở, nguyên tắc và chính sách xây dựng” của Allan C Ornstein và Francis P Hunkins (1998) Các tác giả đã đưa ra những cơ sở để xây dựng chương trình cùng hệ thống lý luận về chương trình, các bước phát triển và các chính sách và khuynh hướng phát triển chương trình [1]

Những tài liệu, công trình nghiên cứu về quản lý phát triển chương trình giáo dục điển hình mà tôi tham khảo gồm “Developing the curriculum” của Peter F Oliva, bên cạnh những nội dung về chương trình, phát triển chương trình giáo dục tác giả cũng đề cập những nét rất khái quát tới công tác quản lý phát triển chương trình giáo dục, như nêu cấp độ hoạch định chương trình học, các bước đánh giá nhu cầu, các quyết định tổ chức và thực hiện chương trình,

Phần lớn các công trình đến từ Ôxtrâylia, chỉ riêng trong Australian Education Index đã có 350 (trong đó có luận án tiến sĩ) bài viết về phát triển chương trình nhà trường Ngoài ra còn có nhiều công trình nghiên cứu đến từ Hoa kỳ, Canada, Vương quốc Anh, Israel Cuối thập niên 80 đầu thập niên 90 ở New Zealand cũng xuất hiện một số chuyên khảo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học, bài báo về phát triển chương trình nhà trường (Ramsey et al., 1995; Ramsey, Hawk, Harold, Mariot và Posskin.1993) [dẫn theo 28, tr.6] Ở những nước nói tiếng Anh nêu trên trong những năm 70 - 80 phát triển chương trình nhà trường được xem như đã đạt đỉnh cao nhất của nó Đến giữa những năm 90 thuật ngữ này gần như biến mất trong các công trình nghiên cứu về giáo dục Nguyên nhân thứ nhất có thể là thể là trong giai đoạn này nhiều nước

bắt đầu các cuộc cải cách giáo dục một cách mạnh mẽ và rộng lớn Nguyên nhân thứ hai là do có sự dịch chuyển trong việc sử dụng thuật ngữ để mô tả các nguyên tắc và quá trình phát triển chương trình nhà trường

Ở New Zealand các công trình về phát triển chương trình nhà trường ít hơn, bao gồm một vài chuyên khảo, bài báo, báo cáo tổng kết đề tài khoa học… nhờ có 2 dự án lớn về phát triển chương trình nhà trường cuối những năm 80 đầu những năm 90 (Ramsey và cộng sự 1995 Ramsey, Hawk, Harold, Marriot và Posskit, 1993) 10 năm gần đây số công trình viết về phát triển chương trình nhà trường tăng không đáng kể Tuy nhiên từ năm 2000 nhiều công trình được thấy ở Hong Kong, Trung quốc, Nhật, Đài Loan

Các công trình này tập trung giải quyết một số vấn đề lí luận liên quan đến phát triển chương trình nhà trường, như định nghĩa chương trình nhà trường, các nguyên tắc, luận cứ, vai trò của nhà nước, nhà trường trong đó có nhấn mạnh vai trò của giáo viên trong phát triển chương trình nhà trường Nhiều công trình đề cập tới vai trò của cộng đồng, trong đó có vai trò của cha

mẹ học sinh, của các bên liên quan (steakholder), các chuyên gia trong phát triển chương trình nhà trường Những kinh nghiệm của các nước trên thế giới

về phát triển chương trình:

Ở Hàn Quốc, trong vòng 42 năm từ 1955 đến 1997 các nhà giáo dục của

Hàn Quốc đã nghiên cứu, thay đổi 7 lần chương trình giáo dục quốc gia Chương trình quốc gia lần thứ 7 được công bố vào ngày 30/12/1997, năm 2007 chương trình GDPT của Hàn Quốc lại đã thay đổi và hiện đang chuẩn bị xây dựng lại chương trình mới (chỉ tập trung ở bậc THPT) gọi là chương trình

2009 Mỗi lần thay đổi chương trình ở mỗi cấp học có một mục tiêu khác nhau như: mục tiêu của bậc THPT nhằm khuyến khích học sinh có những kỹ năng khác nhau cần thiết cho tương lai và với tính cách của một công dân toàn cầu Chương trình bao gồm chương trình cơ bản chung của quốc gia và chương trình tự chọn ở THPT

Chương trình cơ bản chung của quốc gia bao gồm các môn học, hoạt động tự chọn và hoạt động ngoài giờ lên lớp Các hoạt động tự chọn được chia

ra các hoạt động tự chọn theo môn học và các hoạt động tự chọn sáng tạo Môn chung bao gồm: Tiếng Hàn, Giáo dục đạo đức, Nghiên cứu xã hội, Toán, Khoa học, Công nghệ và kinh tế gia đình, Thể dục, Âm nhạc, Nghệ thuật, Ngoại ngữ, Chữ Hàn và Tự chọn.Các môn học chuyên sâu bao gồm các học trình nghiên cứu trong lĩnh vực nông nghiệp, Công nghiệp, Thương mại, Nghề

cá và vận tải biển, Kinh tế gia đình và giáo dục nghề, Khoa học, Thể thao, Nghệ thuật, Ngoại ngữ và Quan hệ quốc tế

Các hoạt động ngoài chương trình bao gồm Hoạt động tự quản, Hoạt động thích ứng, Các hoạt động tự phát triển, Các hoạt động dịch vụ xã hội và Các hoạt động thi đấu (thể thao)

Ở Malaysia Giáo dục phổ thông Malaysia luôn được phát triển, lịch sử

phát triển chương trình giáo dục phổ thông ở Malaysia trải qua 07 lần thay đổi, lần thứ 7 vào giai đoạn 2010-2012 là xây dựng và thử nghiệm chương trình phổ thông mới Chương trình giáo dục phổ thông của Malaysia đặt ra 4 nhóm mục tiêu cơ bản là: Người học phát triển cân bằng về trí tuệ, tinh thần và tình cảm; có trách nhiệm công dân, có hiểu biết và có thể tham gia vào cuộc chơi toàn cầu Cả 4 nhóm mục tiêu này đều được xây dựng dựa trên cơ sở của các thành tố: Triết lý giáo dục quốc gia, chính sách giáo dục quốc gia, tầm nhìn giáo dục 2020, kế hoạch dài hạn Malaysia lần thứ 3, xu thế giáo dục thế giới, các lý thuyết học tập và 4 trụ cột giáo dục của UNESCO Chương trình giáo dục trung học được xây dựng theo tinh thần tích hợp dựa trên 7 nguyên tắc: (1) Tiếp nối chương trình tiểu học, (2) Tích hợp các yếu tố trí tuệ, tinh thần, tình cảm và thể chất, (3) Sử dụng ngôn ngữ quốc gia, (4) Học tập suốt đời, (5) Nhấn mạnh các giá trị đạo đức, (6) Sử dụng những lĩnh vực hiểu biết hiện tại, (7) Giáo dục cơ bản cho mọi người Giáo dục trung học chia thành 2 bậc: Trung học bậc thấp (năm 1-3), Trung học bậc cao (năm 4-5)

Ở Liên bang Nga Nội dung GDPT theo truyền thống được phân chia

thành các lĩnh vực Khoa học xã hội- nhân văn và Khoa học tự nhiên-Toán học Lĩnh vực Khoa học xã hội- nhân văn bao gồm các môn học: Tiếng Nga, Tiếng nước ngoài, Văn học, Nghệ thuật, Lịch sử, Địa lý, Xã hội Lĩnh vực Khoa học

tự nhiên-Toán học bao gồm các môn học: Toán học, Tin học, Vật lý, Hóa học, Sinh học Tổ chức dạy học phân ban ở trung học phổ thông: Từ những năm

1970, Liên bang Nga cho thí điểm và từ những năm 1980 đưa vào chương trình giảng dạy các môn học nâng cao tự chọn bắt buộc, các giáo trình tự chọn ngoại khóa chuyên sâu, cơ sở của giáo dục phân hóa Có các lớp học thí điểm dạy học một số môn chuyên như Toán, Lý, Hóa, Sinh, Ngoại ngữ Liên Xô trước đây áp dụng hệ thống GDPT 10 năm gồm 3 cấp Tiểu học: 4 năm, THCS: 4 năm, THPT hoàn chỉnh: 2 năm Chương trình học gồm 3 phần: chuẩn quốc gia + nhà trường lựa chọn + học sinh tự chọn

Ở Phần Lan Việc đổi mới chương trình GDPT diễn ra theo chu kì

khoảng 10 năm Chương trình quốc gia đầu tiên vào năm 1970 là chặt chẽ và chi tiết, sau nhiều lần đổi mới, cuộc đổi mới tiếp theo gần đây nhất bắt đầu năm 2000, Chương trình mới được ban hành năm 2004 và triển khai bắt buộc vào 2006 Hiện nay Phần Lan cũng đang chuẩn bị cho đổi mới chương trình giáo dục phổ thông trong tương lai (chẳng hạn đã thành lập nhóm để xem xét

sự phân bổ thời lượng như thế nào, ?) Nhìn tổng quát quá trình đổi mới chương trình ở Phần Lan cho thấy quá trình chuyển từ chương trình truyền thống, quản lý tập trung (với chương trình cụ thể) tới chương trình trên cơ sở nhà trường mà nhấn mạnh tới quá trình dạy và học hơn là nhấn mạnh tới nội dung các bộ môn khoa học, tới “Truyền đạt” các nội dung Tương tự như vậy, việc quản lý giáo dục cũng phát triển có hệ thống từ quản lý tập trung, cứng nhắc sang quản lý địa phương mềm dẻo và trên cơ sở nhà trường Lý do đáp ứng sự đa dạng giữa các vùng miền, giữa các cá nhân người học; tăng tính tự chủ của nhà trường, giáo viên; nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

Ở Trung Quốc: Từ khi thành lập nước (10/1949) đến nay Chương trình

giáo dục phổ thông đã trải qua 5 giai đoạn phát triển đó là Giai đoạn đầu thành lập nước đến 1957, Giai đoạn xây dựng toàn diện CNXH 1958-1965; Giai đoạn

“Đại cách mạng văn hóa” 1966-1976; giai đoạn chấn chỉnh hỗn loạn, xây dựng hiện đại hóa xã hội chủ nghĩa 1977-1986; giai đoạn cải cách giáo dục theo tinh thần Nghị quyết cải cách thể chế giáo dục của Trung ương Đảng Cộng sản Trung Quốc 1986 - nay Cách tiếp cận phát triển Chương trình giáo dục phổ thông là: (1) Chuyển từ chỗ chú trọng xã hội sang quan tâm đến cả xã hội và cá nhân, (2) Chuyển từ chỗ chỉ chú trọng kết quả sang quan tâm đến cả kết quả và quá trình, (3) Chuyển từ chỗ thiên về kinh nghiệm sang coi trọng cả kinh nghiệm và thể nghiệm

Mỗi chương trình Giáo dục phổ thông đều có mục tiêu và cấu trúc nội dung cụ thể Chương trình giáo dục trung học sơ cấp bao gồm hai bộ phận: Môn học và hoạt động Chủ yếu do nhà nước thống nhất xây dựng, tuy nhiên cũng có một phần do địa phương bố trí

Những nghiên cứu và kinh nghiệm về phát triển chương trình giáo dục phổ thông của một số nước nêu trên cho thấy hệ thống GDPT được thực hiện ở

03 cấp học Tiểu học, THCS và THPT Tuy nhiên ở mỗi nước khác nhau thì quy định thời gian dành cho từng cấp học là khác nhau Chương trình được phân hóa trên cơ sở năng lực học, trên cơ sở hứng thú và định hướng nghề nghiệp tương lai Mở rộng quyền tự chủ cho các địa phương và trường học trong việc tổ chức và thực hiện chương trình, giảm tính chất “tập quyền” của chương trình

Các nước rất quan tâm đến PTCT cho mọi giáo viên, nhưng ít đề cập đến việc tổ chức bồi dưỡng năng lực cho hiệu trưởng, vì vậy tài liệu nghiên cứu về lĩnh vực này trên thế giới mà tác giả tham khảo còn hạn chế

1.1.2 Ở Việt Nam

Tác giả Nguyễn Hữu Châu - Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, đã viết khá rõ về các vấn đề cơ bản về chương trình và phát

triển chương trình có tính chất xác định các nội dung cơ bản làm nền tảng khoa học về chương trình và phát triển chương trình.[11] Trong nguồn tài liệu

dịch phải kể đến tài liệu của Nguyễn Kim Dung - Xây dựng chương trình hướng dẫn thực hành Tác giả Phạm Văn Luận - Phát triển chương trình đào tạo- Một số vấn đề lý luận và thực tiễn

Tác giả Phạm Hồng Quang, với công trình “Phát triển chương trình đào tạo giáo viên - những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả đã đề cập đến vấn

đề chất lượng đào tạo nói chung và chất lượng đào tạo giáo viên nói riêng phụ thuộc vào nhiều yếu tố, trong đó chất lượng chương trình có tầm quan trọng đặc biệt Người giáo viên có thích ứng được với yêu cầu của thực tiễn giáo dục phổ thông hay không phụ thuộc vào quá trình đào tạo-khâu chuẩn bị quan trọng của các khoa trường sư phạm Việc đào tạo một giáo viên có chất lượng

là mục tiêu của các cơ sở đào tạo giáo viên Chất lượng giáo dục, chất lượng giáo viên, chất lượng chương trình là các khái niệm cơ bản cốt lõi, logic của giáo dục [21] Trong công trình nghiên cứu “Phát triển chương trình và tổ chức quá trình đào tạo” thì tác giả đề cập các vấn đề phần lý thuyết gồm: (1) Chương trình và phát triển chương trình đào tạo; (2) Nội dung và chương trình giáo dục; phần thực hành- tự nghiên cứu có: (1) Đối tượng đào tạo-cơ sở xuất phát để xây dựng và phát triển chương trình, (2) Kết quả phân tích chương trình đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục dưới góc độ tiếp cận năng lực, (3) Các phương án hoàn thiện chương trình đào tạo thạc sĩ quản lý giáo dục [22]

Tác giả Nguyễn Đức Chính với công trình “phát triển chương trình giáo dục” Công trình này giới thiệu những thay đổi to lớn trong đời sống kinh tế

xã hội, khoa học và công nghệ quốc tế và trong nước, vai trò của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng trong việc cung cấp nguồn nhân lực chất lượng cao cho công cuộc công nghiệp hoá - hiện đại hoá đất nước, nhất là sau khi Việt Nam gia nhập WTO - qua đó, xác định vai trò của chương trình giáo dục trong bối cảnh mới Công trình cung cấp những vấn đề cơ bản về

chương trình giáo dục, chương trình nhà trường trong quá trình phát triển của giáo dục phục vụ cho sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học và công nghệ; đồng thời cũng giải thích các thành tố của chương trình và mối quan hệ giữa chúng, khái niệm phát triển chương trình, một số cách tiếp cận cơ bản trong thiết kế chương trình giáo dục Cách tiếp cận nội dung, cách tiếp cận mục tiêu, cách tiếp cận hệ thống, cách tiếp cận quản lý, cách tiếp cận theo quá trình, cách tiếp cận nhân văn và một cách tiếp cận tổng hợp [9]

Liên quan đến vấn đề phát triển chương trình nhà trường đã có một số luận

văn ở trình độ thạc sĩ như: “Một số cơ sở lý luận và thực tiễn phát triển chương

trình tiểu học của một số nước trên thế giới và Việt Nam” của tác giả Nguyễn Quốc Tuấn [25] “Phát triển chương trình giáo dục nhà trường tại THPT Chuyên Hùng Vương, tỉnh Phú Thọ” của tác giả Hoàng Văn Cường [12]

Các công trình nghiên cứu khoa học trong nước nêu trên đều tập trung

vào một số nội dung phát triển chương trình giáo dục: Phát triển chương trình đào tạo giáo viên, về tổ chức quá trình đào tạo, về lý luận và thực tiễn phát triển chương trình ở tiểu học, THPT, có ý nghĩa lý luận và thực tiễn cụ thể ở từng địa phương Tuy nhiên, chưa có công trình nghiên cứu toàn diện về

việc “Tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trường phổ thông có nhiều cấp học”; trong bối cảnh thực

hiện đổi mới căn bản và toàn diện Giáo dục Việt Nam hiện nay

Như vậy, lý luận về phát triển chương trình nhà trường phổ thông và

ở trường THCS là vấn đề mới cần được quan tâm, nhất là khi Nghị quyết số NQ/TW, ngày 4/11/2013, Hội nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương Đảng (khóa XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đang được tích cực

29-triển khai thực hiện trên phạm vi toàn quốc với mục tiêu “ Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn Đổi mới chương trình nhằm phát triển năng lực và phẩm

chất người học, đổi mới nội dung giáo dục theo hướng tinh giản, hiện đại, thiết thực, phù hợp với lứa tuổi ” [1, tr.4]

Ở Việt Nam, vấn đề bồi dưỡng năng lực PTCT cho HT cũng ít công trình nghiên cứu hệ thống và cơ bản, thuộc về vấn đề bồi dưỡng thường xuyên; trong đào tạo nội dung này nằm trong tài liệu giáo dục học, còn đại cương, chưa chuyên sâu

Tuy đã có một số công trình nghiên cứu liên quan tới phát triển đội Hiệu trưởng, và phát triển chương trình nhà trường nêu ở trên, nhưng những công trình này mới đề cập tới quản trị cán bộ quản lý các góc độ tiếp cận khác nhau, có những nghiên cứu thì đề cập tới giải pháp cụ thể để phát triển đội ngũ cán bộ quản lý… Đến nay vẫn chưa có một nghiên cứu nào nghiên cứu một cách hệ thống, toàn diện và sâu sắc về đội ngũ hệu trưởng trên địa bàn huyện Lục Yên, đặc biệt theo hướng bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình ở cấp THCS Vì vậy việc thực hiện đề tài này sẽ không trùng lắp, đảm bảo tính độc lập và có ý nghĩa lý luận và thực tiễn lớn đối với việc bồi dưỡng năng lực phát triển hương trình nhà trường cho đội ngũ hiệu trưởng ở các trường THCS huyện Lục Yên là một vấn đề cần thiết và quan trọng

1.2 Một số khái niệm cơ bản

1.2.1 Các khái niệm về phát triển chương trình giáo dục nhà trường

1.2.1.1 Chương trình giáo dục

Đến nay vẫn còn nhiều ý kiến khác nhau trong việc định nghĩa về chương trình giáo dục Sự khác nhau đó tùy thuộc vào quan niệm của các nhà nghiên cứu và các nhà thực hành khi suy nghĩ và thiết kế chương trình

Clarke và Starr (1981) “Chương trình giáo dục là những kinh nghiệm của Nhà trường định ra cho học sinh Chương trình giáo dục không giới hạn trong các môn học, hoạt động ngoại khóa và dịch vụ bổ trợ như là hướng dẫn, dịch vụ sức khỏe Mặt khác, chương trình giáo dục không bao gồm tất

cả những điều học sinh học tại trường” [2]

K.Frey quan niệm chương trình giáo dục như sau: “Chương trình giáo dục là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy-học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối

ưu việc dạy-học” [3] Đây là định nghĩa được nhiều nhà thực hành quan tâm

Oliva (1997) chương trình là những gì được giảng dạy trong Nhà trường; Một tập hợp các môn học; Nội dung; Một chương trình các nghiên cứu; Một tập hợp các tài liệu; Một trình tự các khoa học; Một tập hợp các mục tiêu thực hiện; Một khóa học; Tất cả những gì xảy ra trong nhà trường bao gồm cả các hoạt động ngoại khoá, sự giảng dạy và các mối quan hệ giữa các

cá nhân với nhau [4]

Từ những nghiên cứu trên, tác giả luận văn chọn khái niệm sau làm khái niệm cơ bản của đề tài:

Chương trình giáo dục là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung giáo dục (với độ rộng và sâu tương ứng với chuẩn đầu ra), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá kết quả giáo dục (so sánh đối chiếu với chuẩn đầu ra của chương trình)

Chương trình giáo dục còn thể hiện mục tiêu giáo dục phổ thông, quy định yêu cầu cần đạt đối với học sinh, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục đối với các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo (sau đây gọi chung là môn học) ở mỗi cấp lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông [6]

1.2.1.2 Chương trình giáo dục nhà trường

Chương trình nhà trường là chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được nhà trường lựa chọn và sắp xếp lại hoặc (hiếm khi)

thiết kế mới với sự tham gia của giáo viên, các chuyên gia hoặc các bên liên quan (stakholder), cho phù hợp với đối tượng học sinh trong một bối cảnh dạy học của nhà trường, địa phương và năng lực người học

Thông tư 32 có chỉ rõ: Chương trình giáo dục phổ thông được xây dựng theo hướng mở, cụ thể là: Chương trình bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng giáo dục và điều kiện của địa phương, của nhà trường, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã

hội [6]

Từ những nghiên cứu trên theo chúng tôi quan niệm Chương trình nhà

trường là: Chương trình quốc gia được giữ nguyên hoặc điều chỉnh một phần, được lựa chọn và sắp xếp lại với sự tham gia của giáo viên, các chuyên gia, của cộng đồng nhà trường cho phù hợp với đối tượng học sinh, điều kiện của nhà trường và điều kiện kinh tế xã hội của địa phương

1.2.2.3 Phát triển chương trình giáo dục

Theo tác giả Bezzina “Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên trong trường lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới Phát triển chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kì nỗ lực cá nhân của các giáo viên hay các nhà quản lý khác”[10], [5, Tr.9]

Phát triển chương trình giáo dục còn được xem là một hoạt động, một quá trình xem xét các tác động từ xã hội để hoạch định chương trình, thực thi chương trình, cải tiến chương trình và đánh giá chương trình

Theo tác giả Nguyễn Văn Khôi: “Phát triển chương trình là một quá trình thường xuyên, liên tục làm cho chương trình ngày càng hoàn thiện; thực chất đó chính là các đợt cải cách giáo dục để đổi mới/điều chỉnh chương trình”[15]

Tác giả luận văn chọn khái niệm sau làm khái niệm cơ bản của đề tài:

“Phát triển chương trình giáo dục là quá trình điều chỉnh, bổ sung, cập nhật, làm mới toàn bộ hoặc một số thành tố của chương trình giáo dục, bảo đảm khả năng phát triển và ổn định tương đối của chương trình giáo dục đã có, nhằm làm cho việc triển khai chương trình theo mục tiêu giáo dục đặt ra đạt được hiệu quả tốt nhất, phù hợp với đặc điểm và nhu cầu phát triển của xã hội và phát triển của cá nhân người học” [25]

1.2.1.4 Phát triển chương trình giáo dục nhà trường

Skilbeck (1984, trích theo Marsh và cộng sự 1990.tr48) đã định nghĩa về

phát triển chương trình nhà trường như sau:“Phát triển chương trình nhà trường là việc một cơ sở giáo dục lập kế hoạch, thiết kế, thực thi và đánh giá chương trình học tập của học sinh trường mình” [23]

Tác giả Bezzina thì cho rằng “Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình trong đó một số hay toàn thể các thành viên trong trường lập kế hoạch thực thi và đánh giá một hay nhiều khía cạnh trong chương trình mà nhà trường đang sử dụng Đó có thể là sự điều chỉnh chương trình hiện có, chấp nhận không thay đổi, hoặc sáng tạo một chương trình mới Phát triển chương trình nhà trường là một nỗ lực tập thể trong khuôn khổ một chương trình khung được thừa nhận mà không bị ngăn trở bởi bất kỳ nỗ lực cá nhân của các giáo viên hay các nhà quản lý khác” [5, Tr.9]

Tổ chức OECD định nghĩa về phát triển chương trình nhà trường như

sau: “Phát triển chương trình nhà trường là một quá trình, trên cơ sở các hoạt động bên trong nhà trường, hoặc trên cơ sở nhu cầu của nhà trường trong việc thực thi chương trình giáo dục - nhằm tạo ra sự phân quyền, trách nhiệm

và sự kiểm soát giữa chính quyền trung ương và địa phương, để nhà trường có được quyền tự chủ hợp pháp về hành chính, nghề nghiệp để có thể tự quản lý quá trình phát triển của trường mình”(OECD, 1979 t.4)

Trên cơ sở các quan điểm, định nghĩa nêu trên về phát triển chương trình nhà trường, một số tác giả trong đó có Brady (1992) đã nêu những luận cứ

cơ bản của phát triển chương trình nhà trường là:

(i) Lôi cuốn sự tham gia của giáo viên vào các quyết định liên quan đến phát triển và thực thi chương trình

(ii) Có thể liên quan đến một bộ phận giáo viên chứ không phải toàn thể giáo viên

(iii) Đó có thể là một chương trình “lựa chọn và điều chỉnh” chứ không phải một chương trình hoàn toàn mới

(iv) Đó chỉ bao gồm việc thay đổi vị trí trong trách nhiệm của nhà trường trong các quyết định có liên quan đến chương trình chứ không đề cập tới quan hệ khác của nhà trường với các cấp quản lý

(v) Đây là một quá trình liên tục và năng động lôi cuốn giáo viên, học sinh, cộng đồng tham gia

(vi) Thỏa mãn nhu cầu của nhiều cấu trúc hỗ trợ

(vii) Làm thay đổi vai trò truyền thống của giáo viên

Phát triển chương trình giáo dục bao gồm xây dựng chương trình, đánh giá, chỉnh sửa và hoàn thiện chương trình Trong luận văn này, tác giả nghiên cứu phần bổ sung chương trình giáo dục địa phương, hoàn thiện chương trình, đánh giá, điều chỉnh cho phù hợp với đặc điểm người học và điều kiện của nhà trường, của địa phương;

Từ phân tích trên cho thấy khái niệm phát triển chương trình giáo dục nhà trường là một quá trình liên tục hoàn thiện chương trình ở mọi cấp độ khác nhau: cấp độ chương trình quốc gia, cấp độ chương trình giáo dục nhà trường, cấp độ chương trình của từng môn học; cấp độ chương trình của từng chủ đề dạy học, bài học, từng hoạt động học của học sinh;

1.2.2 Khái niệm về năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường

Bùi Minh Hiền “Năng lực được coi như khả năng của con người khi đối mặt với những vấn đề mới, gợi tìm lại được những tin tức và những kỹ thuật đã được sử dụng trong những thử nghiệm trước đây”[19]

Từ điển bách khoa Việt Nam đưa ra khái niệm năng lực như sau: “Năng lực là đặc điểm của cá nhân, thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một hay một dạng hoạt động nào đó” [27] Khái niệm năng lực ở đây là chỉ hành động có tính chất thành thục của con người trong hoạt động

Tác giả luận văn chọn khái niệm sau làm khái niệm công cụ: Năng lực là thuộc tính cá nhân có nguồn gốc sinh học, tâm lý và nguồn gốc xã hội, giúp cá nhân thực hiện thành công, hiệu quả những hành động trong các điều kiện cụ thể

Năng lực là hành động được thực thi dựa trên sự hiểu biết và sự thành thạo về kĩ năng hành vi tiến hành công việc

Năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường của cán bộ quản lý, giáo viên phổ thông là những hành động bổ sung, cập nhật, điều chỉnh, hoàn thiện

và làm mới chương trình, tiến hành trên cơ sở nhận thức đúng về chương trình quốc gia và chương trình nhà trường và tổ chức thực hiện có hiệu quả các hoạt động giáo dục trong mối quan hệ với các bên liên quan

1.2.3 Các khái niệm về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường

1.2.3.1.Bồi dưỡng

“Bồi dưỡng” là thuật ngữ được sử dụng rất phổ biến trong các văn bản quy phạm pháp luật cũng như các tài liệu nghiên cứu ở nước ta, tuy nhiên cách tiếp cận này cũng theo nhiều chiều khác nhau

Từ điển Tiếng Việt định nghĩa: “Bồi dưỡng: làm cho năng lực hoặc phẩm chất tăng thêm” [17]

Bồi dưỡng là “quá trình làm cho đối tượng tốt hơn, giỏi hơn” [27]

Bồi dưỡng là hoạt động trang bị, cập nhật, nâng cao kiến thức, kỹ năng làm việc”

Theo quan niệm của Tổ chức UNESCO: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức hoặc kỹ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [26]

Tác giả Nguyễn Minh Đường cho rằng: “Bồi dưỡng có thể coi là một quá trình cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường xuyên được xác định bằng một chứng chỉ” [14]

Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí: “Bồi dưỡng là nâng cao trình độ hiện có

về kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm để làm tốt hơn việc đang làm” [8]

Từ các cách tiếp cận trên, có thể đưa ra một quan niệm về bồi dưỡng như

sau: bồi dưỡng là quá trình nâng cao kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp trên cơ sở của mặt bằng kiến thức đã được đào tạo trước đó nhằm nâng cao chất lượng

và hiệu quả việc đang làm [8]

Quá trình bồi dưỡng còn được hiểu là tiến hành củng cố thêm, bồi đắp thêm cái đã được đào tạo để có một trình độ chuyên môn nhất định, phù hợp và đáp ứng yêu cầu nhiệm vụ mới Thực chất của quá trình bồi dưỡng là để bổ sung, cập nhật kiến thức và kỹ năng còn thiếu hoặc lạc hậu nhằm nâng cao trình

độ, phát triển thêm năng lực trong một lĩnh vực hoạt động chuyên môn dưới một hình thức phù hợp

Mục đích bồi dưỡng là nhằm nâng cao phẩm chất, năng lực chuyên môn, trình độ nghiệp vụ để người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hoặc nâng cao hệ thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, chuyên môn đã có sẵn, giúp cho công việc đang làm đạt được hiệu quả tốt hơn

1.2.3.2 Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường

Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho cán bộ quản

lý, giáo viên là giúp giáo viên thay đổi về năng lực từ chưa hoàn thiện đến hoàn thiện về kiến thức, kĩ năng và thái độ về phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên chương tình giáo dục quốc gia và điều kiện thực hiện chương

trình của nhà trường, địa phương, giúp họ thực hiện phát triển chương trình nhà trường hiệu quả đáp ứng yêu cầu hình thành phẩm chất, năng lực cần đạt ở học sinh phổ thông;

Bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trưởng trường THCS là hoạt động có mục đích, nội dung, chương trình nhằm bổ sung kiến thức, kĩ năng cho hiệu trưởng trường THCS về phát triển chương trình giáo dục nhà trường, giúp họ hiểu và tích cực thực hiện có hiệu quả các biện pháp tổ chức thực hiện các bước về phát triển chương trình giáo dục nhà trường ở các cấp độ khác nhau tại cơ sở giáo dục chịu trách nhiệm quản lý nhằm thực hiện mục tiêu hình thành phẩm chất, năng lực ở học sinh;

1.2.4 Tổ chức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học

Tác giả quan niệm: Tổ chức bồi dưỡng phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trường phổ thông có nhiều cấp học là Trưởng phòng Giáo dục - Đào tạo triển khai thực hiện mục đích, nội dung, quy trình bồi dưỡng nhằm

bổ sung kiến thức, kĩ năng cho hiệu trường phổ thông có nhiều cấp học về phát triển chương trình giáo dục nhà trường thông qua thực hiện đồng bộ các chức năng quản lý hoạt động bồi dưỡng để nâng cao năng lực cho hiệu trưởng, giúp

họ thực hiện có hiệu quả hoạt động phát triển chương trình giáo dục nhà trường

ở trường phổ thông có nhiều cấp học

1.3 Một số vấn đề lý luận về bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trường phổ thông có nhiều cấp học

1.3.1 Tính cần thiết của hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trường phổ thông có nhiều cấp học

1.3.1.1 Yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018 đối với chương trình giáo dục nhà trường

Điểm mới của CTGDPT 2018 là bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến thức, kĩ năng cơ

bản, thiết thực, hiện đại, hài hoà đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao các lớp học dưới, phân hoá dần ở các lớp học trên; thông qua các phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của mỗi học sinh, các phương pháp đánh giá phù hợp với mục tiêu và phương pháp giáo dục CTGDPT 2018 bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp học và liên thông với chương trình giáo dục mầm non, chương trình giáo dục nghề nghiệp và chương trình giáo dục đại học CTGDPT 2018 xây dựng theo hướng mở: bảo đảm định hướng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phương, nhà trường trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tượng và điều kiện của địa phương, nhà trường, góp phần đảm bảo kết nối hoạt động của nhà trường với gia đình, chính quyền và xã hội CTGDPT 2018 phân biệt rõ hai giai đoạn: Giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9), chương trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan của một số môn học trong chương trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp, thực hiện tinh giản, giảm hợp lí số môn học đồng thời thiết kế một số môn học theo các chủ đề, tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn những chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân; Giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12), bên cạnh một số môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, học sinh được lựa chọn những môn học, chuyên đề học tập phù hợp với sở thích, năng lực và định hướng nghề nghiệp của cá nhân Về thời lượng, bậc tiểu học yêu cầu dạy học 2 buổi/ngày

(chương trình hiện hành không bắt buộc 2 buổi/ngày) [6]

Chương trình GD phổ thông tổng thể mới đặt ra hàng loạt các vấn đề về vai trò tự chủ của Hiệu trưởng, tổ trưởng chuyên môn và giáo viên trong phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho phù hợp với điều kiện thực hiện của nhà trường, địa phương để thực hiện mục tiêu chương trình; Tự chủ trong đổi

mới nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp kiểm tra, đánh giá năng lực người học Trong đó, yêu cầu về năng lực phát triển chương tình; đổi mới phương pháp dạy học nhằm phát triển năng lực của học sinh là một trong những nội dung chủ đạo Cụ thể [6]

Nội dung giáo dục của địa phương là những vấn đề cơ bản hoặc thời sự

về văn hoá, lịch sử, địa lí, kinh tế, xã hội, môi trường, hướng nghiệp, của địa phương bổ sung cho nội dung giáo dục bắt buộc chung thống nhất trong cả nước, nhằm trang bị cho học sinh những hiểu biết về nơi sinh sống, bồi dưỡng cho học sinh tình yêu quê hương, ý thức tìm hiểu và vận dụng những điều đã học để góp phần giải quyết những vấn đề của quê hương qua đó hình thành phẩm chất, năng lực cho học sinh một cách toàn diện Yêu cầu này đặt ra cho cán bộ quản lý, giáo viên phải có năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường đáp ứng yêu cầu đổi mới CTGDPT 2018

Đổi mới phương pháp dạy học chuyển từ chương trình giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỉ quan tâm đến việc HS học được cái gì đến chỗ quan tâm HS vận dụng được cái gì qua việc học Để đảm bảo được điều đó, phải thực hiện chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo học sinh theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển năng lực xã hội Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập tích hợp liên môn nhằm phát triển năng lực giải quyết các vấn đề phức hợp

Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành

và phát triển năng lực tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phương pháp chung và phương

pháp đặc thù của môn học để thực hiện Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phương pháp nào cũng phải đảm bảo được nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của giáo viên”

1.3.1.2 Yêu cầu về năng lực cần có của hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học để phát triển chương trình giáo dục nhà trường

Để thực hiện vai trò tự chủ, trách nhiệm và giải trình trong triển khai thực hiện chương trình giáo dục phổ thông 2018 tại trường phổ thông có nhiều cấp học trên địa bàn quy mô huyện, đòi hỏi hiệu trưởng trường phổ thông phải

có những kiến thức, kỹ năng sau đây:

Hiểu và tổ chức triển khai đúng mục tiêu, nội dung và bản chất của chương trình giáo dục quốc gia thuộc cấp học theo định hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh;

Tổ chức chỉ đạo đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học, giáo dục để hình thành phẩm chất, năng lực học sinh theo mục tiêu chương trình đã xác định;

Phân tích, đánh giá được năng lực thực hiện chương trình quốc gia tại nhà trường để có biện pháp tổ chức tổ chuyên môn, giáo viên điều chỉnh, phát triển chương trình cấp môn học, bài học;

Xây dựng và tổ chức thực hiện chương trình giáo dục địa phương phù hợp với năng lực nhận thức của học sinh và điều kiện vùng miền và điều kiện nhà trường;

Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho tổ chuyên môn, giáo viên nhà trường

về phát triển chương trình giáo dục nhà trường;

1.3.2 Các thành tố của hoạt động bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học

1.3.2.1 Mục tiêu bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học

Mục tiêu bồi dưỡng nâng cao năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường cho hiệu trưởng trường trường phổ thông có nhiều cấp học nhằm

giúp hiệu trưởng nhận thức đúng về tầm quan trọng của phát triển chương trình giáo dục nhà trường trong triển khai thực hiện CTGDPT 2018;

Nâng cao vai trò trách nhiệm của hiệu trưởng trong tự chủ về thực hiện chương trình giáo dục nhà trường theo chương trình giáo dục phổ thông 2018

Giúp hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học bổ sung kiến thức,

kỹ năng về chương trình giáo dục phổ thông 2018; quy trình phát triển chương trình giáo dục nhà trường dựa trên chương trình giáo dục quốc gia 2018 đã ban hành và năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường tại cơ sở giáo dục

do hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học trực tiếp chịu trách nhiệm quản lý;

Giúp hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học có được các năng lực phát triển chương trình giáo dục nhà trường mà mình còn hạn chế để tổ chức, chỉ đạo giáo viên thực hiện thành công việc xây dựng kế hoạch giáo dục nhà trường nhà trường phù hợp với điều kiện thực tiễn của từng địa phương nhằm phát triển phẩm chất, năng lực người học đáp ứng được mục tiêu đổi mới hiện nay

Giúp hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học bồi dưỡng về năng lực năng đánh giá chương trình và phân tích kết quả tổ chức thực hiện chương trình nhà trường của TTCM, GV; sử dụng kết quả để hoàn thiện, phát triển chương trình giáo dục nhà trường

1.3.2.2 Nội dung bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học

- Nâng cao nhận thức cho HT về tầm quan trọng và sự cần thiết phải phát triển chương trình nhà trường

- Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng về thực hiện quy trình phát triển HT Gồm các kiến thức kỹ năng như: Khảo sát, đánh giá nhu cầu của HS; Xác định mục đích, mục tiêu bồi dưỡng; kỹ năng rà soát đánh giá chương trình GD khung quốc gia, chương trình GD địa phương, chương trình GD nhà trường; kỹ năng xây

dựng kế hoạch phát triển CTNT theo định hướng mới; bồi dưỡng năng lực kiểm soát quá trình thực hiện, đánh giá và cập nhật để điều chỉnh chương trình nhà trường theo từng năm học; năng lực thực thi chương trình nhà trường

- Nâng cao năng lực thực hiện phát triển CTNT cho HT Trọng tâm là: + Bồi dưỡng kỹ năng cho hiệu trưởng về việc rà soát lại chương trình và sách giáo khoa hiện hành để xác định những nội dung dạy học trùng lặp, những kiến thức khó, chưa phù hợp hoặc không cần thiết, những thông tin đã cũ,… Xác định những nội dung liên quan đến nhiều môn học… Đề xuất giải pháp khắc phục

+ Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng cho hiệu trưởng có khả năng tổng hợp chương trình các môn học cũng như có khả năng cấu trúc lại nội dung dạy học nhằm phát triển CTNT phù hợp với định hướng đổi mới

+ Bồi dưỡng năng lực cho hiệu trưởng về phương pháp chỉ đạo các tổ chuyên môn, giáo viên xây dựng kế hoạch dạy học cho mỗi môn học, lớp học theo định hướng mới

+ Bồi dưỡng cho hiệu trưởng về năng lực xây dựng nội dung dạy học theo chủ đề, dạy học tích hợp liên môn, tích hợp đơn môn, các hoạt động câu lạc bộ, hoạt động giáo dục tập thể, giáo dục kỹ năng sống, hoạt động trải nghiệm cho học sinh

+ Bồi dưỡng kỹ năng lập kế hoạch giáo dục mới cho hiệu trưởng (gồm các môn học và hoạt động giáo dục); Kỹ năng lựa chọn, vận dụng các hình thức tổ chức dạy học, phương pháp dạy học tích cực theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực người học Kế hoạch phát triển chương trình nhà trường do hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học xây dựng phải thể hiện rõ mục tiêu, nội dung, các biện pháp, lộ trình, cách thức tổ chức thực hiện, cơ chế phối hợp giữa ban giám hiệu, tổ chuyên môn và từng giáo viên, cơ chế giám sát thực hiện và đánh giá kết quả thực hiện, chủ đề hoạt động và sản phẩm đạt được

+ Bồi dưỡng cho hiệu trưởng về năng lực chỉ đạo việc vận dụng, phối hợp phương pháp kiểm tra, đánh giá học sinh theo hướng phát triển năng lực, theo kế hoạch dạy học mới

+ Bồi dưỡng cho hiệu trưởng về năng lực năng đánh giá chương trình và phân tích kết quả tổ chức thực hiện chương trình nhà trường của TTCM, GV;

sử dụng kết quả để hoàn thiện chương trình nhà trường

- Năng lực thiết kế chương trình giáo dục theo hướng tiếp cận năng lực Thực tế cho thấy thiết kế chương trình truyền thống thường bắt đầu từ mục tiêu giáo dục Sau đó xác định các lĩnh vực/môn học, chuẩn kiến thức và kĩ năng, phương pháp dạy học và cuối cùng là đánh giá Còn thiết kế chương trình theo năng lực trước hết cần xác định các năng lực chung cần trang bị và phát triển cho người học Đây là một trong những vấn đề cốt lõi trong chương trình giáo dục phổ thông tổng thể mới, đòi hỏi phòng GD&ĐT phải bồi dưỡng cho đội ngũ HT

- Năng lực sử dụng phương pháp, cách thức, kỹ năng phân tích, đánh giá, điều chỉnh và thiết kế lại chương trình khung - cốt lõi mỗi môn học cho HT

- Năng lực liên kết, hợp tác trong đội ngũ TTCM, giáo viên trong nhà trường về thực hiện các môn học để có thể thiết kế được hệ thống chủ đề, dự án học tập, các chuyên đề tích hợp nội môn hoặc liên môn và tổ chức, kiểm soát được quá trình thực hiện các hoạt động học tập phù hợp nhằm đạt được mục tiêu giáo dục

- Năng lực tập huấn cho giáo viên các kỹ thuật dạy học theo hướng phát triển năng lực; kỹ thuật, hình thức đánh giá năng lực trong dạy học

1.3.2.3 Hình thức bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường cho hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học

Hình thức bồi dưỡng có thể được thực hiện theo các hình thức sau đây:

- Bồi dưỡng theo hình thức tập trung

- Bồi dưỡng theo hình thức trực tuyến

- Bồi dưỡng theo hình thức kết hợp vừa trực tiếp vừa trực tuyến

- Tự bồi dưỡng có tài liệu hướng dẫn của cán bộ phòng

- Bồi dưỡng theo chuyên đề

- Bồi dưỡng thường xuyên theo các mô đun

- Bồi dưỡng đột xuất hoặc khi có nhiệm vụ phát sinh

- Bồi dưỡng thông qua lồng ghép hoạt động chuyên môn của ngành

Tùy theo điều kiện thực tế của từng đơn vị để lựa chọn và kết hợp các hình thức tổ chức bồi dưỡng cho phù hợp với điều kiện, thời gian công tác

và năng lực chuyên môn của đội ngũ HT; trong đó, cần lưu ý thực hiện linh hoạt các hình thức bồi dưỡng; chú trọng ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động này

1.3.2.4 Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng năng lực phát triển chương trình nhà trường đối với hiệu trưởng trường phổ thông có nhiều cấp học

Đây là bước quan trọng trong việc bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT Trên cơ sở xác định đúng mục tiêu, nội dung, phương pháp, cách thức

tổ chức bồi dưỡng mà kế hoạch đã xây dựng và thực hiện Phòng GD&ĐT cần thường xuyên hoặc định kỳ sơ kết, tổng kết công tác bồi dưỡng năng lực phát triển CTNT cho HT Từ đó, điều chỉnh, bổ sung các nhiệm vụ, giải pháp mới cho phù hợp với yêu cầu nhiệm vụ, nhằm thực hiện có hiệu quả việc phát triển CTNT

Để thực hiện tốt công tác này, phòng GD&ĐT cần có các biện pháp, hình thức kiểm tra kịp thời, nghiêm túc, chính xác Các biện pháp kiểm tra, đánh giá của phòng GD&ĐT phải có tác dụng kịp thời phát hiện, uốn nắn, chấn chỉnh và khắc phục những vấn đề còn tồn tại, thiếu sót hoặc hạn chế; qua đó, tạo động lực để tổ chức tốt hơn, hiệu quả hơn hoạt động bồi dưỡng năng lực PT CTNT cho HT trường phổ thông có nhiều cấp học

Nội dung kiểm tra của phòng GD&ĐT trong công tác này có thể tập trung chủ yếu vào các nội dung: tác chuẩn bị của báo cáo viên (biên soạn tài liệu bồi dưỡng cho học viên, thiết kế bài giảng, các phương tiện hỗ trợ hoạt động giảng dạy trong quá trình bồi dưỡng); việc chuẩn bị các nguồn lực phục

vụ bồi dưỡng nguồn tài chính, cơ sở vật chất, nguồn lực công nghệ thông tin,